Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РЕСПУБЛИКЕ МОРДОВИЯ С 1913 ПО 2013 Г.

Кондрашова Н В,

2.5. Особенности муниципализации и модернизации сети учреждений дошкольного образования в Мордовии (90-е гг. ХХ в. – 2010 г.)

Развитие сети учреждений дошкольного образования на рубеже ХХ-ХХI в. осуществлялось в условиях модернизации, децентрализации и регионализации всей отечественной системы образования, кардинальных изменений в политической и экономической жизни страны и региона. Прослеживаются диверсификация, регионализация, феминизация, информатизация и другие тенденции. Особо на данном этапе необходимо отметить модификацию всех системообразующих компонентов дошкольной сети (инфраструктуры ДОУ, социально-педагогической, научно-методической и организационно-управленческих подсистем), ориентацию на создание активно-приспособительной дошкольной сети, состоящей из динамично развивающихся, открытых и качествоориентированных ДОУ.

На рубеже ХХ и ХХI вв. отчетливо стала прослеживаться такая тенденция, как диверсификация, которая определяется как разнообразие видов дошкольных образовательных учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения различных запросов общества и государства и т.п. Отмечалась вариабельность учреждений дошкольного образования, способствующая становлению целостной и гибкой системы учреждений, удовлетворяющей потребности населения конкретного социума, сохраняющей регионально-культурное своеобразие и этнопедагогические традиции. ДОУ стремились обеспечивать широкий спектр образовательных услуг, охрану и укрепление физического и психического здоровья, развитие индивидуальных способностей и коррекцию нарушений развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка, потребностей семей в них.

На протяжении последних десятилетий дошкольная сеть Мордовии очень динамично изменялась и включала различные виды дошкольных образовательных учреждений. В рассматриваемые годы на территории республики действовали детские сады общеразвивающего вида или с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников таких, например, как интеллектуальное, физическое, художественно-эстетическое и пр. На страницах местной периодической печати отражен опыт и приоритетные направления работы отдельных дошкольных образовательных учреждений республики. В их числе ДОУ № 122, в котором благодаря активной деятельности музыкального руководителя практиковалось использование этнокультурного наследия в развитии творчества дошкольников (песенного, танцевального и т.д.), ДОУ № 85, реализовывающее экологическое воспитание дошкольников, которое пронизывает все направления воспитательно-образовательной работы учреждения (развитие речи, изобразительную деятельность, нравственное воспитание и пр.), ДОУ № 46, отличающееся применением нетрадиционных оздоровительных процедур (например, «живая дорожка» из песка, гальки и других материалов, массаж с помощью грецких орехов и др.). ДОУ № 58 – это первый в республике детский сад, в котором стали использовать компьютеры для развития и обучения детей, начиная с 5 лет. Компьютерная программа создана в самом дошкольном учреждении и рассчитана на два года. Кроме того, в этом учреждении особое внимание уделяют развитию умственных и художественных способностей, расширению кругозора. ДОУ № 41 – это детский сад присмотра и оздоровления с приоритетом санитарно-гигиенических мероприятий и оздоровительных процедур. В этом учреждении групповое УФО, усиленное питание, дыхательная гимнастика и т.д.[196]

Детские сады комбинированного вида в конце ХХ и нач. ХХI вв. составляли примерно около трети от общего количества муниципальных дошкольных образовательных учреждений. К примеру, в 2000 г. по республике насчитывалось 64 учреждения, в 2004 г. – 74 учреждения этого вида. Обычно в состав этих учреждений входят в разных сочетаниях общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы, что и позволяет удовлетворить разнообразные запросы населения в развивающих, медицинских и иных услугах. Как правило, в республиканских ДОУ действовали специализи-рованные группы – логопедические и для часто болеющих детей. А в некоторых дошкольных учреждениях есть группы не только для часто болеющих детей, но и для дошкольников с нарушением сердечно-сосудистой системы (ДОУ «Теремок» Ардатовского района), с нарушением зрения (ДОУ «Рябина» Ардатовского района) и т.п.[197]

На протяжении двух последних десятилетий в Мордовии работали детские сады компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в психическом и физическом развитии воспитанников (для детей с ослабленным зрением, с умственной отсталостью и другими нарушениями в физическом и психическом развитии): МДОУ № 24 с 1987 г. работает как логопедическое учреждение, МДОУ № 22 функционирует более 30 лет для детей с нарушением зрения, МДОУ № 8 с 1992 г. оказывает квалифицированную помощь детям, страдающим туберкулезом (в нем развиваются, лечатся и обучаются «виражные», контактные или тубинфицированные малыши), МДОУ № 91 имеет группы полного дня и одну круглосуточного пребывания для детей с выраженной задержкой психического развития и т.д. К примеру, в 2007 г. в республике насчитывалось 78 ДОУ компенсирующего вида и имеющих группы компенсирующей направленности. Наибольшее количество детей с отклонениями (78,0 %) посещали группы с нарушением речи (при сохранном слухе), 4,4 % – с нарушением зрения, 3,5 % – с нарушением интеллекта и 0,5 % – с нарушением опорно-двигательного аппарата[198].

В начале ХХI столетия в Саранске и Рузаевке, Ковылкинском и Чамзинском районах республики, стали создаваться Центры развития ребен-
ка – учреждения с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. В 2008 г. в республике насчитывалось 6 учреждений, каждое из которых демонстрировало высокий уровень педагогической и исследовательской деятельности[199].

В к ХХ и начале ХХI вв. активно создавались Учебно-воспитательные комплексы «ясли-детский сад-начальная школа», реализующие образовательную программу в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта дошкольного и начального школьного образования, На протяжении нескольких десятилетий они помогали сглаживать проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Как правило они располагались в Саранске и многих районах республики. Однако в дальнейшем возникли объективные причины для преобразования комплексов в дошкольные образовательные учреждения. Стала очевидной целесообразность традиционного размещения начальной школы на базе общеобразовательных учреждений и использования всех освободившихся помещений в ДОУ для создания групп полного дня или кратковременного пребывания дошкольников. Это решение позволило снизить очереди в городские сады и уплотненность групп.

В начале ХХI в. более гибким становился режим работы дошкольных образовательных учреждений республики: часть учреждений перешли с пятидневного на шестидневный режим работы, есть группы, в которых возможно 24-часовое пребывание дошкольников и т.п. К примеру, по данным службы статистики в 2008 г. 97,8 % дошкольных учреждений работали в режиме 5-дневной рабочей недели и 2,2 % – соответственно 6-дневной. С 24-часовым пребыванием детей функционировало лишь одно ДОУ[200].

Начиная с 1998 г. стали активно внедрятся новые формы дошкольного образования, обеспечивающие кратковременное пребывание дошкольников в образовательных учреждениях и содействующие повышению охвата детей общественным дошкольным воспитанием. В 1999 г. в республике на базе дошкольных образовательных учреждений действовало уже 60 групп кратковременного пребывания детей. Этот показатель в последующие годы неоднократно изменялся. Более устойчиво увеличивалось количество групп кратковременного пребывания на базе общеобразовательных учреждений: 2002 г. – 170 групп, 2003 г. – 191 группа, 2004 г. – 206 групп,
2006 г. – 220 групп и т.д. На рубеже ХХ и ХХI столетий в Мордовии накоплен положительный опыт открытия различных групп кратковременного пребывания. В их числе: адаптационные, физкультурно-оздоровительные, группы развития и подготовки детей к школе, выходного дня, медико-социально-педагогической реабилитации, группы одаренных детей. Приоритетным стало открытие групп кратковременного пребывания детей в разных видах дошкольных и общеобразовательных учреждений, обеспечивающих подготовку дошкольников к последующему обучению в школе: 2003 г. – 143 группы, 2005 г. – 246 групп; 2007 г. – 259 групп, 2008 г. – 285, 2009 г. – 287 и т.д. [201] В 2007-2008 гг. наиболее востребованными также остались группы развития и подготовки детей к школе[202]. В 2010 г. на свободных площадях школ, учреждений дополнительного образования детей функционировали 294 группы кратковременного пребывания с численностью 3219 детей в возрасте от 3 до 7 лет[203].

В связи с демократизацией и распространением вариативности содержания образования, организацией различных видов учреждений расширялся спектр образовательных услуг, предусматриваемых в Уставах дошкольных образовательных учреждений. Особо большим спросом среди населения республики пользовались кружки, где организовано обучение детей иностранным языкам, театральные, хореографические и изостудии, а также кружки плавания, аэробики, гимнастики[204].

В 2008 году начался процесс перевода ДОУ в автономные учреждения в целях наиболее полного удовлетворения потребностей населения в услугах дошкольного образования. В настоящее время 3,1 % от общей численности ДОУ в республике – автономные. Опыт работы учреждений в автономном режиме убеждает, что учреждения, по мнению сотрудников Министерства образования, приобретают ряд преимуществ: финансово-хозяйственную самостоятельность; прозрачные механизмы финансирования, возможность быстрого реагирования на меняющиеся запросы потребителей образовательных услуг; естественное вовлечение общественности в процесс управления учреждением[205].

Приобщение к социокультурным и национально-значимым условиям, естественное вхождение ребенка в духовный мир и традиционную жизнь титульного для республики народа как составную часть общечеловеческой культуры дошкольными учреждениями осуществлялось посредством программы «Валдоня», разработанной авторским коллективом Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (Л. П. Карпушина, Е. Н. Киркина, С. Л. Уланова и др.)[206]. Она учитывала требования к содержанию образовательной программы для дошкольных учреждений и пути ее реализации в условиях Республики Мордовия. Программа «Валдоня» являлась комплексной образовательной программой и предлагала насыщенное образовательное содержание, нацеленное на решение целого ряда задач: формирование чувства гордости за достижения народов, проживающих на территории Мордовии; творческое развитие детей в различных видах деятельности (игровой, учебно-познавательной, речевой, музыкальной, изобразительной, спортивно-двигательной); нравственное и этнокультурное воспитание дошкольников в процессе знакомства с историческими фактами и сведениями, углубляющими их представления об окружающем мире.

Ценно, что программа построена с учетом возрастных особенностей восприятия и освоения детьми этнокультурного содержания и может быть реализована на занятиях, в ходе праздников, утренников, развлечений, прогулок и экскурсий. Программа «Валдоня» включает пять разделов.

В разделе «Декоративно-прикладное и изобразительное искусство Мордовии» предлагаются уникальные образцы народного искусства, имеющие большое значение для подрастающего поколения не только как продукты человеческой деятельности отдельной эпохи или народа, но и являющиеся показателем развития мировоззрения, идеалов и ценностей конкретного этноса (неповторимая вышивка и национальный костюм, многообразные орнаментальные мотивы и традиционные предметы быта, мордовская керамика и изделия игрушечных промыслов, а также произведения книжной графики, живописи, скульптуры и архитектуры).

Раздел «Мордовский фольклор и детская художественная литература» представлен перечнем произведений разных жанров, которые открывают ребенку мир человеческих чувств и взаимоотношений, дают прекрасные образцы литературного языка, несут в себе черты национальных традиций, содержат много информации о родном крае, верованиях, культуре народа, что, в свою очередь, побуждает детей наблюдать, размышлять и рассуждать, тем самым пополнять словарный запас ребенка.

С целью музыкального образования детей средствами фольклора (познакомить с мордовским музыкальным искусством, привить любовь и интерес к нему, сформировать чувство самоуважения и уважения к мордовской музыкальной культуре, к культуре народов, населяющих республику) разработан раздел «Музыкальный фольклор и музыка композиторов Мордовии», в котором представлены веками накопленные непреходящие ценности, музыкальный опыт и национально-своеобразный музыкальный язык народа.

Раздел «Мордовские подвижные игры» содержит накопленный поколениями игровой фонд, который представлен сразу на трех языках (мокшанском, эрзянском и в переводе на русском).

В разделе «Ознакомление с окружающим миром» авторы ориентируют на изучение национально-региональных особенности края с детьми старшего дошкольного возраста (названия улиц, связанных с историей мордовского края и носящих имена известных людей республики, известных земляков, внесших вклад в развитие культуры, образования, искусства республики, национальные особенности мордовского народа, республиканская символика и др.).

В к. ХХ нач. ХХI вв. «Валдоня» активно применялась во всех ДОУ на территории Мордовии. При этом в учреждениях дошкольного образования республики осуществлялись:

– художественно-творческое развитие детей на материале устно-поэтического и музыкального фольклора, произведений поэтов, писателей и композиторов Мордовии, мордовского декоративно-прикладного и изобразительного искусства;

– историко-культурное образование дошкольников в процессе знакомства с республиканской символикой, гербом и флагом Мордовии, названиями городов и улиц, историческими достопримечательностями Мордовского края;

– физическое развитие детей через использование национальных подвижных игр.

Статус русского и мордовских (мокша и эрзя) языков как государственных в Республике Мордовия нацелил специалистов дошкольного образования на активное использование двустороннего двуязычия: русско-мордовского и мордовско-русского. Безусловно, приобщение дошкольников к родному языку (русскому, мордовскому, татарскому и др.) и построение воспитательно-образовательной работы с учетом региональных особенностей и местоположения дошкольных учреждений необходимо не только с образовательной, но и с воспитательной стороны. Для гармоничного развития личности ребенка одинаково важно приобщиться к родному языку и осознать свою неразрывную связь с малой родиной. Общая численность детей, обучающихся на родном (мокшанском, эрзянском или татарском) языке, с каждым годом возрастало: в 2001 г. – 758 дошкольников (из них: 239 – на мокшанском, 483 на эрзянском, 36 на татарском, в 2005 г. –
1421 детей (из них – 668 на мокшанском, 700 на эрзянском, 53 на татарском языках), в 2006 г. – 1430 дошкольников (из них: 625 – на мокшанском,
775 – на эрзянском, 30 – на татарском)[207]. В 2007 г. с большинством детей (95,7 %), посещавших дошкольные учреждения, работа велась на русском языке, 2,6 % детей осваивали эрзя-мордовский, 1,6 % – мокша-мордовский, 0,1 % – татарский[208]. К концу рассматриваемого периода 33 учреждения вели обучение и воспитание на родном языке, а в 70 % ДОУ дети изучали мокшанский или эрзянский языки на кружковых занятиях[209].

В качестве приоритетных направлений в отдельных дошкольных учреждениях республики осуществлялись физическое, духовно-нравственное развитие детей и другие. Такого рода работу можно рассматривать как реализацию компонента образовательного учреждения государственного стандарта.

В рассматриваемый период отчетливо прослеживалась тенденция гуманизации дошкольного образования, которая заключалась в переориентации педагогического процесса учреждений на личность ребенка, на выстраивание субъектно-субъектных отношений, на предоставление детям права выбора содержания и способов деятельности, материалов, индивидуального ритма работы и пр. В то же время значительные успехи в деятельности дошкольных учреждений во многом связаны с признанием ценности дошкольного детства как основополагающего этапа в жизни человека, уникальности и неповторимости каждой личности и необходимости гармоничного развития детей и их способностей и т.д.

Происходил пересмотр форм, методов и средств работы с детьми. Исключительное значение в воспитательно-образовательной работе придавалось личностно-ориентированному образованию дошкольников – уважению личности ребенка; проявлению доброжелательности, тактичности и внимательности к его настроению, желаниям, чувствам, просьбам, достижениям и неудачам; сотрудничеству как тактике общения педагога и дошкольника; рассмотрению ребенка как полноправного партнера и т.п. Деятельность дошкольных учреждений была направлена на обеспечение личностно-ориентированного подхода, равноценного раскрытия познавательного и воспитательного потенциала содержания дошкольного образования при гармоничном его включении как в специально-организованную и совместную работу воспитателя с детьми, так и самостоятельную деятельность дошкольников.

Демократизация дошкольного образования в рассматриваемый период была связана с децентрализацией управления, муниципализацией системы образования, повышением самостоятельности образовательных учреждений в выборе стратегии их развития, расширением прав, полномочий и ответственности между всеми участниками образовательного процесса, возможностью проявления творчества и т.д.

Постепенно дошкольное образовательное учреждение становилось все более сложной системой. Обновление содержания дошкольного образования осуществлялось в условиях вариативности программ, являющихся ключевым инструментом изменения воспитательно-образовательной работы учреждений. В обозначенный период в республике использовались комплексные программы («Детство», «Радуга», «Истоки» и др.), которые определяли содержание дошкольного образования исходя из приоритетных целей и задач, уникальности периода дошкольного детства и были предназначены для разностороннего развития детей. Целостность педагогического процесса достигалась путем квалифицированного подбора современных комплексных и парциальных программ. В практике муниципальных дошкольных образовательных учреждений все чаще использовались как традиционные, так и интегрированные или комбинированные занятия, игровые технологии, позволяющие гармонично объединять познавательный материал из разных областей знаний и т.д.

С учетом современных ценностно-целевых ориентиров обновления образования и достижений теории и практики многие дошкольные учреждения становились все более открытой и развивающейся системой. Отмечалось изменение и усиление взаимосвязи дошкольного учреждения с социально-педагогической средой. Это проявлялось в увеличении субъектов целеполагания, определяющих социальный заказ ДОУ (наряду с государством, к этому причастны семья, учредители и т.д.), в углублении связей с учреждениями социально-педагогической среды (такими, как вуз, педагогический колледж, начальная школа, библиотеки и т.д.), в деятельности попечительских советов и т.д.

Следует отметить и негативную тенденцию – сокращение численности дошкольных образовательных учреждений. Начиная с 90-х гг. ХХ столетия по причинам экономического характера на фоне общего сокращения сети дошкольных учреждений в стране почти в два раза уменьшилось и количество учреждений дошкольного образования Мордовии: 1990 г. – 615 ДОУ,
1995 г. – 460 учреждений, 1997 г. – 365 учреждений дошкольного образования, 1998 г. – 216 учреждений, 2000 г. – 271 ДОУ. В этот период вплоть до 1997 г. сохранялось доминирование дошкольных учреждений в сельской местности. Однако далее ситуация сменилась прямо противоположной – сеть городских учреждений дошкольного образования в количественном отношении стала преобладающей. Наиболее существенно снизилось количество дошкольных учреждений в Атяшевском (с 27 до 11), Ельниковском (с 20 до 5), Лямбирском (с 23 до 5) и т.д. Не удавалось сохранить действующие учреждения во многих районах и городах республики[210].

Негативная динамика постепенно сменилась периодом стабилизации имеющегося количества дошкольных образовательных учреждений и протекала одновременно с изменением их ведомственной принадлежности. Муниципализация коснулась практически всех дошкольных учреждений республики, что, несомненно, повлияло на сохранение, последующее расширение и укрепление дошкольной сети. В последнее десятилетие доминирующей остается муниципальная форма собственности. К примеру, в 1995 г. к числу муниципальных учреждений относилось только 39,8 % от общего количества ДОУ. В 2005 г. данный показатель составил уже 96,5 %[211].

Таблица 1

Обеспеченность местами детей в дошкольных учреждениях Мордовии [212]

По причинам демографического характера при сокращении дошкольных учреждений в 90-х гг. ХХ в. не произошло перегруженности детьми групп полного дня в действовавших учреждениях. Напротив, с середины 90-х гг. наблюдалось увеличение количества свободных мест в дошкольных образовательных учреждениях республики (см. табл. 1). Основной причиной явилось снижение численности детей в возрасте 1-6 лет в связи с резким падением рождаемости. К примеру, за период с 1995 по 2006 г. численность возрастной категории уменьшилась на 30,8 тыс. человек. Только в 2002 г. в условиях стабилизации количества дошкольных образовательных учреждений и социально-экономической обстановки число детей, посещавших учреждения, стало превышать количество мест в них (это не наблюдалось в республике с 1990 г.). В конце рассматриваемого этапа востребованность дошкольных образовательных учреждений в сельской местности и в городских населенных пунктах стала возрастать. Структурный дефицит мест в учреждениях дошкольного образования, возникающий по отдельным районам и городам, удавалось уменьшать за счет групп кратковременного пребывания[213].

Процент охвата детей общественным дошкольным воспитанием в Республике Мордовия на протяжении рассматриваемо этапа изменялся так же динамично, как и дошкольная сеть. На фоне сокращения учреждений дошкольного образования в 1995 г. он составлял 50,4 % и был близок к общероссийскому показателю. Благодаря мерам по укреплению дошкольной сети и развитию групп кратковременного пребывания детей в различного вида образовательных учреждениях стала прослеживаться положительная динамика: 1999 г. – 52,4 %; 2002 г. – 53 %; 2004 г. – 59,3 %; 2005 г. – 62,3 %;
2007 г. – 62,3 %; 2009 г. – 62,8 % и т.д. [214]Этот показатель в последние годы поступательно возрастал.

Сохранилась ранее наблюдаемая тенденция феминизации кадров. В республике есть мужчины, получающие или уже прошедшие специальную подготовку к работе в дошкольных учреждениях на базе педагогических колледжей или в Мордовском государственном педагогическом институте. Относительно низкая заработная плата не являлась стимулом к работе в соответствии с полученной квалификацией. Вместе с тем этот вопрос сейчас крайне важен. В республике немало неполных семей, в которых воспитываются дошкольники. В условиях доминирования женского воспитания в семье и в дошкольном учреждении мальчикам особенно сложно приобщиться к идеалу мужественности. Полоролевая социализация у них проходит гораздо сложнее. И если повлиять на структуру семьи и особенности семейного воспитания в данном случае крайне сложно, то задуматься над возможностью привлечения мужчин в качестве узких специалистов к работе с дошкольниками в условиях общественного воспитания все же следует.

Гистограмма 1. Процент охвата детей деятельностью учреждений дошкольного образования в Республике Мордовия

В рассматриваемые годы закладывались основы для информатизации сети учреждений дошкольного образования. В рассматриваемый период начал действовать Республиканский образовательный портал, педагоги бесплатно и планово проходили компьютерные курсы, персональные компьютеры начали активно использовать в делопроизводстве дошкольных образовательных учреждений и т.д. Эти меры создали хороший фундамент для того, чтобы в перспективе при подключении к сети Интернет педагогические коллективы быстро смогли начать использовать электронные ресурсы в налаживании сотрудничества с другими учреждениями, в формировании банка данных о педагогических находках воспитателей, создании сайта своего учреждения и т.д.

В республике начали внедрять стратегическое планирование развития дошкольной сети до 2010 г. При этом определяются следующие приоритеты: преемственность, стабильность, высокое качество и доступность дошкольного образования, инновации. Отчетливо видна приоритетность мер по решению комплекса задач в вопросах социализации и оздоровления детей, этнизации личности.

Осуществлялся поиск возможностей для оптимизации сети учреждений дошкольного образования с учетом использования имеющейся инфраструктуры на селе, определения индивидуального стиля работы городских дошкольных учреждений и т.д.

Много внимания уделялось расширению инновационного пространства в региональной системе образования на всех ее уровнях. Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А. И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей – инноваторов[215].

Общепризнанной трактовки понятия «инновация в дошкольном образовании» («педагогическая инновация») пока нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде. С принятием в 1992 г. Закона «Об образовании», Типового положения о ДОУ была заложена основа движения к многообразию, обеспечению действенной возможности выбора для ребенка (семьи) как реального потребителя образовательной услуги. Это в свою очередь означает, что каждое дошкольное образовательное учреждение может определить свой собственный путь развития. В этой связи начата реорганизация дошкольных учреждений в центры развития ребенка, выбор приоритетных направлений развития и пр.

К инновационным образовательным учреждениям Ф. Ф. Харисов относит учреждение (школу, дошкольное учреждение и т.д.), в деятельности которого прослеживаются следующие черты:

– разрабатывается или реализуется иная, чем в массовом учреждении, модель устройства жизни ребенка;

– разрабатывается принципиальное, отличное от традиционного, содержание образования, включая освоение умений и средств саморегуляции, самопознания, самоопределения;

– ведется поиск нового содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт учителя (воспитателя), личной ответственности за содержание и результаты своего труда[216].

Как правило, типы нововведений в дошкольных образовательных учреждениях группируются по следующим основаниям:

– по влиянию на учебно-воспитательный процесс (в содержании образования; в формах, методах воспитательно-образовательного процесса; в управлении);

– по масштабам преобразований (частные, единичные, не связанные между собой; модульные; системные);

– по инновационному потенциалу (усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог; новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочетании ранее не применялись; радикальные новации);

– по отношению к предшествующему (заменяющее новшество, отменяющее нововведение, ретровведение)[217].

Анализ развития инновационных процессов в дошкольном образовании нашей республики, конечным показателем которого является высокий уровень воспитательно-образовательной работы или других системообразующих компонентов ДОУ убеждает, что по темам инновационной направленности все учреждения можно условно подразделить на три большие группы:

1) учреждения, активно работающие по вопросам духовно-нравственного воспитания,

2) учреждения, которые в качестве приоритетных тем определили реализацию национально-регионального компонента,

3) учреждения, активно реализующие здоровьесберегающие технологии.

Однако это не все темы инновационной направленности, которые интересуют педагогические коллективы ДОУ Республики Мордовия. К примеру, в МДОУ № 1 г. о. Саранска озадачились вопросами развития креативности детей в продуктивной деятельности, в МДОУ № 81 велась работа по определению современных подходов к организации педагогического коллектива по созданию интегрированной модели «Детский сад и семья» и т.п.

В рассматриваемый период среди инновационных дошкольных учреждений Республики Мордовия, направленных на обновление, творчество и саморазвитие достаточно отчетливо выделялись по уровню и характеру опережающего развития три основных потока, границы между которыми подчас условны и размыты.

Первый: экспериментальные площадки – бесспорные лидеры с устойчивой и интересной системой работы, инновационной деятельностью.

Второй: учреждения дошкольного образования, в той или иной степени, сконструировавшие и отрабатывающие новые технологии, модели образовательной деятельности, предпринимающие попытки вести исследовательскую деятельность локального характера в одном из направлений воспитательно-образовательной работы с детьми или родителями.

Третьи: педагогические коллективы с внутренним стремлением к обновлению педагогического процесса или содержания работы, находящиеся в поиске путей такого обновления.

Особое внимание в республике стали уделять вопросам развития индивидуальности педагогов и поддержке наиболее успешных воспитателей. Этому содействует ежегодный республиканский конкурс «Воспитатель года», отборочные туры которого проводились и проводятся во многих городах и районах республики. Разнообразие конкурсов свидетельствует о сложности, многоаспектности профессии педагога дошкольного образования, который должен обладать не только педагогическими знаниями, умениями и навыками, но и многими талантами для разностороннего развития личности каждого воспитанника. В числе традиционных конкурсов следует отметить следующие: «Моя визитная карточка», во время, которого он раскрывает свою педагогическую позицию и отношение к профессии; «Мини-деятельность», где педагоги имеют возможность наглядно продемонстрировать свой профессионализм, свою профессиональную компетентность и смекалку; «Панорама педагогических идей» позволяет педагогам-практикам продемонстрировать свои находки и идеи, индивидуальный стиль работы; «Смотр талантов» – один из зрелищных и не менее значимых конкурсов, во время которого можно увидеть уровень развития прикладных умений, связанных с реализацией художественных и иных способностей педагога-конкурсанта; конкурс «Эрудит» ориентирует на поддержание осведомленности в современных достижениях теории и практики, определяет значимость профессионального самообразования в практической деятельности воспитателя[218].

Безусловно, в процессе развития дошкольного звена возникали различные кадровые, организационно-практические, теоретические и иные проблемы. В параграфе основное внимание сосредоточено на этапе модернизации сети в к. ХХ нач. ХХI в. Однако для полноты картины целесообразно затронуть проблемы, с которыми столкнулись работники дошкольного образования в конце 80-х г. ХХ вв., то есть накануне перестроечного периода. Осуществляя изучение дошкольного воспитания в МАССР, Л. Н. Копылова определила большое проблемное поле:

1) недостаточная сеть детских дошкольных учреждений в городских поселениях и в целом по республике;

2) уплотненность детьми учреждений в городских поселениях и в целом по республике;

3) недостаточная площадь помещений, приходящаяся на одного ребенка в городских поселениях, в целом по республике;

4) невысокий охват детей общественным дошкольным воспитанием как в городе, так и на селе;

5) отсутствие нормальных условий для физического воспитания как в городских, так и в сельских дошкольных учреждениях;

6) рост заболеваемости детей, посещающих дошкольные учреждения в городах республики;

7) неудовлетворительное снижение заболеваемости в сельских учреждениях;

8) недостаточная укомплектованность кадрами как городских, так и сельских детских дошкольных учреждений;

9) недостаточный образовательный уровень кадров, как в городе, так и в селе;

10) феминизация кадров в учреждениях дошкольного образования как в городе, так и на селе;

11) недостаточная материально-техническая база и методическая обеспеченность[219].

Именно с такими трудностями в области дошкольного образования республика вступила в сложный перестроечный период. На наш взгляд, актуальными и требующими разрешения являлись в этот период и такие важные вопросы, как: низкий процент охвата детей в сельской местности, жестко централизованное определение целей, содержания воспитательно-образовательной работы в детских учреждениях без учета национальной и региональной специфики данной территории и сковывавшее инициативу и творчество педагогов, усугубляющаяся инертность дошкольной сети по отношению к факторам внешней среды и запросам населения.

В конце 80-х гг. – нач. 90-х гг. ХХ в. в стране произошли кардинальные политические и социально-экономические преобразования. Начались децентрализация управления во всех социальных сферах, переход общества на рыночные отношения, демократизация общественной жизни и т.д. Функционировавшая в этот период республиканская сеть учреждений дошкольного образования вошла в противоречие с новыми направлениями развития общественной жизни. Дошкольные работники столкнулись с целым комплексом взаимосвязанных кадровых, программно-методических и иных проблем. Некоторые ранее существовавшие проблемы усугубились, появились и новые затруднения, детерминированные факторами как общегосударственного, так и местного значения рассматриваемого периода. Остановимся на некоторых из них более подробно.

В процессе стандартизации дошкольного образования возникла необходимость осмысления и разрешения в республике следующих противоречий:

– между важностью реализации национально-регионального компонента как вариативной части образовательного стандарта и отсутствием инвариантной составляющей федерального компонента дошкольного образовательного стандарта;

– между повсеместным внедрением национально-регионального компонента в деятельность учреждений дошкольного образования и потребностью педагогической практики в усилении программно-методического обеспечения этого аспекта работы;

– между значимостью приобщения дошкольников к родной культуре, языку в ДОУ и потребностью педагогической практики в этнокомпетентных специалистах дошкольного образования;

– между расширением прав, полномочий и возможностей педагогических коллективов для обновления деятельности дошкольных образовательных учреждений и необходимостью усиления контроля и ответственности за выбор индивидуального стиля и конечный результат деятельности по приоритетному направлению работы.

Процесс децентрализации образования, в том числе и дошкольного звена, в регионе во многом обусловлен разрешением следующих противоречий:

– между разграничением полномочий на федеральном, региональном и иных уровнях, возрастающей самостоятельностью отдельных учреждений и необходимостью комплексной перестройки инфраструктуры и механизмов управления системой учреждений дошкольного образования в условиях региона;

– между значимостью модернизации дошкольных учреждений и необходимостью развития институтов общественного участия в их деятельности;

– между тенденцией к шаблонным действиям, сохранявшейся стереотипизации деятельности, которые сложились в условиях командно-административной системы управления в советский период и необходимостью поиска новых подходов в управлении дошкольными учреждениями в условиях социально-экономической реформы, проводимой по всей стране.

Анализ педагогической теории и практики показал, что решение проблем повышения доступности дошкольного образования в регионе во многом было связано с осмыслением следующих противоречий:

– между потребностью сохранения дошкольных учреждений и необходимостью дифференциации сети, придания ей большей гибкости, ориентированности на нужды и запросы населения;

– между объективной значимостью образовательных услуг массовых ДОУ для развития личности ребенка в период дошкольного детства, обеспечения его готовности к обучению в школе и необходимостью развития новых малозатратных форм дошкольного образования;

– между необходимостью укрепления дошкольной сети в сельской местности и невозможностью размещения всех необходимых групп полного дня и кратковременного пребывания в помещениях сельских ДОУ;

– между количеством мест в ДОУ для детей раннего и дошкольного возраста и реальной численностью детского контингента в отдельных сельских населенных пунктах;

– между значимостью привлечения предприятий, ведомств и организаций к развитию и оснащению дошкольных учреждений и неизбежностью муниципализации детских садов.

Обеспечение вариативности дошкольного образования достигалось в результате решения следующих противоречий:

– между потребностью обновления содержания дошкольного образования и необходимостью поиска решений в усилении преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой;

– между потребностью педагогической практики в использовании новых технологий и фактическим состоянием дел;

– между возможностью выбора и использования комплексных образовательных программ в работе с дошкольниками и поиском оптимальных путей усиления методической обеспеченности педагогического процесса, особенно при реализации национально-регионального компонента образовательного стандарта.

В процессе расширения инновационного пространства в республике прослеживались такие противоречия:

– между объективной значимостью развития инновационной деятельности в дошкольных учреждениях и поиском путей реализации этого процесса в условиях региона;

– между приоритетностью инновационной деятельности, грантовой работы и недостаточной разработанностью региональной системы мониторинга деятельности дошкольных учреждений, которые это практикуют;

– между возможностью выбора ДОУ приоритетного направления научно-исследовательской деятельности и необходимостью поиска ресурсов для эффективной жизнедеятельности в складывающихся условиях.

Характеризуя кадровые проблемы рассматриваемого этапа, следует отметить, что уменьшался удельный вес педагогов со стажем работы до 5 лет. В системе дошкольного образования все больше становилось сотрудников со стажем работы более 20 лет. Одна из основных причин данного явле-
ния – слабая защищенность специалистов в целом, молодых педагогов в частности, недостаточно активное использование морального и материального стимулирования высокого качества профессиональной деятельности начинающих воспитателей. Для сравнения: в 1991 г. – стаж работы от 15 и более лет имели 25,2 % специалистов дошкольного образования, в 2003 г. – 59,2 %, от 10 до 15 лет соответственно – 19,4 и 17,8 %, от 5 до 10 лет – 27,3 % и 12, %, до 5 лет – 28,1 % и 11 %. Вместе с тем возрастает доля педагогических работников, имеющих высшую и первую категории: 1999 г. – 24 % педагогов, в 2005 г. – 49,5 %[220].

В условиях реформирования дошкольной сети республики на протяжении двух последних десятилетий обнаружились противоречия, связанные с обеспечением качества дошкольного образования. Их можно сформулировать следующим образом:

– между объективной потребностью создания условий для удовлетворения запросов населения в получении качественного дошкольного образования и необходимостью поиска новых возможностей для поднятия воспитательно-образовательной работы на новый качественный уровень;

– между необходимостью установления взаимосвязи процессов функционирования и развития дошкольного учреждения с целью обеспечения необходимого качества образования и ориентацией отдельных коллективов на поддержание уже имеющихся результатов;

– между необходимостью объективной оценки качества дошкольного образования и важностью создания региональной системы мониторинга деятельности ДОУ;

– между необходимостью применения комплексного подхода к оценке и регулированию качества дошкольного образования и отсутствием у работников системного видения объекта управления качеством;

– между актуальностью внедрения эффективных мер по привлечению в систему дошкольного образования дополнительных финансовых потоков и необходимостью поиска ресурсов для успешной жизнедеятельности в сложившихся условиях, расширением самостоятельности работников в использовании финансовых средств.

На данном этапе в процессе модернизации системы учреждений дошкольного образования основное внимание было сосредоточено на необходимости разрешения следующих противоречий:

– между значимостью усиления преемственности между дошкольным и школьным образованием и реальным состоянием практики;

– между наличием интересного и поучительного опыта модернизации муниципальной сети учреждений дошкольного образования и необходимостью активизации работы в этом направлении с учетом актуальных проблем в области образования;

– между необходимостью модернизации жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений и отсутствием у педагогов опыта разработки программ и концепций развития учреждений по выбранной теме или направлению;

– между усложнением современных условий функционирования дошкольных образовательных учреждений, влияющих на цель, содержание работы или механизмы финансирования, и необходимостью поддержания высоко качества дошкольного образования;

– между динамично изменяющейся социально-экономической, демографической и образовательной ситуацией и потребностью педагогической практики в более быстром и адекватном реагировании на происходящие изменения.

Подводя итог вышеизложенному, следует добавить, что на рубеже ХХ и ХХI столетий произошли кардинальные изменения в республиканской системе учреждений дошкольного образования. В этот период удалось перейти от сложного периода сокращения и видового обновления дошкольной сети к этапу стабилизации количества многофункциональных муниципальных учреждений и начать создание адаптивной, гибкой и оптимально располагающейся сети учреждений дошкольного образования. Гуманизация, децентрализация, диферсификация, регионализация и другие общероссийские тенденции развития дошкольного образования оказали неоднозначное влияние на развитие республиканской дошкольной сети. В рассматриваемые годы органами управления дошкольным образованием и практическими работниками ДОУ республики решались многие организационные, кадровые и теоретические проблемы различной степени преодолимости. Накопленный опыт убеждает, что перспективы развития и модернизации ДОУ следует связывать с обновлением видового многообразия дошкольной сети, расширением функциональных возможностей учреждений, качественным преобразованием каждого ДОУ с учетом динамично изменяющихся социокультурных условий, дальнейшим развитием учреждений как открытых, качествоориентированных, сложных социально-педагогических систем, способных к самообновлению, самоконтролю и самоанализу. В республике есть все возможности для усиления работы в направлении модернизации и оптимизации дошкольной сети.