Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Виноградова Н И, Высоцкая Т А, Гармаева И С, Додонова Г А, Козлова Л И, Козлов Н И, Курганская А В, Лаврентьева Н Г, Моторина Н А, Старостина С Е, Улзытуева А И, Фараджева Н А, Шибанова Н А, Шкабура И А,

Старостина С.Е. Высшее профессионально-педагогическое образование: современное состояние, проблемы, перспективы

В настоящее время в системе высшего образования происходят глубокие преобразования, обусловленные особенностями современной цивилизации, характеризующейся высокими темпами развития технологий, проникновением знаний во все сферы жизни общества и экономики. Рассматривая изменения в современном обществе, большинство авторов (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Н.Н. Моисеев, А. Тоффлер и др.) определяет его как постиндустриальное, основанное на знаниях. Общество, основанное на знаниях, характеризуется не только ростом инвестиций в высокие технологии, но и изменением требований к современному человеку, основные из которых следующие:

? готовность и умение непрерывно учиться;

? способность к логическому, аналитическому, критическому и конструктивному мышлению;

? способность к ответственным решениям;

? умение общения и сотрудничества (защита перед манипуляцией, умение разрешения конфликтных ситуаций);

? точность и продуктивность в выполнении задач и способность к сосредоточению;

? готовность к признанию свободы и отличия других людей, толерантность;

? сознательное личное участие в жизни и ответственность за себя, за семью, за коллектив, страну, мир (самоуправление, демократизация общества);

? физическая и психическая выдержка, здоровье [14, с. 7].

Названные черты человека постиндустриального общества, формированию которых призвана содействовать система образования, обусловливают направления обновления высшего профессионального образования и как составной его части – высшего профессионально-педагогического образования.

Определяя контуры будущего высшего профессионально-педагогического образования, необходимо, на наш взгляд, обсуждать не фундаментальные функции образования, а средства и способы их достижения, предусмотреть механизмы реализации данных функций. Это возможно, если в образовании будут реализованы тенденции, обусловленные требованиями общества, государства и личности к системе образования. К этим тенденциям относится:

? повышение качества высшего образования за счёт перехода на уровневую систему и введения ФГОС ВПО;

? обеспечение фундаментальности и целостности высшего профессионального образования;

? ориентация на подготовку специалистов «завтрашнего» дня, готовых работать в условиях инновационной экономики;

? мобильность образования, т.е. способность системы образования гибко реагировать на изменение потребностей личности и государства;

? открытость системы образования для личности, государства и общества;

? развитие современной системы непрерывного профессионального образования.

? смена идеологии образования от передачи «готовых знаний» к идеологии формирования компетенций, направленность образования на становление общекультурных компетенций;

? обеспечение деятельностного характера образования, обеспечивающего приобретение студентами опыта деятельности;

? увеличение доли самостоятельной работы студентов для получения запланированных результатов;

? ориентация образования на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения обучающихся, построения собственной индивидуальной образовательной траектории;

? переход от преимущественно информационных форм к активным формам и методам обучения, способствующим развитию творческих и проективных способностей обучаемых;

? внедрение новых образовательных технологий, аккумулирующих психолого-педагогические знания о закономерностях учебной деятельности и возможностях современных IT-технологий;

? изменение роли вузовского преподавателя (он в большей степени консультант, помощник, тьютор).

Раскроем содержание отдельных тенденций развития высшего профессионального образования, причём затронем только те тенденции, которые определяются спецификой современного высшего педагогического образования.

В комплексе задач по повышению качества образовательных услуг, предоставляемых высшими учебными заведениями, выделяются по своему значению два направления: переход на уровневую систему высшего педагогического образования, внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). По сути, речь идёт о новом содержании, новой структуре, новых стратегиях и технологиях подготовки педагогических кадров.

При обсуждении проблем, связанных с модернизацией педагогического образования в условиях перехода на уровневое образование (пленум УМО по направлениям педагогического образования, февраль 2008 г.), были выделены явные преимущества уровневого образования. Уровневое образование:

– является гибкой, вариативной системой, предоставляющей образовательные услуги на выбор; будущий специалист выбирает собственную траекторию образования, за реализацию которого несёт ответственность;

– даёт возможность студенту самостоятельно определить свою специализацию, которая в настоящий момент наиболее востребована на рынке труда, а вуз должен предоставить ему такую возможность;

– носит опережающий характер обучения, определяется фундаментальностью образования, ориентацией на подготовку специалистов с инновационным мышлением, направленностью на новое качество подготовки выпускников;

– способно смягчить риски развития всей системы образования, поскольку оно ориентировано на подготовку качественного новых специалистов, способных решать комплексные профессиональные задачи [17].

Как отмечает большинство учёных, исследующих проблемы уровневого образования [3; 4, 15; 16 и др.], при подготовке бакалавра создаются условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности, происходит формирование единого фундамента подготовки специалистов не по специальности, а по направлению. Уже сегодня первая ступень высшего образования фактически превращается в продолжение общего образования, главная роль которого формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций, готовности к самообразованию, развитие «компетентности к обновлению компетенций» [4].

Реализация первой ступени высшего педагогического образования (бакалавриат) позволяет сформировать у выпускника фундаментальное ядро, которое не привязано жёстко к тому или иному профилю педагогического образования, а имеет «выходы» на несколько профилей, т.е. предусматривает реализацию спектра профилей. Так, например, бакалавриат по естественно-научному направлению, дополняется широким выбором систематически обновляемых магистерских программ профессиональной подготовки (химическое, биологическое, географическое и естественно-научное образование), что позволяет студенту самостоятельно выбрать индивидуальную образовательную траекторию.

Уже сегодня расширяется круг лиц, имеющих право осуществлять образовательную деятельность, поэтому необходимо определить преемственность уровней высшего педагогического образования (бакалавриат, прикладной бакалавриат, магистратура), которая проявляется в динамике целей, задач, компетенций, условий реализации основных образовательных программ.

В качестве примера в табл. 1 представлены основные уровни основного образования и соответствующие уровни высшего профессионального образования, освоение которых позволит выпускникам вузов реализовывать указанный уровень основного образования.

Таблица 1

Соответствие уровней основного и высшего
профессионально-педагогического образования

В условиях перехода на уровневое образование актуальным становится вопрос о внедрении ФГОС педагогического образования, которые смогут обеспечить успешность его дальнейшей модернизации [6, с. 9].

Одним из важнейших результатов разработки ФГОС явилась поправка к статье 7 Закона РФ «Об образовании» в определении понятия стандарта. В предыдущей версии оно было таким: «Стандарт – это обязательный минимум содержания образования, требований к уровню подготовки выпускника»; т.е. в стандарте фиксировался некоторый набор дидактических единиц, которые выпускник должен был показать на выходе. Сегодня под стандартом понимается «…система требований: требования к результатам освоения основных образовательных программ, требования к структуре основных образовательных программ и требования к условиям реализации основных образовательных программ» [6], или, как образно стандарт окрестили журналисты, система «три Т».

Первое «Т» – требования к результатам освоения основных образовательных программ – является основой для проведения итоговой аттестации выпускников и аккредитации образовательных учреждений. Второе «Т» – требования к организации образовательного процесса – это базисный учебный план, примерные программы учебных дисциплин, которые включают планируемые результаты, нормативные документы, регламентирующие организацию деятельности вуза, образовательные стратегии и технологии, обеспечивающие достижение планируемых результатов. Третье «Т» – требования к условиям реализации основных образовательных программ – совокупность регламентов и нормативов, которые обеспечивают успешное функционирование образовательного учреждения по реализации основной образовательной программы.

Переход педагогических вузов на ФГОС позволяет выделить те системные изменения, которые связаны с данным переходом:

– изменение цели профессиональной подготовки, которая задается как ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности;

– определение содержания основной образовательной программы в зависимости от требуемых компетенций, вклада каждого цикла дисциплин в развитие компетенций;

– ориентация на универсальность, фундаментальность и практическую направленность, которая проявляется в выделении фундаментального ядра для каждого направления, в усилении практических аспектов;

– обновление принципов отбора содержания профессиональной подготовки – ведущие принципы социокультуросообразности и практикоориентированности;

– изменение образовательных стратегий и технологий профессиональной подготовки, обновление системы оценки результатов обучения;

– наличие возможности реализации индивидуальной образовательной траектории, что выражается в модульности, вариативности, характере самостоятельной работы;

– обеспечение участия ведущих работодателей в разработке и обновлении стандартов (разработка профессиональных стандартов) и разработке основных образовательных программ.

Анализ ФГОС ВПО по укрупненной группе направлений подготовки «Образование и педагогика» свидетельствует о перспективности данной модели стандартов, поскольку они определяют требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу, предусматривают возможность сопряжения всех уровней образования за счёт введения новой единицы учёта «количества образования» – кредита или зачётной единицы.

В течение 2010/2011 учебного года Забайкальским государственным гуманитарно-педагогическим университетом им. Н.Г. Чернышевского проделана большая работа по переходу на Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО, что потребовало разработки принципиально иного комплекта учебно-методической документации и учебных материалов. При проектировании основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО:

1. На основе примерных ООП ВПО и потребностей рынка труда учтены требования работодателей по выбору профилей подготовки специалистов по направлению «Педагогическое образование».

2. Проведён анализ представленных в ФГОС ВПО общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника, осуществлено их дополнение перечнем специальных компетенций в соответствии с профилем подготовки, что нашло отражение в создании матриц компетенций, по всем профилям подготовки. Матрицы компетенций могут быть использованы при создании оценочных средств для проведения текущего контроля знаний, промежуточной и итоговой аттестации студентов.

3. Разработаны документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации ООП по всем направлениям, включающие:

– годовой календарный график учебного процесса уровень бакалавриата и магистратуры, очной, заочной и сокращённой форм обучения;

– учебные планы очной формы обучения (21 учебный план подготовки бакалавров, 22 учебных плана подготовки магистров);

– учебные планы заочной формы обучения (18 учебных планов подготовки бакалавров, 10 учебных планов подготовки бакалавров в сокращенные сроки на базе СПО);

– рабочие программы учебных дисциплин (около 1,5 тысяч программ);

– программы практик студентов: учебная, производственная (бакалавриат), научно-исследовательская, учебно-исследовательская (магистратура).

1. В учебных планах по направлениям подготовки бакалавров и магистров соблюдены основные требования к соотношению дисциплин базовой (обязательной) и вариативной (профильной) частей, а также дисциплин и курсов по выбору студентов.

2. В рамках учебного плана реализован модульный подход (профильный цикл дисциплин содержит ряд модулей: теоретический, практический и т.д.), предложенные модули учебного плана и составляющие их учебные дисциплины взаимосвязаны (формируют определенные группы компетенций); предусмотрено осуществление нелинейного подхода к организации образовательного процесса (выбор студентами дисциплин и времени их изучения).

3. Для выполнения требований об открытости образовательного процесса на сайте вуза создана web-страница, где размещена основная информация для абитуриентов и студентов по реализации ФГОС ВПО. Данный раздел содержит необходимую учебно-методическую документацию: учебные планы, календарные учебные графики, аннотации рабочих программ учебных дисциплин.

С целью определения готовности вуза к реализации ФГОС ВПО:

1. Проведена экспертиза разработанных учебных планов (г. Шахты); по результатам экспертизы программы бакалавриата и магистратуры пройдены без замечаний.

2. Разработанные учебные планы согласованы с государственной службой занятости населения Забайкальского края, объединением работодателей Забайкальского края, председателем Совета ректоров образовательных учреждений высшего профессионального образования, основным работодателем (март – апрель 2011 г.).

3. Проведён мониторинг готовности учебных программ дисциплин по ООП. Критериями оценки готовности программ: наличие программы (0,25 баллов), соответствие утверждённой структуре (0,25 баллов), соответствие матрице компетенций (0,25 баллов), согласование списка литературы с интеллектуальным ресурсным центром (0,25 баллов).

4. Проведён анализ образовательных программ на соответствие требованиям учебно-методического и информационного обеспечения.

В 2011/2012 учебном году университет не только приступил к реализации ФГОС ВПО по направлению «Образование и педагогика», но продолжил работу по:

– разработке учебно-методического и информационного обеспечения реализации ФГОС и мониторингу качества образовательных программ нового поколения;

– созданию методического обеспечения системы оценки качества освоения студентами ООП (методические рекомендации для преподавателей по разработке системы оценочных средств и технологий для проведёния текущего и промежуточного контроля успеваемости по дисциплинам ООП, фонды оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости промежуточной аттестации);

– разработке нормативных документов и материалов, обеспечивающих качество подготовки обучающихся (положения о самостоятельной работе студентов, о текущей и промежуточной аттестации, о порядке перезачёта и переаттестации, об итоговой государственной аттестации и др.).

В рамках перехода к ФГОС ВПО педагогического образования необходимо предусмотреть преодоление следующих проблем: несоответствие ожидаемых требований работодателей и выпускников; отсутствие опыта работы выпускников педагогических вузов; несоответствие ФГОС ВПО педагогического образования требованиям новых ФГОС общего образования и профессиональному стандарту педагогической деятельности; снижение роли учреждений профессионального педагогического образования в подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Модернизация высшего профессионально-педагогического образования обусловлена, прежде всего, необходимостью его корреляции с общим образованием и профессиональным стандартом педагогической деятельности, что в свою очередь определяет необходимость решения следующих первоочередных задач:

1) предметное наполнение вариативной части основной образовательной программы в соответствии с выбранным профилем подготовки, которая содержательно не закреплена в стандарте;

2) организация образовательного процесса на основе стратегий модульного, самоуправляемого, контекстного обучения и обучения в партнерстве, использования новых образовательных технологий;

3) разработка системы оценки качества результатов освоения ООП (система оценки сформированности профессиональных компетенций) и организация итоговой аттестации выпускников в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессионального стандарта педагогической деятельности.

Более подробно раскроем возможные пути решения второй задачи в условиях реализации ФГОС педагогического образования.

Согласно современным исследованиям [1; 11; 12 и др.], поиск эффективных механизмов реализации образовательного процесса определятся, прежде всего, современной идеологией образования, которая характеризуется ориентацией образования на компетентностный подход, а также целями, задаваемыми государством системе образования, и целями профессиональной подготовки студентов.

В эпоху быстрых перемен важно найти такие методы преподавания, которые будут способствовать становлению компетентностей, необходимых человеку постиндустриального общества, компетентностей, которые помогут достичь успеха в профессиональной деятельности. В свою очередь, это обусловливает необходимость поиска ответа на следующие вопросы: Как изменить стратегию образования с учётом необходимости формирования компетентности специалиста? Какие образовательные технологии необходимо использовать в процессе университетского образования, чтобы способствовать формированию компетенций, необходимых будущему специалисту? Поиск ответов на поставленные вопросы обусловливает изменения в проектировании и конструировании образовательного процесса.

Центральным звеном в проектировании образовательного процесса является определение педагогических стратегий обучения. Согласно точке зрения С.И. Заир-Бек, понятие «стратегия обучения» значительно шире активно используемых понятий «образовательная технология», «педагогическая технология». На смысловое наполнение этого понятия существенным образом повлияла новая педагогическая философия – философия компетентностей, которая значительно изменила приоритет целей образования, поставив в центр образовательной системы личность [1]. «Стратегии обучения – это учебные модели, которые определяют чёткие результаты обучения и направлены на их достижение ... Определить стратегию – это разработать цель, процесс усвоения содержания обучения, поддержку учащихся и обратную связь» [1, с. 5]. Другими словами, педагогическая стратегия обучения – это план коллективных педагогических действий, обеспечивающих единство самоорганизации и управления для формирования особой специфической образовательной среды, способствующей становлению личности, а технологии обучения являются не чем иным, как тактикой обучения.

Разработка стратегии имеет целью определение основных направлений организации образовательного процесса, обеспечивающих активное и самоуправляемое обучение; педагогических технологий, используемых в учебном процессе, ориентированных на определенные группы обучаемых; методическую и материально-техническую оснащенность учебного процесса.

Определение образовательных стратегий – достаточно сложная задача, поскольку, с одной стороны, стратегия обучения объединяет все компоненты образования; с другой, – несмотря на достаточно универсальный характер формируемых общекультурных компетенций, они формируются через обучение определённой тематической области образования.

Определяя стратегии обучения профессионально-педагогического образования, мы исходили из того, что образовательный процесс должен быть целенаправленно ориентирован на развитие познавательной активности студентов, становление у них критического стиля мышления, обеспечение готовности личности к самообразованию, формирование профессиональных качеств личности. Реализация такого процесса возможна, если в качестве основных педагогических стратегий обучения, будут определены стратегии модульного, самоуправляемого, критичного, контекстного обучения и обучения в партнёрстве. Раскроем содержание выделенных образовательных стратегий.

Стратегии модульного обучения базируются на достижениях модульного обучения, которое зародилось в 60-х гг. ХХ в. и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях [2; 11 и др.]. Данные стратегии являются наиболее удачным способом организации обучения при переходе на новую систему организации учебного процесса, связанную с использованием системы зачётных единиц.

Сущность стратегии модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно выбирает стратегию освоения предложенной модульной учебной программы для достижения поставленных в ней целей и задач; другими словами, стратегия модульного обучения создаёт огромные возможности для реализации индивидуальной образовательной траектории студентов [12, 13 и др.]. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Реализация стратегии модульного обучения предполагает специфическую работу преподавателя, которая заключается в осуществлении структурирования содержания учебной программы, выделении логически завершённых модулей, укладывающихся во временные рамки; создании системы текущей и итоговой аттестации по каждому модулю и курсу в целом; выборе оптимальных для каждого модуля технологий обучения; осуществлении контроля за результатами обучения. Причём контроль осуществляется не только по результатам контрольных срезов, тестов, контрольных работ, но и по результатам удовлетворённости участников образовательного процесса таким способом обучения (удовлетворённость определяется анкетированием участников образовательного процесса, анализом карт рефлексии, ответов на вопросы блиц-опроса и т.п.).

Необходимо отметить, что отбор материала для дидактических модулей должен осуществляться на основе принципа системного квантования, который вытекает из требований теории сжатия учебной информации и относится к элементам содержательного обобщения
(В.В. Давыдов), теории укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и концепции инженерии знаний (Д.А. Поспелов и др.). Кроме того, учитывать следующие психолого-педагогические закономерности: учебный материал большого объёма запоминается с трудом; учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие; выделение в учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

Стратегии самоуправляемого обучения становятся особенно актуальными в условиях структурной реорганизации ВПО, предполагающей увеличение объёма самостоятельной работы студентов до 60 % учебного времени и развитие их самостоятельности как основного качества личности будущего профессионала.

Сегодня самостоятельная работа студентов выступает как первостепенное важнейшее средство повышения профессионально-познавательной и творческой активности будущих специалистов. Именно в ней проявляется мотивация студента, целенаправленность, индивидуальные стили учебной деятельности, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль, самовоспитание и другие личностные качества. Цель применения стратегии самоуправляемого обучения – переход от «парадигмы преподавания» к «парадигме учебы», где границы возможного определяет учеба студента и его успехи [13].

Основу стратегий составляет предоставленная студентам возможность в определении собственных образовательных целей, которые рекомендуется описывать в форме конечного результата, либо в форме приобретённых компетенций. Главная задача стратегий самоуправляемого обучения – создание условий для положительной мотивации и развития способностей – решается за счёт выбора уровня обучения, который приемлем для студента в настоящее время. Учебные стратегии самоуправляемого обучения «определяют содержание и технологии выполнения самостоятельной работы, ставя студента перед необходимостью выбора конкретных действий из множества других, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов и состоят в основном из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности» [7, с. 186].

Для успешной организации самоуправляемой самостоятельной работы студентов необходимо:

– регламентировать все виды заданий для самостоятельной работы по объёму (определение содержания учебного материала, выносимого на самостоятельное изучение) и по срокам выполнения (регулярность выдачи плановых заданий и регулярность контроля их выполнения);

– сконструировать различные типы заданий, создающие возможность самоопределения, самореализации; заданий на развитие внутренней мотивации;

– создать учебно-методические комплексы по дисциплинам основной образовательной программы;

– разработать диагностические и технологические карты курсов, включающие ожидаемые результаты для выполнения эталонного, стандартного и порогового уровней усвоения содержания дисциплин, формы работы, вид проверки качества знаний, критерии оценки самостоятельной работы;

– создать банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих организовать различные виды проверки качества освоения дисциплин и уровня ожидаемых результатов.

Стратегия критичного обучения является интегрирующей стратегией в том смысле, что она обеспечивает развитие мышления, формирование коммуникативных способностей, выработку умения самостоятельной работы. В рамках данной педагогической стратегии обучения основной целью является развитие способностей у студентов работать критически с большими потоками научной информации, формировать собственное мнение в процессе поиска соответствующей информации, переосмысливать свои взгляды при обнаружении новой достоверной информации.

Как отмечает С.И. Заир-Бек, при реализации стратегии критичного обучения необходимо широко использовать графические организаторы (схемы, графики, круги, таблицы, кластеры) – средства соотнесения понятий, явлений, предметов [8, с. 41]. Использование графических организаторов способствует формированию таких универсальных общенаучных действий, как умение анализировать, систематизировать, обобщать, интерпретировать, творчески перерабатывать информацию на всех стадиях её усвоения.

К модификации стратегии критичного обучения относятся стратегии рефлексивного обучения [1], миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности. С целью развития рефлексивного мышления необходимо разработать карты рефлексии, вопросы для рефлексии в форме блиц-опроса, позволяющие высказать свою точку зрения по конкретной проблеме.

Стратегии контекстного обучения основаны на теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [5]. Контекстным является такое обучение, в котором с учётом всей системы форм, методов и средств обучения моделируется «в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны её предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющей (социальный контекст)» [5, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессии.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает ситуация, поэтому в зарубежной практике высшего образования данная стратегия получила название ситуационного обучения, или обучения с использованием кейс-метода. Ситуационное обучение предполагает обучение с использованием моделей как реальных, так и вымышленных ситуаций. Обучающиеся должны разобраться в ситуации, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков: видеть проблемы, понимать и использовать различные концепции, анализировать профессиональные ситуации, оценивать альтернативы возможных решений, выбирать оптимальный вариант решения, составлять план его осуществления, развивать коммуникативные навыки; учит быть объективным.

Разновидностью контекстного обучения является симулятивное обучение, которое стало активно применяться в последнее время, в связи с появлением симуляционных компьютерных моделей [10]. В настоящее время разработано достаточно большое количество компьютерных программ по отдельным дисциплинам, которые позволяют не только демонстрировать модели объектов и процессов, но и дают возможность самостоятельно их моделировать.

Реализации педагогической стратегии контекстного обучения будет способствовать:

– применение ситуационных заданий и задач, рассматриваемых в профессиональном контексте;

– разбор кейсов, представляющих собой реальные ситуации, источником которых выступают реальные жизненные ситуации, фактологический материал, направления научных исследований, современные научные открытия, научные методы исследования, моральные, этические и социальные проблемы, проблемы образования;

– разыгрывание имитационных и ролевых игр, способствующих развитию способностей оценки информации, выработке коммуникативных навыков;

– внедрение симуляционных компьютерных моделей, позволяющих имитировать реальные ситуации с целью определения факторов, влияющих на характер протекания процессов и явлений.

Стратегии обучения в партнёрстве – это организация совместной деятельности студентов, которая оказывает мощное стимулирующее действие на их развитие. Обучение в партнерстве реализуется в группах, количественный состав которых может варьироваться от двух до шести человек. Каждый участник группы получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а с другой стороны, значимо для каждого в отдельности.

К концептуальным позициям стратегии обучения в партнёрстве относят:

– взаимозависимость участников группы (проявляется в том, что каждый студент, получая некоторую часть задания, понимает, что достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата);

– индивидуальная ответственность каждого студента (деятельность студента оценивается посредством индивидуального тестирования и личным вкладом в итоговый результат);

– взаимопонимание, обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга (помощь, поддержка, одобрение усилий друг друга);

– взаимное обогащение студентов за счёт обмена способами действий для получения конечного продукта деятельности или решения проблемы;

– приобретение студентами необходимых социальных навыков (лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами).

Обеспечение всех перечисленных позиций может способствовать возникновению синергетического эффекта в обучении, результатом которого является обеспечение активизации учебного процесса, достижение высокого уровня усвоения содержания, способов деятельности, и, как следствие, формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Обучение в партнёрстве предполагает комбинацию различных образовательных технологий: организацию дискуссий (в процессе которых осуществляется выбор между предложенными вариантами); диалога (когда участники проводят обмен информацией); групповой работы, реализуемой в различной форме (коллективный способ обучения, кооперативное обучение, обучение в парах сменного состава и др.); проблемного обучения (когда деятельность группы направлена на решение конкретной проблемы); проектной деятельности (выполнение групповых проектов, с последующей демонстрацией полученного продукта и его обсуждением); организацию учебно-исследовательской и творческой деятельности.

Как было отмечено выше, определение стратегий обучения – это ведущая цель проектирования образовательного процесса; выбор технологий обучения является не чем иным, как тактикой обучения. Реализация педагогических стратегий обучения не может быть осуществлена без адекватного выбора образовательных технологий. Что будет выступать основанием для выбора образовательных технологий? Какие технологии наиболее эффективны в современных условиях? Каким требованиям должны отвечать технологии, позволяющие достичь поставленной цели? Результаты опытно-экспериментальной работы вуза (с 2007 г.) по переводу ряда направлений и специальностей на новую систему организации учебного процесса, связанной с использованием системы зачётных единиц, позволили дать ответы на поставленные вопросы. Технологии должны:

– способствовать включению студентов в различные виды деятельности (приоритет отдаётся проектной, творческой и исследовательской деятельности);

– позволить организовать самостоятельную деятельность студентов по освоению содержания образования (приоритетной выступает технология модульно-рейтингового обучения);

– предусмотреть работу с различными источниками информации, так как информация сегодня используется не как цель обучения, а как средство организации деятельности (информационные технологии, технология развития критического мышления, технология проблемного обучения);

– предусмотреть организацию группового взаимодействия, когда имеют место отношения партнёрства и сотрудничества (КСО, технология групповой работы, технология организации дискуссии и др.);

– позволить выявлять личностный аспект деятельности студентов, т.к. субъектная позиция студента становится определяющим фактором образовательного процесса, а его личностное развитие выступает одной из главных образовательных целей (технология рефлексивного обучения, технология оценки достижений и самоконтроля, технология самообразовательной деятельности);

– предусмотреть элементы контекстного обучения, позволяющие решать профессиональные задачи (технология анализа конкретных ситуаций, технология организации имитационных и ролевых игр, «кейс-стади» и др.).

Специфика применения новых видов образовательных технологий в вузе обусловлена созданием условий для стимулирования самостоятельной поисковой и творческой деятельности студентов, самоконтроля и самооценки образовательных результатов; постановки студента в активную позицию субъекта, диалогичным характером взаимодействия преподавателя и студента; повышением комфортности обучения и культуры отношений, расширением возможности для самореализации всех субъектов образовательного процесса. Новые образовательные технологии требуют совершенно иного масштаба исследований и опытных разработок. Мы стоим лишь в начале творческого преобразования образовательных технологий. Речь идёт не только об информационных технологиях (хотя их роль чрезвычайно важна), но в целом о технологиях управления знаниями, коллективной и индивидуальной работы со знаниями, которые основываются на современных исследованиях об освоении деятельности, и требует нового взгляда на подготовку педагогов.

Как было отмечено выше, одним из системных изменений, связанных с переходом и реализацией ФГОС педагогического образования, является участие ведущих работодателей в разработке и реализации основных образовательных программ по всем профилям педагогического образования. За последние годы в университете в данном направлении сделано много:

– учтены требования работодателей по выбору направлений и профилей подготовки специалистов;

– проведена экспертиза разработанных учебных планов работодателями;

– разрабатываются курсы по выбору студентов по заявкам работодателей;

– работодатели привлекаются к реализации образовательных программ (чтение отдельных дисциплин или модулей дисциплин профильного цикла, курсов по выбору студентов, отдельных лекций, проведение круглых столов и т.п.);

– выпускные квалификационные работы и научные исследования выполняются по заявкам и на базе работодателей;

– работодатели участвуют в оценке качества подготовки выпускников – итоговой государственной аттестации;

– происходит расширение базы для организации и проведения практики студентов;

– работодатели вводятся в состав совета университета и советов факультетов.

Однако сделать предстоит намного больше. На сегодня не учтены требования работодателей по содержанию подготовки специалистов, не решены вопросы социальной защищенности выпускников, привлечения работодателей к трудоустройству студентов и выпускников, не определены механизмы оценки качества профессиональной подготовки выпускников работодателями и независимыми экспертами.

Подводя итог, можно констатировать, что в связи с переходом на ФГОС ВПО педагогического образования необходимо:

– Провести консультации с социальными партнёрами, работодателями по вопросам разработки модели выпускника и детализации спектра необходимых компетентностей.

– Организовать работу по сопряжению предметного содержания вузовского образования с содержанием школьного образования.

– Разработать систему требований к психолого-педагогической подготовке будущих учителей.

– Организовать системную работу по методическому и информационному обеспечению реализации ФГОС и мониторингу качества образовательных программ нового поколения (для ВПО – через систему уполномоченных государственно-общественных объединений).

– Разработать совместно с ведущими работодателями систему оценки качества результатов освоения основных образовательных программ (систему оценки сформированности профессиональных
компетенций).

Таким образом, диалог с потребителем станет основой развития высшего педагогического образования. Деятельность вузов будет сочетаться с системой независимых рейтингов вузов и отдельных образовательных программ, опирающихся на опросы выпускников и работодателей. Контроль качества освоения компетенций, заложенных в ФГОС, будет осуществляться государственными аттестационными комиссиями, в состав которых будут входить работодатели, и дополняться независимой от системы образования общественно-профессиональной
аккредитацией.

Список литературы:

1. Авво Б. В., Ахаян А. А., Заир-Бек Е. С. и др. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учётом гуманитарных технологий: метод. рек. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 108 с.

2. Банная В. Ф., Белых Н. Г. Основные принципы построения модульной программы // Школа будущего. 2008. № 4. С.7 – 18.

3. Безукладников К. Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2009. № 6. С.69 – 73.

4. Бордовский Г. А., Граничина О. А., Трапицын С. Ю. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах.
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 338 с.

5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 206 с.

6. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008–2016. URL: http://www.jobsmarket.ru (дата обращения 28.02.2010).

7. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: учеб. пособие /
под общ. ред. Н. В. Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2008. 636 с.

8. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб.: Скифия, 2003.

9. Кондаков А. Образовательные стандарты – это в конечном итоге государственный заказ системе образования. URL: www.opec.ru (дата обращения: 13.02.2010).

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М.: Academia, 1999. 223 с.

11. Олейникова О. Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьёва, Ю. Н. Коновалова, Е. В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2010. 256 с.

12. Организация индивидуально ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена: метод. материалы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 127 с.

13. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: учеб. Метод. комплекс. Ч.1/ под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. 123 с.

14. Прояненкова Л. А. Методическая подготовка будущих учителей к решению типовых задач организации учебно-воспитательного процесса по физике: проблема, концепция, модель: монография. М.: Карпов Е.В.,
2010. 160 с.

15. Российское образование – 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях: материалы доклада / под ред. Я. Кузьминова
и И.Фрумина. М. 2009. 57 с.

16. Трайнев В. А., Трайнев И. В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования: обобщение и практика. М.: Дашков и К, 2006. 294 с.

17. Тряпицына А. П. Современная школа и модернизация подготовки педагогических кадров // Модернизация подготовки педагогических
кадров в условиях перехода на уровневое образование: материалы пленума УМО по напр. пед. обр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. –
С. 14-23.