Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ

Пиралова О Ф,

2.3. Оценка результативности концепции оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки инженерных кадров

Как было отмечено в [42] и 2.1 данного исследования, оптимизация современного обучения профессиональным дисциплинам связана с диагностикой определенных результатов действий субъектов, участвующих в формировании необходимого уровня компетентности и их коррекцией для достижения наилучшего результата обучения.

В ходе проведения эксперимента, описанного в предыдущем параграфе, производились исследования, связанные с динамическими изменениями их квалификационных и профессионально-личностных характеристик. Поскольку «компетентностный подход предполагает акцентирование внимания педагога на диагностике единства когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта. Компетентность как единство теоретической и практической готовности индивида к выполнению функций характеризует не только деятельность, но и самого человека, как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном и инициативном взаимодействии с миром» [16]. Поэтому в ходе эксперимента производилась оценка динамики развития компетенций, связанных с изучением предметов, касающихся профессии инженера.

При проведении каждого из экспериментальных периодов, проводился контроль начальных компетенций, который, как было показано в п. 2.1, позволял оценить теоретические знания, отношение к выбранной профессии, и уровень мотивации изучения конкретного предмета. При этом для студентов всех форм обучения (как для студентов дневного отделения, так и для всех студентов-заочников) использовались тест-опросы, в которые включались вопросы по всем трем категориям оценки начальных компетенций. В работе использовалось определение опроса, данное Н.М. Борытко «опрос – метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной)информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения педагога с опрашиваемыми (респондентами). В результате опроса выявляются оценки, мнения и установки, стереотипы и восприятия и т.д.» [16].

Использование данных методов диагностирования помогло «получить информацию о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в официальных документах» [16]. В работе это была информация о мотивах, профессиональных тяготениях, интересах и предпочтениях испытуемых. Источником этой информации являлись сами студенты и их высказывания о своих настроениях, представлениях или о производстве и необходимости получения/востребованности знаний и умений изучаемого предмета. Для того, чтобы настроить студентов на «рабочий лад» и чтобы они поняли необходимость искренних ответов на поставленные вопросы в предоставляемых им тестов, преподаватель старался объяснить им в тактичной форме цель выполняемой работы. При этом в ходе проведения эксперимента большая часть первоначальных тест-опросов носили характер групповых, письменных. Либо, если была возможность использования компьютерных залов, использовались электронные тест-опросы, которые заключались в том, что в отличие от письменных, вопросы подавались в различном порядке, и позволяли отследить количество времени, необходимого для ответов, и сразу получить результат по исследуемым трем составляющим компетенций. Причем и в письменных и в электронных тестах были прямые, закрытые и косвенные вопросы.

Другим методом оценивания результатов формирования/развития необходимых квалификационных и профессионально-личностных характеристик студентов в условиях изучаемой дисциплины был метод, связанный с текущим контролем работы студентов в семестре на основе рейтинговой оценки знаний. Рейтинговая оценка позволяет учесть работу студента в отведенный период времени (4–5 недель). Причем текущая оценка (рейтинг) студента проставляется по результатам проведенных в этот промежуток времени самостоятельных/контрольных работ, экспресс-опросов, а также количеству выполненных задач в основной курсовой графической работе. Кроме того, эта оценка позволяет определить эффективность выбранных преподавателем методов при изучении конкретной дисциплины для достижения поставленной цели обучения. В случае получения недостаточного или отрицательного результата, преподаватель может определить какие средства обучения нужно изменить на более оптимальные, т.е. для корректировки образовательного маршрута.

В Омском государственном университете путей сообщения и в Сибирском государственном университете путей сообщения для эффективной организации самостоятельной работы студентов принята накопительная система формирования рейтинговой оценки с возможностью ее постоянного повышения. При проведении экспериментальных периодов, в каждом из них итоги текущего контроля работы студентов проводились трижды согласно графику учебного процесса. Оценки на каждой контрольной неделе формируются в соответствии с методикой рейтингового контроля знаний студентов по дисциплине. Методику рейтингового контроля по каждой из дисциплин разрабатывает лектор. После рассмотрения методики на кафедре и ее утверждения, ей следуют все преподаватели, задействованные в обучении студентов соответствующей группы. На контрольных неделях студентам выставляется оценка знаний за пройденный отрезок экспериментального периода. При реализации данной системы оценивания студентам предоставляется возможность переписать ту или иную контрольную работу, повторить коллоквиум, восстановить в конспекте пропущенные лекции, отчитаться по пропущенным темам, представить на последующей контрольной неделе задания, которые надо было выполнить к предыдущей и получить за это соответствующие баллы. Считается, что для этого и предназначено время, выделенное для контроля самостоятельной работы студентов. При этом преподаватель осуществляет не только консультационные действия, но и контролирует полноценность выполненных заданий.

В вузах, участвовавших в экспериментальных действиях, анализ результатов контрольных недель проводился не только в деканатах факультетов, кафедрах, но и на кураторских часах, где академические кураторы групп вместе со студентами пытались выявить объективные причины неуспеваемости или отсутствия динамики в изучении предмета. Лучшие студенты в некоторых случаях были отмечены преподавателями/академическими кураторами на специально организованных, встречах со студентами. Про отстающих сообщалось родителям и на производства, которые выдали целевые направления. Если после этих мер студенты «не желали учиться и выполнять требования преподавателей», то их лишали производственных надбавок к базовой стипендии до очередной контрольной точки. Однако, помимо «наказаний» нерадивых студентов в результате совместного анализа полученных баллов первой контрольной недели преподаватель профессиональной дисциплины и производственный куратор, определяли, на что следует обратить наибольшее внимание и как изменить процесс обучения на уровне аудиторных и самостоятельных занятий.

Вторая контрольная неделя явилась наиболее показательной, т.к. ее результаты позволили оценить эффективность/неэффективность корректировки образовательных маршрутов студентов, а также необходимость в повторных корректирующих действия студентов. Третья контрольная неделя являлась периодом подведения итогов работы студентов в семестре. В некоторых случаях по результатам третьей контрольной недели производилось выставление зачетов и оценок (в случае, если формой итоговой аттестации являлся экзамен), если такое решение было принято по кафедре. При этом, студентам, несогласным с выведенной преподавателем оценкой, предоставлялась возможность повышения ее на экзамене/зачете.

При этом простановка баллов за работу в семестре (в конкретные временные отрезки, до последующего контрольного тестирования) позволяла оценить не только квалификационные характеристики обучаемых, но и некоторые профессионально-личностные качества, такие, как ответственность, в том числе и коллективная, аккуратность, целеустремленность, пунктуальность, умение обосновать ответ, доказать свою точку зрения и пр. Однако, применение системы рейтингового оценивания работы обучаемых в семестре может использоваться лишь для студентов дневной формы обучения. Оценивать формирование и развитие компетенций заочников в процессе проведения эксперимента приходилось при использовании деловых игр, проводимых в начале, середине и конце экспериментального периода. Именно этот метод позволил преподавателю и (или) производственному курато-
ру/представителю выпускающих кафедр оценить не только знания, умения и навыки, но и степень имеющихся производственных деформаций, а также динамику их изменений в процессе обучения в вузе.

Исходя из вышесказанного, был сделан вывод, что во всех экспериментальных периодах преподаватели использовали такую методику диагностирования компетентности студентов, как стандартное наблюдение и анализ полученных результатов. Использование данной методики диагностирования обосновывалось тем, что «от обычной фиксации событий наблюдение отличается тем, что проводится по специальному плану, а каждый факт фиксируется по продуманной системе, во избежание субъективизма фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только те, которые совпадают с ожидаемым результатом» [16]. В ходе проведения экспериментальных действий по оптимизации обучения профессиональным дисциплинам наблюдение проводилось не только преподавателями, участвующими в эксперименте, но и академическими и производственными кураторами студентов. Причем в экспериментальных периодах ими наблюдались и фиксировались вопросы, связанные с развитием положительной/отрицательной/отсутствующей динамики в вопросах квалификационного характера, т.е. в теоретических знаниях, практических умениях и стремлении приобрести производственный навык использования этих знаний и умений. Кроме того, наблюдались формирование/изменения в профессионально-личностных характеристиках испытуемых (снижение их профессиональных деформаций, или их профилактика). При этом особое внимание уделялось вопросам психологической комфортности студентов изучающих предметы профессионального/общепрофессионального характера, а также преподавателей, работающих с различными группами студентов (дневной и заочной форм обучения) и производственников, которые работали с испытуемыми студентами непосредственно на предприятиях, при прохождении последними различных видов производственной практики. Кроме того, именно, наблюдения и совместный учебно-производственный анализ позволяет выявить студентов, способных не только к практической инженерной деятельности, но и студентов, которые склонны к дальнейшей исследовательской деятельности, направленной на научно-техническое развитие эффективности различных направлений конкретного предприятия и отрасли в целом. Следовательно, эти методы диагностирования и оценивания студентов, способствуют своевременному направлению студентов в соответствующее русло специальности, а соответствующую деятельность в профессии. Кроме того, анализируя и фиксируя результаты подобного многоэтапного диагностирования студентов с различных сторон (преподаватели, производственные кураторы) в условиях изучения профессиональ-
ных/общепрофессиональных дисциплин, можно увидеть не только динамику интеллектуального развития для производства, но и динамику развития личности, для того, чтобы полноценно работать в производственном коллективе. Для подобного фиксирования результатов начального, текущего и итогового диагностирования формирования и развития компетенций, а также выявленных характеристик профессионально-личностного характера были применены маршрутные карты изучения соответствующих профессиональных дисциплин, которые, впоследствии, позволили преподавателям, работающим на старших курсах, сформировать маршруты своих дисциплин, которые подвергались минимальной корректировке, а также работодателям эффективно распределить молодых специалистов.

В ходе оценки степени эффективности применения концепции оптимизации обучения профессиональным/общепрофессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов при проведении экспериментальных действий преподаватели использовали различные таблицы. Информация, представленная в них позволяла преподавателям сформировать начальное представление о студентах, основанное на различных видах информации административного характера, а также на результатах, проведенных тест-опросов, связанных с определением уровня начальных компетенций. Кроме того, подобная информация позволяла в ходе проведения эксперимента определить возможность использования синтезированных форм и методов обучения каждого из студентов в отдельности, а также возможности их коллективной подготовки, с применением не только академических, но и средств востребованных на современных промышленных и транспортных предприятиях.

Анализ результатов начальных тест-опросов, представленный в табл. 7 показал, что вначале изучения дисциплины уровень теоретических знаний испытуемых студентов в основном был низок, большая часть обучающихся на дневном отделении производственным опытом не обладала, мотивация изучения предмета также была на низком уровне.

Достаточный результат начальных компетенций был выявлен лишь при проведении последнего экспериментального периода в условиях Сибирского государственного университета путей сообщения. Когда более 65 % (10 человек из 16) показали достаточный уровень для изучения дисциплин Инженерная и компьютерная графика и обладали определенными знаниями о своей будущей профессии, при этом реальным производственным опытом не обладал. Однако в последнем случае 75 % обучающихся осознанно изучали темы предмета и хорошо представляли практическую пользу изучаемого предмета для своей будущей профессиональной деятельности.

Таблица 7

Анализ результатов начальных компетенций

Что касается оценки результатов тестирования начальных компетенций у студентов заочной формы обучения, то здесь во всех экспериментальных периодах просматривалась тенденция низкого уровня теоретических знаний, достаточного/высокого уровня производственного опыта для изучения дисциплин общепрофессионального/профессионального характера и достаточного уровня мотивации изучения предмета. Именно при осознанном изучении дисциплины студенты задавали вопросы, которые напрямую были связаны с производством, т.е. вопросы, которые необходимо было разъяснить с научной/академической точки зрения для того, чтобы студенты могли осознанно использовать в условиях конкретных производств в конкретной профессиональной деятельности.

В данном случае целостная оценка начальной теоретической подготовки, мотивации и производственного опыта студентов позволили преподавателям «включить реверс» производственно-учебного характера. Данный реверс при проведении каждого экспериментального периода дал возможность преподавателям профессиональ-
ных/общепрофессиональных дисциплин трансформировать курс своих дисциплин так, чтобы студенты с различным уровнем подготовки смогли комфортно на основе конструктивного диалога с ведущим субъектом достичь поставленной цели – перейти на следующий уровень своих компетенций, о которых говорилось в п. 2.2.

Кроме того, при проведении эксперимента к результатам первого этапа также можно отнести информацию, которую преподаватели получили от предприятий-работодателей, в частности 92 % предприятий (руководителей, представителей) были заинтересованы в том, чтобы студенты изучили необходимые теоретические вопросы, актуальные для предприятий в условиях вуза и, став выпускниками вуза, смогли уверенно применить их на практике. В данном случае руководители предприятий были единодушны в том, что для того, чтобы выпускник сразу после окончания вуза стал выполнять качественно свою работу, будучи студентом, он должен, как можно чаще, соприкасаться с производственной средой и получать необходимые (поэтапные) производственные навыки в условиях различных производственных/технологических/целевых/дипломных практик. Поэтому при прохождения первого этапа действий, связанных с оптимизацией обучения в каждом из экспериментальных периодов была собрана информация не только о том, на каком уровне знания, мотивация и производственный опыт студентов, но и как, по каким критериям, впоследствии будет оцениваться компетентность обучающихся в реальных производственных условиях.

Что касается результатов второго этапа оптимизации – составления первоначальных маршрутов обучения, то в различных экспериментальных периодах они были различными. В 2006–2007 учебном году у студентов дневного отделения лишь 47 % составленных маршрутов, были изначально рациональными, причем половина из них была связана со студентами, которые обладали низким уровнем теоретической подготовки. Благодаря дополнительным занятиям со студентами они смогли показать положительную динамику в изучении дисциплины уже на первом контрольном тестировании. Остальные маршруты (53 %) подвергались корректировке. Во втором периоде (2007–2008 уч. год.), 53 % спроектированных маршрутов по начальным компетенциям смогли направить студентов в необходимое «русло» изучения дисциплины, пробудить их интерес к вопросам, связанным с непосредственно с производством, желание уз-
нать/уточнить, самостоятельно открыть ГОСТ и пр. В третьем периоде (2008–2009 уч. год) 51 % изначально спроектированных маршрутов показали возможность студентов развиваться.

Третий этап оптимизации, связанный с корректировкой образовательных маршрутов, проводился в 2006–2007 уч. году. Лишь 53 % маршрутов, были признаны нерациональными. Действия по данной работе описаны в п. 2.1 и 2.2.

Однако результаты контрольных тестов показали, что корректировать маршруты необходимо не только до получения первого положительного результата (проявления положительной динамики в вопросах теоретической подготовки, развитии желания изучать предмет и стремиться сопоставить его положение с условиями и требованиями реальных производств), но и после. Промежуточный контроль, используемый в первом периоде подтвердил это. Дело в том, что 12 % студентов, которые продемонстрировали на первом контрольном тестировании положительные результаты, не смогли показать положительной динамики при выполнении последующих контрольных тестов. Причем 2 % этих студентов продемонстрировали отрицательную динамику, т.е. снижение активности в изучении дисциплины. На основании данных результатов, был сделан вывод о том, что следует корректировать маршруты обучения студентов, не только после первого промежуточного контроля, но в течении семестра для достижения запланированного результата. Учитывая этот вывод, корректировка образовательных маршрутов приобрела многоступенчатый характер, и в результате в других экспериментальных периодах проводилась вторичная корректировка образовательных маршрутов. Во всех экспериментальных периодах эта корректировка проводилась после проведения второго контрольного тестирования (на 10 неделе обучения). Таким образом, вторичное контрольное тестирование необходимо для фиксирования результатов обучения: устойчивой положительной динамики, либо выявления ее отсутствия, либо проявления снижения уровня успеваемости по предмету.

Что касается третьего контрольного тестирования, то оно являлось заключительным в семестре и позволяло не только проанализировать рациональность применяемых способов и методов обучения, но и оценить оптимальность формирования/развития профессиональных и профессионально-личностных качеств студентов. Кроме того, это позволило сделать прогноз о перспективе дальнейшей академической и профессиональной деятельности обучаемого (результате аттестации – экзамена, зачета; реальных возможностях производственной практики; умении студента использовать полученные знания при изучении других дисциплин).

Кроме того, результаты обучения во всех экспериментальных периодах были оценены представителями предприятий. После первого курса большинство студентов, имеющих целевое направление от соответствующих предприятий железных дорог (70 % – в первом периоде; 85 % – во втором периоде; 80 % – в третьем), отправлялись на предприятия для прохождения ознакомительной производственной практики. В отличие от предыдущих лет студентам предоставлялась реальная возможность соприкоснуться с производством и показать свои знания, связанные с изученными положения дисциплины «Инженерная графика»/«Компьютерная графика». Производственные кураторы отметили, что уровень теоретических знаний студентов-первокурсников, связанный с вопросами составления и практического использования конструкторской и рабочей документации предприятий является достаточным для профессионального общения внутри производственных коллективов, т.к. студенты обладают определенными необходимыми навыками и обладают соответствующей профессиональной терминологической базой, которая должна способствовать дальнейшему развитию специалистов. Причем в 2007–2008, 2008–2009 и последующих учебных годах было отмечено, что студенты, попадая в условия предприятия быстро адаптируются и подстраиваются под их ритм, и поскольку они обладают достаточными знаниями, то способны обоснованно отстаивать свою точку зрения, с опорой на соответствующие положения стандартов и пр.

Следовательно, студенты, закончившие обучение на первом курсе и прошедшие первичную производственную практику, оценивались не только с точки зрения педагогов университета, но и представителями предприятий-работодателей и получали оценку не только квалификационного и профессионально-личностного характера. Это позволило выявить и положительные и негативные стороны обучения, и составить информацию о начальных компетенциях для дисциплин профессионального характера («Теория механизмов и машин» и «Детали машин»; «Инструментоведение»; «Теория конструкции локомотивов» и т.д.), что позволило студентам дневной формы обучения комфортно перейти к их изучению.

Что касается результатов оптимизации обучения студентов заочной формы обучения, то следует отметить, что уровень начальных компетенций качественно отличался от уровня студентов дневного отделения (см. прил. 5). Анализ результатов начальных тест-опросов, показал, что уровень теоретических знаний испытуемых был в основном низок, однако большая часть испытуемых обладала определенным производственным опытом и осознанно стремилась к изучению дисциплины, т.е. к достижению определенного уровня знаний и умений. Но в некоторых отдельных случая, студенты, обладающие определенными навыками составления и чтения проектно-конструкторской документации, не проявляли особого интереса к основным положениям дисциплины, а выполняли задания, не задумываясь о том, зачем это нужно (5 % испытуемых), либо выполняли контрольные работы для того, чтобы получить положительную оценку и успешно перейти на другой курс (65 % испытуемых), не многие из обучаемых представляли какие положения изучаемой дисциплины могут пригодиться в практической деятельности на предприятиях, если, например, студент работает в депо мастером или бригадиром или помощником машиниста. Поэтому деловые игры, которые проводились в эксперименте, позволили «приоткрыть» студентам как, в каких условиях и зачем студентам понадобятся знания по «инженерной графике». Именно деловые игры позволили активизировать студентов заочной формы обучения к саморазвитию в профессиональной деятельности при помощи знаний, полученных при изучении дисциплины. В 2007–2008 учебном году 54 % студентов специальности «Вагоны» проявили активность в изучении дисциплины. В течении семестра они стремились получить индивидуальные консультации, и «уверенно шли» на деловые игры. Причем эта форма контроля общения студентов внутри коллективов, применения, полученных знаний в процессе деловых игр, проводимых в семестре, позволяла преподавателю и самим студентам выявить моменты, которые студенты знают слабо и направить совместные усилия для устранения недостатков и повышения уровня их компетенций. Результаты контрольных работ и деловых игры, проведенных в семестре позволили оценить динамику развития студентов в академических условиях и скорректировать маршруты их обучения для достижения поставленной цели. В 2008–2009 учебном году профессиональное обучение студентов заочного факультета также было снабжено возможностями дистанционного интерактивного общения с преподавателем. Это значительно облегчало процесс получения знаний и индивидуального консультирования. В результате, большая половина студентов, поступивших на первый курс (64 %) сдали экзамен с первого раза, сдали и защитили контрольные работы, выполненные, практически, без ошибок.

Помимо этого в этот временной период интерактивное общение позволило наладить позитивный и конструктивный диалог не только между студентами, студентами и преподавателями, но и между преподавателями дисциплин, читаемых на одном курсе и преподавателями, проводящими занятия по профессиональным дисциплинам и работающими по этой системе на старших курсах. Помимо этого данный период был связан с активным, интерактивным общением между академическими кураторами, работниками деканата, производственными кураторами/представителями производств (различных ремонтных и эксплуатационных депо/и т.д.).

Все описанное выше позволило:

– студентам консультироваться не только у преподавателя, читающего курс конкретной дисциплины, для выполнения контрольных работ/курсовых проектов, но и сопоставлять знания, полученные на других предметах общепрофессионального/профессионального характера;

– студентам и преподавателям сэкономить время выполнения контрольных работ и консультирования студентов;

– преподавателям своевременно корректировать некоторые образовательные маршруты, не дожидаясь текущего контрольного тестирования;

– преподавателям и производственным кураторам создать конструктивный диалог, который позволил впоследствии создать наиболее приемлемые условия для обучения студентов и прохождения ими производственных практик;

– производственным кураторам подготовить представителей производственного коллектива для создания соответствующей психологической атмосферы (если необходимо), для быстрой адаптации обучаемого к производственным условиям.

Что касается результатов частичного эксперимента, проводимого в условиях Сибирского государственного университета путей сообщения в г. Новосибирске, то следует отметить, что студенты, изучавшие дисциплины с учетом предложенной концепции показали развитие их квалификационной подготовки и профессионально-личностных качеств, касающихся вопросов дальнейшего (конкретного) профессионального развития. В данном случае просматривалась устойчивая тенденция профессионального самоопределения и саморазвития, т.е. стремления к осознанному переходу от имеющегося уровня к более высокому уровню компетенции. В результате обучения в семестре студенты, имеющие достаточный уровень подготовки для изучения дисциплины «Инженерная графика» и «Компьютерная графика», смогли достичь высоких результатов при изучении вузовского курса этих дисциплин. Кроме того, они смогли положительно себя зарекомендовать на производстве, показывая не только высокий уровень знаний, но и заинтересованность в дальнейшей деятельности внутри предприятий. Студенты, не обладающие достаточным уровнем на старте (4 человека), также смогли преодолеть свои недостатки в теоретической подготовке на начальном этапе. Двое из них к окончанию изучения курсов, также смогли достичь высокого уровня, двое других приобрели достаточный уровень для изучения других дисциплин профессионального/общепрофессионального характера, и успешно прошли производственную практику на вагоноремонтном заводе.

Таким образом, результаты проводимого эксперимента показали, что оптимизируя процесс профессиональной подготовки студентов, преподаватели совместно с производственными кураторами, опираясь на требования образовательных стандартов и профессиональных (корпоративных) требований предприятий, должны учитывать соответствующие принципы оптимизации и ее основные критерии, которые были описаны во второй и четвертой главах нашего исследования. Большинство студентов дневной формы обучения во всех экспериментальных периодах в результате показали положительную динамику в формировании/развитии своих теоретических знаний/умений, востребованных на производстве и при дальнейшей профессиональной/специальной подготовке будущих инженеров. Причем данная положительная динамика, связывалась не только с рациональным составлением образовательного маршрута изучения дисциплины, но с вопросами, касающимися профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации, а также вопросами, касающимися достаточной адаптации студентов в различных условиях, отличных от тех, которые студенты считают для себя привычными/стандартными.

Результативность оптимизации обучения профессиональным дисциплинам с помощью маршрутов изучения дисциплин, с учетом современных и перспективных форм и средств обучения студентов инженерно-технических вузов, видна на фоне сопоставления полученных данных с результатами изучения этих дисциплин в предыдущие годы. Полученные данные в каждый экспериментальный период сопоставлялся с предшествующими результатами обучения студентов тех же специальностей. Причем у студентов заочного отделения оценка сравнения результатов производилась по полученным итоговым оценкам, поскольку в предыдущие периоды не производились защиты контрольных работ. Оценка же результатов студентов дневной формы обучения производилась с учетом полученных текущих результатов в семестре, на основе результатов контрольных недель, которые производились на основе рейтинговой системы.

В связи с достаточно большой численностью испытуемых студентов дневного и заочного отделений в проводимых экспериментальных периодах в нашем диссертационном исследовании была произведена оценка статистических данных эксперимента. Обработка статистических данных проводилась с помощью стандартной программы
XL-2003. Оценка статистических данных показала результативность работы преподавателей в каждом из экспериментальных периодов. Данное оценивание производилось поэтапно, т.е. производилась оценка динамики по результатам контрольного тестирования в семестре/результатам «защиты» контрольных работ и результатам деловых игр. При этом было сделано допущение о том, что процент успеваемости, выведенный при текущем контрольном тестировании должен был учитывать не только количество сданных задач за истекший промежуток времени, но и отношение к предмету, а также некоторые личностные качества, характеризующие студентов (например, ответственность, аккуратность, пунктуальность, стремление к развитию и т.д.).

В 2006–2007 учебном году при оценке статистических данных по результатам оценивания трех контрольных тестов были выявлены следующие тенденции. На первоначальном этапе оптимизации обучения у студентов и специальности «Вагоны» и специальности «Технология транспортного машиностроения» был выявлен достаточно большой скачок при первом контрольном тестировании. Это объяснялось тем, что студенты на первых порах стремились зарекомендовать себя с лучшей стороны. Второе и третье тестирование, по мнению преподавателей, проводивших его, являлось более объективным, поскольку к моменту проведения второго тестирования достаочно явно просматривались недостатки в обучении студентов соответствующих уровней подготовки.

В 2007–2008 учебном году, помимо активности большей части испытуемых студентов после оценки результатов второго контрольного тестирования были выявлены обучаемые с устойчивой положительной, статической (неизменяющейся) и устойчивой отрицательной динамикой развития. Что заставило преподавателей применить «экстренные меры» для достижения поставленного результата.

В 2008–2009 учебном году применение синтезированных форм обучения, т.е. использования синтеза аудиторных и интерактивных форм обучения, а также направления студентов к осмысленному выполнению контрольных работ и курсовых проектов, позволили достичь результатов, которые удовлетворяли требованиям образовательных стандартов. Кроме того, полученные результаты позволили студентам свободно ориентироваться в реальных задачах предприятий, связанных с проектированием и составлением проектно-графической документации.

Основываясь на вышесказанном, был сделан вывод о том, что результаты эксперимента показали, что оптимизация обучения профессиональным/общепрофессиональным дисциплинам

– способствует рациональному подбору форм, средств и методов обучения студентов с различной начальной подготовкой;

– позволяет корректировать образовательный маршрут в процессе изучения дисциплины, в соответствии с динамикой развития студента в течение отведенного временного периода;

– связывает вопросы теоретических курсов дисциплин с реальными производственными задачами;

– позволяет создавать условия обучения, приближенные к производственным для наиболее оптимального вхождения студентов в производственную среду, в том числе в социально-производственную среду/производственный коллектив.

Таким образом, оптимизация профессиональной подготовки инженерных кадров способствует развитию целостного и взаимосвязанного процесса обучения, основанного на конструктивном многостороннем диалоге между субъектами процесса обучения, а также осознанного стремления овладению вопросами, необходимыми на производстве и для перехода с одного уровня компетентности на другой.

Выводы второй главы

1. При проведении начального диагностирования, преподаватель должен синтезировать полученные результаты, которые могут послужить основой для формирования соответствующего «маршрута обучения» каждого студента (с обязательным производственным и индивидуальным направлением развития, учитывающим специфику дальнейшей профессиональной деятельности). Такие маршруты составляют в соответствии с основными неизменными требованиями стандарта и индивидуальными требованиями предприятия-работодателя, а также в зависимости от начальной мотивации изучать тот или иной предмет, связанный (напрямую или косвенно) с дальнейшей производственной деятельностью.

2. При оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, формируя и реализуя производственную составляющую обучения, преподаватели должны дополнять ее производственными элементами. При проектировании производственной составляющей преподаватели должны учитывать, что производственная практика это поле использования полученных знаний в университете/институте, возможность студентов для демонстрации своих знаний/незнаний в производственном коллективе.

3. Проектируя и формируя индивидуальную составляющую, в каждом конкретном случае необходимо опираться на возможные условия развития студента (возможность посетить, предприятие, либо узнать о его возможностях и потребностях их информационных источников), его способности к самостоятельной деятельности, а также о возможности применения определенных педагогических инструментов, связанных с развитием/формированием необходимых квалификационных и личностных качеств студента.

4. При проведении эксперимента составляя маршруты, преподаватели использовали те темы, которые чаще всего вызывают затруднения на старших курсах и при решении производственных вопросов. Это обосновывалось тем, что такое наиболее подробное изучение позволит студентам в дальнейшем свободно проектировать на старших курсах и достаточно уверенно войти в инженерную деятельность. Кроме того, после использования совместного (взаимодополняющего) преподавания дисциплин «Инженерная графика» и «Введение в специальность» обучаемые смогли повысить уровень, связанный с лабораторным/производственным опытом использования/внедрения проектно-графической документации различного вида. Также у них было зафиксировано повышение уровня мотивации по изучению этой дисциплины профессионального блока. Это проявилось в повышении интереса к отдельным разделам дисциплины, а также к практической стороне предмета, т.е. студенты в процессе проведения экспериментальных занятий стали проявлять активность в вопросах, связанных с изучением возможностей различного вида построений.

5. Для оптимизации обучения студентов заочного факультета, возможно применять индивидуальные маршрутные карты, которые были также использованы для студентов дневной формы обучения, с отличиями, учитывающими специфику заочного обучения.

6. Оптимизировать процесс обучения профессиональным дисциплинам необходимо при составлении индивидуальных маршрутных карт студентов по изучению соответствующего предмета, в которых необходимо показывать возможность академического и интерактивного диалога между всеми субъектами, участвующими в обучении предмету в целом, и изучению конкретных вопросов этого предмета.