Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Виноградова Н И, Высоцкая Т А, Гармаева И С, Додонова Г А, Козлова Л И, Козлов Н И, Курганская А В, Лаврентьева Н Г, Моторина Н А, Старостина С Е, Улзытуева А И, Фараджева Н А, Шибанова Н А, Шкабура И А,

Козлов Н.И. Особенности развития музыкального мышления как проблема подготовки будущих учителей музыки

Выяснить сущность музыкального мышления, как подчёркивает М.Г. Арановский, можно лишь исходя из тех функций, которые оно выполняет в качестве мыслительного аппарата, обеспечивающего разновидности музыкальной деятельности. Этих разновидностей три: создание музыки, восприятие, исполнение [4]. При таком подходе музыкальное мышление предстаёт как единение трёх основных видов человеческой деятельности: отражение (обобщение, оценка и преобразование действительности сознанием композитора), созидание и общение.

Рассматривая проблему развития музыкального мышления, необходимо отметить, что само понятие «музыкальное мышление» появилось сравнительно недавно, на рубеже XVIII и XIX в.

Исследования немецкого ученого И.Ф. Гербарта служат отправной точкой для тех, кто внёс заметный вклад в изучение музыкального мышления. И.Ф. Гербарт рассматривал вопросы, связанные с развитием эмпирического мышления. Он стремился объяснить различие между элементарными понятиями – представлениями, связанными с ощущениями, и чисто абстрактными понятиями – «логическими идеалами». Под музыкальной мыслью он понимал факторы, которые способствовали постижению мысли. В своих взглядах учёный не отделяет музыкальное мышление от восприятия, считая слуховые ощущения и музыкальное мышление как две качественные ступени восприятия.

Опираясь на широкую философскую и научную основу, чешский эстетик О. Гостинский приходит к выводу о том, что чувственное восприятие звуковой материи музыки не может заменить мыслительную деятельность человека.

Анализ исследований, посвящённых проблеме восприятия музыки, позволяет сделать вывод о том, что к концу XIX в. акцент перемещается на исследование музыкального мышления. Данный период характеризуется возникновением научно-психологических школ, развивающих теорию мышления. Работы Гуссерля значительно усложняют представления о связях между чувственным и рациональным познанием. Возникают попытки отвести чувственной сфере ограниченную роль.

В исследованиях данного периода можно отметить повышение роли словесных, технически вспомогательных указаний, которые составляют определённую часть графической фиксации музыкального произведения, их связь с раскрытием содержания музыки.

Наиболее существенный вклад в развитие теории музыкального мышления внесли исследования Мюллер-Фрайенфельса. В его двухтомном исследовании «Психология искусства» была высказана мысль о недопустимости членения эстетического чувства и рационального познания; равно как переживание музыкальной формы невозможно без интеллектуального синтеза, аналогичного понятийному логическому мышлению.

Дальнейшее исследование проблемы даёт возможность выделить собственно музыкальный фактор мышления, содержание рациональных функций познания, имеющих место при восприятии таких процессов, как анализ, синтез, обобщение. В связи с этим определяются специфические музыкально-словесные представления, а именно: части музыкального истока, остающиеся в памяти в абстрагированной форме и функционирующие в качестве апперцептивного ключа при осмыслении и восприятии музыкального целого – «моментальное осознание» мотивов; свойства звукового материала, из которого «сделана» музыка; понятия, которые являются знаками, обобщающими широкий круг возможностей и свойств музыкального материала.

Выделенные В. Гельфертом и И. Гуттеком понятия «музыкальное воображение», «музыкальная логика», а также принципы, которые входят в систему формообразования – расчленение, тождество, контрасты и т.п. – являются фундаментальными в развитии специфического музыкального мышления. Такие понятия, как «экспозиция», «реприза», «кода», «повторение», не утратившие своей актуальности и в наше время, представляют собой основу не только музыкального искусства, но и развития музыкального мышления.

Обобщая результаты исследования проблемы, можно сделать вывод о том, что музыкальное мышление есть вид творческой активности, являющее собой внутреннее свойство переживания как комплексного отражения действительности и возникающее путём абстрагирования эстетически осмысленных звуковых впечатлений.

На современном этапе значительный вклад в развитие рассматриваемой проблемы внесли исследования Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, В.В. Протопопова, Е.А. Ручьевской, А.Н. Сохора, С.Х. Раппопорта, Е.А. Назайкинского, В.А. Цуккермана и др.

Б.В. Асафьевым раскрыта сущность интонации как выражение содержательной функции музыки, а процесс интонирования освещается во всех взаимосвязанных основных формах проявления мышления: композиторском, исполнительском и слушательском. Восприятие, творчество и анализ музыки рассматривается Б.В. Асафьевым не изолированно, а как единый процесс, в основе которого лежат общие законы музыкального мышления. Восприятие входит в процесс сочинения музыки, моменты же композиторского и исполнительского сотворчества присутствуют и в деятельности слушателя.

Называя музыку формой «образно-звукового отображения действительности», Б.В. Асафьев подчёркивал, что в создании и восприятии её огромная роль принадлежит не только миру чувств, но и интеллекту.

Следует отметить, что к середине 20-х гг. прошлого века определились все основные параметры асафьевского учения о специфике музыки и особенностях музыкального мышления, что, несомненно, связано и с проблемой выделения таких понятий, как «тема» («тон-ячейка») – мельчайшая смысловая ячейка в процессе становления музыкальной мысли; «развитие музыки» – движение от первичного слухового представления к образному обобщению и др.

Прослеживая роль музыкального мышления в процессе восприятия, Б.В. Асафьев подчёркивает, что сначала в памяти фиксируются некие «фрагменты» музыкальных впечатлений, запоминаются определённые самостоятельные «тон-ячейки», а затем слуховое поле расширяется, слух находит точки, которые создают условия для систематизации музыкальных впечатлений, сознание «закрепляет» ритмические, мелодические, гармонические стержни. Именно интонационный стержень становится той нитью, которая позволяет осуществлять сцепление различных звеньев музыкальной мысли, рождая целостный музыкальный образ. Перечисленные понятия приобрели широкое значение в исследовании проблемы психологии восприятия музыки, причём не только в профессиональной, но и просветительской деятельности.

Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в последовательном определении сущности мышления вообще, выявлении особенностей художественного мышления и на его основе – уточнении специфики музыкального мышления:

– мышление (философ.) – вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной и новыми эмпирическими данными;

– художественное мышление – процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными;

– музыкальное мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности [6, с. 36, 39].

Таким образом, музыкальное мышление – это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности.

Понимание механизмов музыкального мышления послужило основой исследования Е. Назайкинским проблемы психологии восприятия музыки и роли понятий в этом процессе; В.В. Медушевским – теории двойственности музыкальной формы, которая позволяет выделить в интонационной форме две основные стороны: аналитическую и проинтонационную; А.Н. Сохором – проблемы социологии искусства, Л.А. Мазелем и В.А. Цуккерманом – анализа музыкальной формы.

В результате научных поисков в области развития музыкального мышления сложилась определенная система музыкально-теоретических понятий, исторически закрепленных за музыкальным искусством, и представлений, верно отражающих процессы, происходящие в тканях музыкальных произведений.

Активное овладение языком музыкальной выразительности предполагает возникновение интегративной музыкальной способности – способности музыкального мышления. Эта способность развивается не только в опоре на определённые логические операции, но и на умение «войти» в художественный образ. Согласно утверждению В.В. Медушевского, формирование теоретических понятий не должно гасить воображение, а, напротив, призвано «раскачивать» интуицию. Поэтому вся система основных словесных понятий должна соответствовать системности интонационных обобщений, ибо введение их только на теоретическом уровне далеко не всегда способствует развитию восприятия-мышления, а порой вообще искажает сам процесс. Этим определяется уникальное свойство понятий в музыкознании: они выражают услышанное и воспринятое на своём языке и помогают не только почувствовать, но и понять искусство, взглянуть на него с внешней, объективной точки зрения. Данные утверждения приобретают особую значимость в системе общего музыкального образования.

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации, по мнению М.Г. Арановского, даёт возможность рассматривать музыку как один из видов мощных информационных процессов, охватывающих всё общество.

Передача информации невозможна без языка, следовательно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком, ибо, как отмечает А.Н. Сохор: «…все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» [14, с. 62–63]. Таким образом, музыкальное мышление наполняется «языковым содержанием» и предстает как «языковое мышление». Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной. Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках[1].

Музыковеды, исследующие роль музыкального языка, делают акцент на ведущий его элемент – мелодию как основополагающее понятие, которое имеет широкую музыкально-эстетическую основу. Так, например, Б.В. Асафьев рассматривает проблему мелоса с точки зрения расшифровки общих знаков становления музыкальной формы в целом и применительно к раскрытию национальных особенностей музыки. На протяжении всего многолетнего развития теории интонирования он неизменно утверждал значение мелодии как ведущей категории в системе выразительных средств музыки, как ведущего фактора музыкального мышления.

Обосновывая роль понятия «музыкальный язык» в развитии музыкального мышления, необходимо выделить его основные значения:

– музыкальный язык – фундамент музыкального мышления, музыкальной деятельности;

– музыкальный язык – специфически социальное средство хранения и передачи музыкальной информации;

– музыкальный язык – система «грамматических правил и норм» использования, соединения «слов-моделей», языковых элементов в сложные структуры на основе музыкальной логики;

– музыкальный язык – система связей всех материально звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкально-смысловых структур.

Под музыкальным языком в современном музыкознании понимается система, основанная на стереотипных связях. В музыкознании в качестве гипотезы рассматривается шесть основных условий образования стереотипов:

1) повтор, который должен быть многократным и оправдывается ситуативно;

2) прообразы, речевые интонации, ритм, телодвижение, структура звуковысотного сигнала;

3) социальные условия, необходимость повторения жизненной
ситуации;

4) социальная функция ситуации, т.е. социальная приуроченность – обряд, труд и т.д.;

5) структура ситуации;

6) коллективность, т.е. то, что составляет содержание ситуации.

Именно стереотипные связи способствуют развитию музыкального языка. Их закрепление и существование на протяжении длительного времени имеют стабилизирующее значение. Восприятию подлежит та часть системы языка, которая используется в практике «музыкальной речи» и, следовательно, находится в контексте с мышлением.

Таким образом, все формы музыкального мышления могут осуществляться на базе особого языка, который отличается от вербального, математического и т.д. Это музыкальный язык, представляющий собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с выработанными нормами их употребления. Элементы музыкального языка (мелодические обороты, ритмические формулы и т.д.) входят не только в музыкальное мышление композитора, но и исполнителя, и слушателя. Информация, закодированная с помощью особенностей языка, будет раскодирована лишь в том случае, если слушатель в состоянии принять эту информацию, исходя из собственного деятельно-практического опыта. В то же время музыкальный язык является базой стиля. Понятия стиля и языка совпадают на основе творчества композитора.

В музыковедческих исследованиях термин «музыкальное мышление» иногда применяется как категория историко-стилевого анализа: музыкальное мышление определённой эпохи (стиль эпохальный); музыкальное мышление композитора (индивидуальный стиль); музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности и др.

Исследование категории стиля в музыке позволило Б.В. Асафьеву выделить понятия, связанные с восприятием-мышлением. К ним можно отнести такие понятия, как «жанр», «музыкальный тематизм» (определение стиля через метод развития) и др. Следует отметить, что в современном музыкознании проблема стиля освещена менее других, связанных с анализом и восприятием, хотя интерпретации стиля как понятию придаётся весьма важное значение.

Как было отмечено ранее, развитие восприятия-мышления осуществляется посредством слушания и анализа произведений музыкального искусства. В тоже время аналитический подход к развитию указанного процесса в опоре только на понятийный музыкально-теоретический аппарат, музыковедческую интерпретацию не в состоянии обеспечить индивиду проникновение в идейно-образное содержание произведений музыкального искусства. Поэтому главный механизм музыкального мышления, по утверждению В.В. Медушевского, заключается в погружении в интонационную субъективность произведения, позволяет проникнуть в его внутренний фабульный мир в процессах творчества, исполнения и восприятия. Интонационно мыслить – значит слышать жизнь в звуках. Именно так в музыке осуществляется специфический для искусства эффект художественного восприятия, который в эстетике и искусствознании называют «перенесением» и который в равной мере свойственен композитору, исполнителю, слушателю. Это обуславливает существование музыкально-интонационного языка, ибо всё богатство музыкальных средств, многообразие элементов музыки по своей природе интонационно.

Вышесказанное позволяет утверждать, что и музыкальное мышление как разновидность художественного функционирует в интонационной природе музыкального искусства. Это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Следовательно, своеобразие формирования музыкального мышления будет определяться не только целеполагающей ролью теоретического аспекта мышления, но и способностью к интонационной деятельности в условиях организации восприятия-мышления учащихся. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, как подчёркивает Д.Б. Кабалевский, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли, жизненные идеи и образы.

Конкретному человеку музыкальное искусство является через конкретное музыкальное произведение, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности. Таким образом, музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность определяет основные черты музыкального мышления личности. При этом решаются актуальные проблемы развития музыкального мышления:

– как процесса постижения музыкального произведения личностью;

– как способа мышления человека при его соприкосновении с музыкой как видом искусства;

– как способа общения человека с миром, Вселенной через музыку;

– как способа хранения, трансформации и присвоения духовно-нравственного наследия, выработанного человечеством.

Основным же критерием продуктивности музыкального мышления по праву считается познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустической и временной природе музыкальной формы. Этим определяется педагогическая значимость развития музыкального мышления будущего учителя в процессе вузовской подготовки в целях обеспечения его профессиональной готовности осуществлять этот процесс на практике самостоятельно и осознанно. Поэтому далеко не случайно в последние годы появление работ, в которых уделяется значительное внимание развитию музыкального мышления будущего педагога-музыканта в вузе (Л.А. Арчажникова, Н.К. Миронова, И.А. Медведева, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова, Г.М. Цыпин и др.).

Следует отметить и то, что огромное количество специальных музыкально-педагогических методик разработано в рамках тестологического направления.

Многие музыкально-психологические тесты предназначены для диагностики музыкальных способностей, специальных системных координаций, которые присущи лишь в музыкальной деятельности, таких, например, как «слышание глазами» или «видение нотного текста слышимой музыки». Например, Р. Колвелл использовал тесты, направленные на слушание музыки с интонационными и ритмическими ошибками, а испытуемый должен отметить их в нотах. В. Стародубровский использовал их для оценки слуховых навыков музыкантов-педагогов, А.Б. Зелинский – для диагностики уровня развития слухового внимания, музыкальной памяти, направленности процесса музыкального переживания.

В.Г. Ражников разработал методику «партитурной транскрипции». Составил шкалу перцептивных признаков, состоящую из исторически сложившихся композиторских обозначений в тексте музыкального произведения.

В то же время музыкальную психологию интересуют не только закономерности восприятия отдельных жанров, специфические особенности активных или пассивных форм слушательской деятельности, в том числе так называемого комитатного (сопутствующего) восприятия, но и социально-психологические аспекты восприятия музыки в условиях опосредованных форм общения исполнителя со слушателями (радио, телевидение, грамзапись и др.), психологические механизмы восприятия музыки композитором, исполнителем, музыкальным критиком.

К сфере проблематики психологии музыкального восприятия относятся вопросы интегрированнности и дифференцированности, адекватности музыкального восприятия. Одна из важных задач – анализ специфики проявления в музыкально-слуховой деятельности общепсихологических механизмов и свойств восприятия и переживания: апперпеции, константности, обобщённости.

Решение прикладных аспектов функционирования музыки является одной из частных практических задач музыкальной психологии, которая стала предметом пристального внимания представителей различных наук и сфер деятельности: промышленности, медицины, торговли, питания, быта, культуры и т.д.

Второе направление прикладного применения музыки тесно связано с психологией музыкального творчества, психологией искусства в целом, театроведением, теорией архитектуры, живописи, эстетикой, техническими науками и другими отраслями знаний.

Наконец, важнейшим разделом современной музыкальной психологии является раздел психологии музыкального обучения и воспитания, которая призвана служить «мостом» между педагогикой и психологией, между теорией и практикой.

Психология музыкального образования изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения и воспитания. формирования и развития музыкальных способностей; исследует проблемы диагностики музыкальной одарённости, специальных умений и навыков, необходимых для сочинения, исполнения, слушания музыки, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, даёт рекомендации по психологической подготовке к концертно-конкурсной деятельности. Эта прикладная отрасль психологических знаний, являясь разделом музыкальной психологии, обогащает её новым материалом, поскольку психические процессы, состояния и свойства личности в яркой и развитой форме выступают в условиях музыкального образования.

Музыкально-педагогическая психология имеет много общего со всеми разделами музыкальной психологии и другими науками, в первую очередь с музыкальной педагогикой, которая формулирует принципы, исследует формы и методы музыкального обучения и воспитания.

Сквозной, проходящей через все психологические области, по праву считается проблема деятельности.

Вместе с тем, в реальном процессе мышления одновременно будет присутствовать как «понятийная», так и «образная» логика. В когнитивной психологии принято противопоставлять (или сопоставлять) мышление образами (конкретное) и мышление понятиями. Причём, одной из предпосылок понятийного мышления выступает словесная символизация. В структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщённых представлений об окружающем мире, его социальных ценностях.

Мышление в образах есть сложный психический процесс, в котором представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира. Психологическим механизмом образного мышления является деятельность «представливания», обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном направлении, использование вариативных возможностей выделения различных признаков и свойств объекта, значимых для человека. Деятельность «представливания» детерминируется содержанием, условиями и формой материала, а также избирательностью, зависящей от личной заинтересованности, склонности и эмоционального отношения личности к чувственному материалу.

Будучи разновидностью деятельности, образное мышление выполняет свою основную гносеологическую функцию, обеспечивающую познание наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности. В образном мышлении само движение мысли осуществляется в виде чередования образов, их преобразования, получения новых. Мыслительный процесс в форме образов протекает быстро.

Образ не формируется как продукт пассивного отражения, созерцания объектов действительности. Он избирательно фиксирует своим содержанием те стороны, свойства, признаки предметов, которые необходимы для субъекта, значимы для него. В нём могут отражаться то одни, то другие стороны объекта в зависимости от процессуальной стороны. По замечанию С.Л. Рубинштейна, образ как бы «вычерпывает» из объекта всё новое и новое его содержание, поэтому он и наполнен личностным смыслом, значимым для субъекта.

Образ гораздо теснее, чем понятие, связан с чувственным отношением человека к окружающему миру. В противном случае он исчезает, размывается, перестает существовать. В образе фиксируется не просто общественный, а субъективно преобразованный опыт человека в реальных связях и отношениях с окружающей действительностью. Поэтому в нём представлены не только перцептивные свойства и признаки объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, что отсутствует при оперировании понятием. В нём сконцентрировано, выражено основное содержание внутреннего мира человека, поэтому образное явление психологией всегда рассматривается в связи с изучением мышления.

Материалы фундаментальных исследований Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других доказывают, что «образ мира», т.е. упорядоченная система знаний человека об окружающих его предметах, о себе и других явлениях действительности, формируется на основе избирательного отношения действующего субъекта. Даже элементарный познавательный акт начинается по инициативе субъекта, детерминируется его внутренними установками, целями и намерениями.

Образ включает результаты теоретического осмысления деятельности через овладение общественно-историческим опытом, представленным системой понятий, в которых этот опыт выступает в кристаллизованном, «снятом» виде. Образ и понятие дают обобщенные знания о действительности, которые выражаются не только словом, но и невербальными формами. Этим и объясняется разница в содержании и механизме обобщения, хотя механизм представления общий. На эту закономерность указывал Б.М. Теплов, подчеркивая, что механизмы мышления у человека едины, но различны их формы проявления в деятельности. Вместе с тем, индивидуальные особенности в создании образов носят устойчивый характер. Они влияют не только на продуктивность усвоения знаний, избирательное отношение к их предметному содержанию, но в значительной степени определяют успешность профессиональной подготовки: формирование знаний, умений и навыков, развитие личности в целом, её самоопределение и самореализацию.

В психологии понимание механизмов создания образов базируется в соотнесенности их с различными психическими функциями восприятия, представления, воображения. Различие их усматривается в динамике соотношений чувственных и понятийных компонентов. Основой создания образов и оперирования ими признается чётко обособленная деятельность двух типов – продуктивная и репродуктивная. Исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. показали, что создание образов на уровне восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта, в которую вовлечены многие психические процессы. Структура этой деятельности формируется в ходе усвоения общественно выработанных сенсорных эталонов и представляет собой систему действий, зависящих от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего усвоению.

Исходя из того, что восприятие-мышление происходит посредством слушания и анализа произведений музыкального искусства, а сам процесс обусловлен существованием интонационного языка, то и процесс развития познания художественно-образного содержания должен опираться, прежде всего, на интонационные, а затем и на аналитические операции. В данном случае речь идет о единстве двух разнонаправленных векторов анализа. Первый из них – путь от искусства к постижению его в определённых связях с мышлением, к преобразованию материально-организационной стороны культуры. В основе здесь лежит художественное восприятие, результаты которого, углубленные анализом, переводятся в ткань слов, обобщаются, истолковываются и оцениваются с точки зрения задач развития и совершенствования культуры и общества, духовного возвышения человека. Это познавательно-оценочная и социально преобразующая сторона анализа.

Второе – погружение объективно-научной картины мира искусства в сознании музыкантов и любителей музыки. Это рациональная картина. Соединяясь с художественным и рациональным, личностным опытом индивида, с конкретными проблемами, рождается представление о художественном, неповторимом мире искусства. Это педагогическая, воспитательная, художественно преобразующая сторона анализа.

Проинтонационная сторона музыкальной формы даёт представление о произведении как о некоем целостном организме, которое самим своим существованием обязано многочисленным жизненным явлениям. В связи с этим В.В. Медушевский прослеживает влияние проинтонаций призыва, балладности, поэмности и т.п. на формирование жанров и стилей.

Развитие восприятия-мышления в интонационно-образном значении ведет к интонационным обобщениям. В результате интонационных обобщений возникают интонационные понятия (Б.В. Асафьев). Эти понятия формируются в результате направленности восприятия на чувственно-образное содержание средств музыкальной выразительности.

Так, например, интонационное понятие «мелодия» для индивида будет связано, прежде всего, с выражением напевности, певучести, задушевности, т.е. с точки зрения её эстетической значимости.

В свою очередь, певучесть, задушевность мелодии связана с выражением обобщенной интонации лирического героя. Подчеркнуто нарочитая акцентация в сочетании с яркой динамической напряженностью создаёт образ грубого, злого, тяжелого или энергичного характера.

Выразительно-изобразительная сторона мелодии опирается на достаточно развитое восприятие интонационной роли её движения.

Так, например, восходящее движение мелодии зачастую воспринимается с нарастанием напряжения, нисходящего – со спадом, успокоением. Говоря об интонационном значении волнообразного мелодического движения – «дыхания», Л.А. Мазель и В.А. Цуккерман подчеркивали, что «перемены направления, разнообразные изгибы линий, большая или меньшая интенсивность движения – все это имеет важное выразительное значение и играет первостепенную роль в создании определенного характера мелодии».

Только после развития интонационных ощущений – «оттенков» мелодии как выразительно-изобразительных элементов музыкального искусства, можно перейти к аналитическому её рассмотрению, графической фиксации, т.е. мелодической грамматике. Аналитическая сторона, по мнению В.В. Медушевского, предполагает наличие и функционирование в произведении лада, ритма, гармонии, композиционной структуры, а также способность мышления выделить эти средства выразительности из общего звучания. Такой подход не только развивает художественно-образное мышление индивида, но и способствует преодолению формализма в усвоении музыкально-теоретических понятий, определяющих осмысленное восприятие музыкального текста. Следовательно, концепция двойственности музыкальной формы позволяет выделить две её основные стороны – интонационную и аналитическую и оперирование понятиями соответственно двум сторонам музыкальной формы.

Таким образом, овладение музыкальным языком в процессе развития восприятия – мышления способствует формированию музыкальной способности индивида как способности музыкального мышления. Музыковедами доказано, что процесс формирования музыкального мышления не может ограничиваться только познанием аналитической стороны музыкального языка. Оно формируется в онтогенезе покомпонентно: сначала происходит становление интонационной стороны музыкального языка, значительно позже – аналитической. Следовательно, аналитическая сторона музыкальной формы должна быть встроенной в интонационную и представлять собой составную часть теории развития восприятия-мышления индивида.

Созидательная сторона музыкального мышления охватывает не только формирование языковых элементов, но и построение из них текста. Это требует выделения определённых музыкально-теоретических понятий, связанных с принципами развития как своеобразного воплощения художественно-образного содержания во временной структуре формы и способах её интеллектуального осмысления.

Так, например, понятие «мотив» как наименьшая часть музыкальной мысли в восприятии индивида должно формироваться прежде всего как элемент смысловой, выразительный, играющий роль тематического зерна.

Мотив в интонационном значении означает начало темы, часть мысли, характер-образ и т.д. С другой стороны, мотив рассматривается с точки зрения конструктивной стороны. Развитие навыков слышания повторов, сопоставления мотивов ведет к восприятию более крупной формы. Процесс восприятия мотива в интонационном значении способствует обобщению и закреплению основных его свойств музыкально-теоретическими понятиями «варьирование» и «разработка». Само же понятие «мотив» сближается с понятием «зерно интонации» (Б.В. Асафьев), получившее широкое применение в области психологии восприятия музыки, музыкальной педагогике.

Развитие восприятия основных элементов музыки в их интонационном значении даёт возможность для наблюдения за драматургией, жизнью художественных образов в произведении. Эти наблюдения закрепляются понятием «развитие музыки», которое в свое время было предложено Б.В. Асафьевым в связи с особенностями восприятия временной организации музыки. Данное понятие также получило широкое распространение как в психологии восприятия музыки, так и при анализе музыкальных произведений. В современной системе музыкального воспитания в общеобразовательной школе понятие «развитие музыки» приобретает фундаментальное значение.

Обобщенность восприятия закономерностей развития музыкального образа и определение их конкретными понятиями позволят перейти к исследованию общей формы, заключающей художественно-образное содержание, или к строению музыкальной мысли и составляющих её частей (форма как процесс и форма как откристаллизовавшаяся схема). Наблюдения исследователей в области развития восприятия музыкальной формы позволили предположить, что её изучение целесообразно вести от целого к частному, а не наоборот.

Процесс наблюдения за формой, излагающей относительно развитую и законченную мысль, определяется понятием «период».

Последующая логика освоения музыкально-теоретических понятий вытекает из принципа музыкального развития и становления музыкальной формы. Следует подчеркнуть, что теоретики традиционной школы определяют форму как «план», по которому пишется произведение, как «внешние очертания» произведения. Подобные концепции рассматривают музыкальную форму как статическое явление.

Противоположную точку зрения предлагает Б.В. Асафьев, который видит в музыкальной форме процесс развития, опирающийся на временную природу музыки. В дальнейшем это получило развитие в исследованиях В.П. Бобровского, Н.А. Горюхиной, Л.А. Мазеля, В.В. Протопопова, Е.А. Ручьевской, С.С. Скребкова, О.В. Соколова, А.Н. Сохора, В.А. Цуккермана и др.

Согласно принципу музыкального развития, положенному Б.В. Асафьевым в основу классификации форм, выдвигается понятие тождества и контраста, что позволяет разделить все музыкальные формы на две большие группы. Это формы, базирующиеся на принципе тождества, и формы, базирующиеся на принципе контраста.

В музыкальном мышлении формообразование выступает как фактор синтетический. Отдельные элементы музыкального языка требуют структурной определенности в процессе их реализации в звучащей музыкальной ткани. Этим объясняется выделение уровней структурного мышления. Под уровнем структурного мышления подразумевается степень организации элементов музыкального языка во времени.

Структурное мышление характеризует две стороны музыкального языка: специфическую и общелогическую. Первая предполагает закономерные взаимосвязи элементов музыкального языка: мелодии, гармонии, ритма, динамики и т.д. Вторая выражает общую логику развертывания художественного текста во времени: контрасты или уподобление элементов, их чередование, закономерности в общей перспективе развития и т.п. Причем общелогическая сторона художественного мышления является определяющей, первичной, так как общие законы мышления едины для всех его областей.

Соединение структур с целью создания музыкального текста образует полиструктуры, представляющие собой несколько взаимосвязанных структур, характерных для всех музыкальных произведений. Это может быть образная структура, интонационная, звуковысотная, линиарная, ритмическая, темповая, гармоническая, полифоническая, тематическая. В связи с этим в музыкознании появилось понятие «музыкальная логика», которая рассматривается как закономерность процесса развертывания структур и полиструктур. В частности, вопросы музыкальной логики стали предметом специального исследования в работах Е.В. Назайкинского «Логика музыкальной композиции», Ю.Н. Тюлина «О программности произведений Шопена» и др., где подчеркивается, что для понимания логики замысла композитора необходимо развивать мышление слушателя в должном направлении. Только в таком случае, по мнению автора, можно обеспечить полноценность общения в процессе восприятия.

Отсюда созидательная сторона музыкального мышления отсюда определяется как деятельность, направленная на соединение элементов музыкального языка в различные полиструктуры на основе музыкальной логики. В связи с этим в музыкознании выделены три основные закономерности музыкальной логики:

1) логика соединения отдельных звуков и созвучий в мотивы – структурные наименьшие единицы текста (морфологический уровень);

2) логика соединения мотивов в более крупные единицы – фразы, предложения, периоды (синтаксический уровень);

3) логика соединения крупных единиц в разделы формы, части цикла и произведения в целом (композиционный уровень).

К принципам более высокого уровня структурного мышления можно отнести закономерные связи развития с крайними стадиями процесса, образующие диалектические пары противоположностей: «расхождение от тождества» и «сведение к тождеству», «композиционная проекция и резюмирование». Композиционная проекция представляет собой изложение основных моментов процесса развития; резюмирование – сжатое напоминание этих основных моментов по окончании процесса в качестве итога. Замкнутое становление в структуре музыкального мышления реализуется как реприза, чем и объясняется роль данного понятия в музыкознании.

К особенностям развития художественной формы относятся также пары противоположностей: варьирование и чередование, нарастание контраста, постепенное его смягчение и наполнение контраста, прогрессирующее сжатие и др. Музыкально-конструктивные принципы претворяют логику временного развития, опираясь на гармонию и тематизм. Опора на важнейшие компоненты музыкального языка даёт возможность данным принципам стать сосредоточением как интонационного, так и понятийного музыкального мышления.

Важность развития интонационного восприятия-мышления в процессе формирования профессионального мышления специалиста неоспорима, ибо оно включает в себя все свойства музыкального искусства, вплоть до тесситурных нюансов и, с другой стороны, является условием и критерием развития музыкальности будущего педагога.

Аналитическая сторона музыкальной формы, по убеждению В.В. Медушевского, должна быть встроенной в интонационно-фабульную, подчиняться её смыслу, в противном случае мы будем иметь не только ущербное музыкальное мышление индивида, но и недостаточно развитые музыкальные способности. В целом же теория двойственности, как считает В.В. Медушевский, настаивает на значительном доверии к механизмам чувственного мышления, к фантазии и интуиции анализирующего и воспринимающего музыку, его музыкальности и вкусу. В соответствии с положениями о двойственности формы можно сделать вывод о необходимости развития двух сторон музыкального мышления. Одна из них будет ориентирована на распознавание аналитической формы и организации её грамматик (что свойственно в большей степени содержанию профессиональной подготовки и музыкально-педагогической деятельности педагога-музыканта), другая, интонационно-пластическая, нацелена на постижение интонационной формы. Только в таком случае мы можем говорить о связях слуха и мышления с аналитическим и интонационным, т.е. целостным механизмом музыкального мышления в соответствии с двумя сторонами музыкальной формы.

Рациональное постижение произведений музыкального искусства протекает в деятельности, опосредованной личным опытом, и откладывается в навыках этой деятельности, развивая слух, способности, совершенствуя восприятие-мышление и эстетический вкус индивида. Результатом такой деятельности является постижение своеобразия языка и формы, что порождает представление о художественном, образном мире искусства. В этом, на наш взгляд, определяется педагогическая, воспитательная и художественно-преобразующая функция музыкально-теоретических понятий.

Анализ музыкальных произведений в опоре на освоенные музыкально-теоретические понятия о языке, стиле, интонационно-смысловых особенностях музыкальной формы очищает восприятие от случайностей и способствует выявлению внутреннего богатства конкретного произведения. При анализе научные знания сливаются с художественно-личностным опытом, так как анализ направляется индивидуальным интонационным и аналитическим мышлением. Благодаря музыкально-теоретическим понятиям индивидуум выделяет музыкально-эстетические ценности в потоке звуковой конструкции формы. Следовательно, единение художественного и научного в процессе формирования музыкально-теоретических понятий имеет значение не только при становлении музыкального мышления специалиста, но и в массовом развитии музыкальной культуры детей и юношества в целом.

Таким образом, процесс освоения музыкально-теоретических понятий способствует развитию чувственно-эмоциональной сферы личности, совершенствует музыкальное восприятие-мышление, а также формирует теоретическое представление о предмете. Кроме того, музыкально-теоретические понятия способствуют качественному восприятию произведений: обеспечивают акт коммуникации музыкального искусства в процессе коммуникации самого продукта музыкальной деятельности. Следовательно, музыкально-теоретические понятия выполняют и коммуникативную функцию.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о необходимости осмысления особенностей развития музыкального мышления будущими педагогами-музыкантами в период их обучения в вузе, и, в связи с этим, освоения обучающимися понятийного аппарата в процессе их методической подготовки в контексте формирования музыкальности учащихся.

Как было сказано ранее, композитор мыслит образами, следовательно, образ в искусстве является формой познания. В таком случае перед учителем музыки всегда будет поставлена задача учить детей воспринимать художественно-образное содержание музыкального искусства, что неизбежно связано с анализом музыкального произведения и развитием образного мышления.

Необходимо подчеркнуть, что содержание образного мышления в различных видах профессиональной деятельности существенно различается. В эстетической деятельности мы имеем дело с познавательной деятельностью особого рода: с познанием в чувственных образах, в образной форме. В науке аппаратом познавательной деятельности является понятийное мышление, в искусстве – это аппарат образно-чувственных форм, чувственно-образных и музыкально-слуховых представлений.

Но эстетическая деятельность не сводится только к вовлечению в мир эмоций, к их передаче, а заключается в открытии жизни, показе того, что лежит за «равнодушными» значениями. В этом отношении искусство эмоционально, потому что открытие личностного смысла есть акт степени эмоционального напряжения. Следовательно, суть эстетических отношений заключается в раскрытии эмоционального и рационального, ибо психология образа – это конкретное научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира – мира, в котором они живут, переделывают его и частично создают.

Основополагающими видами музыкальной деятельности является восприятие, творчество и исполнение, в основе чего лежат общие законы музыкального мышления. Главным механизмом музыкального мышления в процессах творчества, исполнения и восприятия является погружение в интонационную субъективность произведения, позволяющее проникнуть в его внутренний фабульный мир.

Сущность родства всех видов музыкальной деятельности – в особенности художественного отражения жизни, в интонации, где образное мышление занимает важное место. Образ в его полноте скрыт от сознания, поэтому путь от звуков к жизненному содержанию пролегает через развертывание смысла. Следовательно, установление и выявление ведущих средств музыкальной выразительности, ориентирующих восприятие – мышление в музыкальном искусстве с точки зрения содержания произведения, установление отношений между ними, а также различными частями, темами, составляет основу как восприятия, так и художественной деятельности. Важное значение при этом будут иметь как интонационные, так и теоретические музыковедческие понятия и термины, составляющие основу музыкального мышления индивида.

Так, например, в процессе анализа музыкального произведения происходит перекодирование невербального языка на вербальный, иначе трудно говорить о степени и интенсивности развития восприятия – мышления. Такое перекодирование возможно при условии оперирования как образным, так и понятийным мышлением, ибо образ вбирает в себя не только опыт восприятия и слышания музыки, но и опыт общественный, зафиксированный и закодированный программой восприятия конкретного произведения. В понятиях же образ представлен как бы в готовом виде. Поэтому педагогическое осмысление музыковедческих понятий на конкретном методическом уровне выстраивания музыкальных знаний требует учета логики формирования такого рода понятий, тщательного отбора и определения дидактического материала.

Пристальное внимание к соответствию положений музыковедческой науки указанным требованиям с точки зрения формирования и освоения музыкально-теоретических понятий позволит избежать их механического переноса в практику и содержание профессиональной подготовки педагогических кадров на соответствующих факультетах вузов.

Под влиянием обучения и воспитания образное мышление студента качественно преобразуется. Это отчетливо проявляется при организации развития восприятия-мышления в процессе слушания музыки, где обобщенные музыковедческие понятия приобретают устойчивые профессионально значимые характеристики.

Однако следует заметить, что концентрация внимания только на исследовании роли понятийного аппарата без учета особенностей и логики его формирования обусловило появление негативных тенденций в оценке значения интонационно-образного мышления, что приводит к излишней теоретизации разных видов искусства. Исследования Б.Г. Ананьева, Б.В. Асафьева, Л.Л. Гурова, В.В. Медушевского и др. показали, что именно через образ осуществляется преобразование человеком предметного мира, овладение им умениями и навыками, формирование его потребностей, убеждений, интересов. Образ, по выражению Л.С. Выготского, есть сплав интеллекта и аффекта. Через образ, считает А.Н. Леонтьев, общественно значимое приобретает личностный смысл.

В образе отражаются то одни, то другие стороны объекта в зависимости от процессуальной стороны конкретного музыкального произведения. Образ гораздо теснее, чем понятие, связан с чувственным отношением человека к окружающему миру. Отсюда в образе представлены не только перцептивные свойства и признаки объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, что отсутствует при оперировании понятием. Следовательно, образное мышление рассматривается как сложный процесс преобразования чувственной информации, как промежуточное звено, создающее базис формирования музыкально-теоретических понятий. Это преобразование обеспечивается перцептивными действиями, дающими возможность воспринимать образы и, в соответствии с замыслом композитора, сравнивать и оценивать их, трансформировать с учётом своеобразия субъективного опыта. Чем разнообразнее деятельность, направленная на развитие образного восприятия, тем больше возможностей познания существенных сторон и связей воспринимаемого объекта действительности.

Создавая художественный образ в разных видах деятельности, будущий педагог должен научиться воспроизводить наиболее полно «предметность» объектов, живую ткань их «телесной» организации во всем многообразии перцептивных признаков.

Таким образом, развитие образного мышления зависит от специфики научного содержания учебного предмета, форм и средств его усвоения, конкретных методических приёмов. Поэтому формирование образного мышления осуществляется разными путями, принципиально отличающимися друг от друга.

Образное мышление рассматривается как важнейший компонент любой творческой деятельности, основанной на использовании подвижных, гибких ассоциаций, что не допускается при оперировании понятиями в их строго научном содержании. В понятиях задается четкая система признаков и достаточно жесткая логика их использования. В образе же отражается система признаков, изменчивых, подвижных, что и создаёт известную свободу при оперировании образами. Следовательно, любое знание есть сплав понятия и образа. Вместе с тем, освоение того или иного научного понятия всегда опирается на имеющиеся у индивида образы. По степени абстрагирования от чувственных признаков образы могут описываться как единичные образы конкретных предметов.

Психологические исследования Б.Г. Ананьева (1960), М.В Гамезо (1977), В.П. Зинченко (1983), Л.Л. Гурова (1976), И.С. Якиманской (1980) показывают, что образное мышление является полифункциональным, а точнее амодальным. Содержанием образного мышления выступают чувственные различные впечатления, которые интегрируются в целостный образ.

Художественные образы, формируемые средствами искусства, являются также полифункциональными, и в создании субъективного образа присутствуют чувственные признаки разной модальности, привнесенные личным опытом индивида. Чем богаче запас жизненных впечатлений, субъективный опыт восприятия окружающего мира, тем эстетически ценным, художественным будет воспринятый образ, способный вызвать глубокие переживания и чувства. Именно в образе происходит сплав «интеллекта и аффекта», вне которого знания не могут стать личностно значимыми, т.е. субъективно присвоенными.

Итак, образное мышление есть гетерогенное психическое образование, амодальное по своей природе, функция которого заключается в оперировании чувственными образами на основе образов, имеющихся в субъективном опыте индивида.

В образном мышлении представлены и функционируют в единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение.

Создание образа на уровне чувственного восприятия осуществляется в процессе деятельности субъекта, в которую вовлечены различные психические процессы. Эта деятельность реализуется на основе сенсорных эталонов и представляет собой систему действий в зависимости от сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, а также уровня овладения человеком операционным составом по опознанию, сравнению, использованию различных перцептивных признаков.

Перцептивная деятельность, в основе которой лежит овладение определенными способами анализа объекта, применение понятийного аппарата, обеспечивает разноплановое, многоуровневое восприятие объекта, создание на основе его образа.

Эмоциональная «окрашенность» образа является важным фактором развития и поддержания интереса к восприятию произведений музыкального искусства, сохранения полученных знаний в памяти, потребности в расширении этих знаний. Об эмоциональной окрашенности образа свидетельствуют эмоционально-оценочные высказывания индивида в ходе анализа музыкального произведения, передача непосредственного переживания в ходе прослушивания (мужественная поступь, страх, легкость, полетность, скорбь и т.п.) Ограничиться выявлением эмоциональной окрашенности образов в ходе развития восприятия нельзя, поэтому и возникает потребность расширения возможностей восприятия индивидом фабулы произведения путем переработки чувственных данных интеллектуальной деятельностью, привлечения понятийного аппарата, его формирования и освоения в определенной логике и последовательности.

Вышеизложенное даёт основание считать, что преобладание в традиционных подходах развития восприятия музыки способами аналитической деятельности, связанной со словесно-рассудочными направлениями усвоения содержания музыкального сочинения, неизбежно приводит к недостаточному развитию образного мышления, что, в конечном итоге, ведет к формализму знаний вообще и музыковедческих понятий, в частности.

Необходимо подчеркнуть, что зачастую в психологии роль образного мышления нередко рассматривается как своеобразный возрастной этап в развитии личности, причем этап вспомогательный, способствующий переходу от наглядно-образного к понятийному мышлению. Но образное мышление развивается во все возрастные периоды. В нём взаимодействуют как эмоционально-эмпирические, так и категориально-рассудочные источники мышления. Поэтому процессу развития восприятия музыки будущими учителями в условиях вуза должно уделяться первостепенное значение с учётом того, что формирование образного мышления учащихся будет являться одной из главных задач будущего педагога. Это связано в целом с будущей музыкально-педагогической деятельностью педагога, целью которой в конечном итоге будет являться организация освоения, воспроизведения и донесения до ученической аудитории произведений музыкального искусства в соответствии с задачами музыкально-эстетического, художественно-творческого развития детей. Поэтому есть все основания предполагать, что психолого-дидактические аспекты данной проблемы должны быть учтены в практике музыкального образования студентов вуза. В данном случае речь идет не о противопоставлении образного и понятийного мышления, а о преимущественном оперировании той или иной формой знаний в процессе формирования музыкальной культуры личности.

Вместе с тем в музыкальной педагогике пока ещё мало изучены и представлены системы и методы формирования образного восприятия, овладение языком образов происходит, в основном, по вербальным каналам и нацелено на работу с понятиями в их словесном выражении.

Следует обратить внимание на то, что специфика музыки проявляется преимущественно в сфере, касающейся музыкально-звукового материала и его организации. Следовательно, необходим поиск таких закономерностей продуцирования музыки, которые отражали бы феномен сугубо музыкальных явлений, не имеющих аналогий с явлениями внемузыкального мира. Таким образом, теоретическая сложность понятийного аппарата, раскрывающего особенности музыкально-звукового материала, обусловлена прежде всего спецификой музыки и порождена природой объекта.

В библиографических материалах можно встретить немало работ, посвященных той или иной теоретической концепции музыки, обсуждению достоинств и недостатков музыкально-теоретических понятий. В то же время мало исследований, обосновывающих роль и значимость музыковедческих понятий в связи с профессиональной подготовкой будущего учителя музыки на соответствующих факультетах вуза. Отсюда и возникает необходимость рассмотреть музыкально-теоретические понятия с точки зрения их общенаучной, музыковедческой и эстетической значимости, определить их роль в профессиональной подготовке учителя музыки к будущей самостоятельной музыкально-педагогической деятельности. Целью такого анализа является не подробное описание отдельных музыкально-теоретических понятий, а выявление их общих, специфических и профессионально значимых свойств и функций, т.е. с точки зрения проблемы исследования. Сложность же заключается в обосновании и использовании понятийного аппарата в условиях массового музыкального образования, так как эта проблема, как нам видится, ещё мало представлена в музыкально-педагогической науке и практике.

Итак, в процессе становления теоретического мышления индивида, как было рассмотрено нами ранее, научные понятия появляются не сразу, а на определенном, достаточно высоком уровне развития восприятия-мышления. Процесс становления научного понятия происходит последовательно, как результат разных форм отображения объекта и фиксации знания. Этому способствует не только чувственный опыт, но и достаточно развитое образное мышление.

Особый интерес представляет рассмотрение логики познания объекта, процесса развития знания: объект – предмет – образ – представление – описание – научное понятие – дефиниция – термин. Представленная логическая цепочка позволяет отметить, что понятие как бы свертывает в себе предшествующие ему формы, но, вместе с тем, существует в их контексте, в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Так, например, понятие «динамика», зафиксированное только термином, исключая логику познания, представленную нами, будет выполнять формальную сторону знания и не представляет для индивида какой-либо интонационной значимости при восприятии и осознании музыкального образа. Прежде чем закрепить данное понятие термином, необходимо видеть логическое установление его содержания (дефиниция). В практической деятельности педагога-музыканта динамика прежде всего должна соотноситься с музыкально-звуковым, чувственным образом, окрашенным ощущением нарастающей тревоги и успокоения, приближения и удаления объекта и т.д., т.е. специфическим эмоциональным тоном. Именно в такой трактовке понятие «динамика» проявляется как интонационное понятие, которым могут оперировать учащиеся при анализе образного содержания музыкального произведения, переводя невербальный язык музыкального искусства на вербальный. Это позволяет учителю определить степень и интенсивность развития восприятия-мышления, включить учащихся в диалог, внести определенные коррективы в решение поставленных музыкально-педагогических задач.

В процессе развития восприятия – мышления интонационные понятия фиксируют результат достаточно длительного развития ощущения объекта, который определяется такими этапами, как:

а) первичный этап художественного восприятия объекта, этап «интонационных ощущений»;

б) этап формирования «интонационных представлений», основу которого составляет ряд «интонационных стержней», своеобразного «интонационного проспекта» для развития восприятия-мышления;

в) высший этап стадии художественного обобщения и восприятия замысла композитора, этап образования «интонационных понятий» или «интонационных образов».

Представленная логика формирования понятий была в свое время обоснована Б.В. Асафьевым. Он подчеркивал, что «… к терминологии следует подходить с таким расчетом, чтобы термин обобщал то, что уже стало достаточно ясным из предшествующих наблюдений над музыкальным материалом. Термин никогда не должен дедуктивно предшествовать явлениям, им определяемым, но которые ещё не известны. Только то, что прочувствовано и понято, можно зафиксировать понятием, а не наоборот» [3, с. 77].

Взгляды Б.В. Асафьева на логику процесса формирования понятий в музыкально-педагогической деятельности находят свое подтверждение в современной теории поэтапности формирования умственных действий, в которой «…психическая деятельность рассматривается как результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий» [5, с. 446].

В работах, посвященных вопросам музыкального просвещения и образования, Б.В. Асафьев указывал на необходимость воспитывать умение вслушиваться в музыку; подчеркивал, что наблюдение за движением звуковой ткани произведения ведет к обострению слуховых впечатлений и, следовательно, к обогащению жизненного опыта и знаний о мире через слух. Все это в конечном итоге по словам Б.В. Асафьева, поможет свободно ориентироваться и в чисто музыкальной природе слуховых образов, и в эмоциональном содержании их, и в символике выражения и изображения. Музыкальное искусство рассматривается Б.В. Асафьевым не только как способ отражения жизни, но и как её познание и, главное, «…как сила, воздействующая на психологию и мировоззрение человека, в системе которой интеллект и эмоции существуют в неделимом единстве» [3, с. 77-143]. В связи с этим необходимо отметить, что «…успешность музыкально-познавательной деятельности, её результат в значительной мере зависит от богатства ассоциативных связей, ассоциативного фонда, представляющего собой систему образов предшествующего опыта, отложившуюся в сознании» [1, с. 67].

С точки зрения интонационной теории, ассоциации являются связующим звеном между музыкальными интонациями и жизненным опытом человека, не уступающим смысловой словесной семантике [1, с. 189]. Таким образом, источником обобщений чувственно-эмоционального опыта являются интонационные понятия (или понятия – образы), которые могут быть представлены и вербальными формами.

В музыковедческих определениях элементы вербально-понятийного уровня более связаны с элементами наглядно-предметного уровня. Общее приближено к особенному.

Музыковедческие понятия аналогичны художественным образам, представляющим собой единство общего и индивидуально-конкретного. Тесная связь музыковедческих понятий с образными представлениями проявляется даже при полном отсутствии промежуточных звеньев, через прямое отнесение термина к чувственно-музыкальному предмету или к образному представлению. За такими музыкально-теоретическими терминами стоит не строго научное понятие, а скорее понятие-образ, т.е. интуитивное понятие, которое в музыковедении и музыкальной психологии принято называть интонационными понятиями, позволяющими проникновению в интонационную субъективность произведений, в его внутренний фабульный мир. Психологическая наука такие понятия определяет как эмпирические, суть которых заключается в оперировании чувственными образами, как процесс преобразования чувственной информации, что и было нами рассмотрено ранее. По сути, речь идет об одном и том же явлении. Разночтение терминологического аппарата психологической и музыковедческой наукой, отсутствие единой дефиниции определения одного и того же явления разными отраслями науки породило затруднения их понимания и введения в операционную деятельность в процессе формирования и развития восприятия-мышления обучаемых как преподавателями вуза, так и студентами в процессе педагогической практики в различных типах образовательных учреждениях и, как следствие, учителями-практиками.

Естественно, господство образных представлений усложняет задачи теоретического совершенствования системы музыкально-теоретических понятий, но вместе с тем обеспечивает функционирование музыкознания не только как науки, но и как искусства художественной интерпретации музыки. Потребность же теоретического осознания способствовала превращению интуитивных понятий в научные. Следовательно, решение проблемы содержания и функционального назначения понятий в процессе формирования восприятия-мышления видится в единстве интонационно-эмоциональной и интеллектуальной деятельности как учителя музыки, так и учащихся. Содержание обобщений, таким образом, возникает на основе единства эмпирического (эмоционального) и логического (понятийного) познания музыкально-педагогических
явлений.

Требование историзма, распространяемое на систему понятий и терминов музыкознания, выражается во внимании к временным свойствам появляющихся традиционных систем, в их более определенной хронологической атрибуции. В частности, это касается таких фундаментальных понятий теории музыки, как «мелодия», «тема», «фактура», «композиция» и др. Их осознание может быть более эффективным, если учитывать представленную выше логику формирования понятий.

Обобщенность музыки, отсутствие во многих её сторонах конкретной предметности способствовали заимствованию понятий из других областей, касающихся закономерностей художественного отражения. К таким понятиям можно отнести «жанр», «драматургия», «фабула», «интонация», «синтаксический уровень», «морфологический уровень», «фраза», «размер», «ритм», «пауза», «композиция», «фактура», «тема», «гармония» и др.

Широкое применение музыковедческой, музыкально-теоретической терминологии находит использование в эстетике, теории живописи, скульптуре, театре, кино, литературоведении. Это такие фундаментальные музыковедческие понятия, как «гармония», «мелодия» (мелодика голоса), «интонация» и др.

Развитие обобщения и абстрагирования художественного мышления повышает общеэстетический потенциал личности, представляет возможность обнаруживать закономерности художественной логики, восприятия, продуцирования, общей платформы понимания явлений искусства; позволяет увидеть многие общие свойства как самих видов искусства, так и их отличительные признаки. Многие понятия теории музыки позволяют обнаруживать важнейшие законы, объединяющие временные искусства. Все это говорит о том, что возможно выделение таких понятий, которые являются не только фундаментальными в музыкознании, но и общеэстетическими при подходе к ним с точки зрения проблемы развития восприятия разных видов искусства, что является особо важным в подготовке будущих учителей музыки. Выделение общеэстетических обобщенных понятий, выявление их значимости для более эффективного развития художественного мышления будущего педагога и их освоение в процессе профессиональной подготовки позволит не только формировать способность у самих студентов глубоко проникать в художественный замысел разных видов произведений искусств, но и уметь это использовать в практической деятельности, что приобретает особую значимость для вузовской подготовки студентов, весьма ограниченной во времени. В этом нам видится реальный путь создания общей теории познания разных видов искусств в опоре, прежде всего, на общеэстетическую значимость обобщенных понятий и выделенных закономерностей. Вовлечение таких понятий в общую теорию искусства будет способствовать преодолению литературоцентризма, углублению роли понятийного аппарата в других искусствоведческих дисциплинах.

Таким образом, мы считаем, что определить ценность понятия и действий, порождающих понятия, возможно в случае их оценки с позиции практической деятельности педагога, направленной на организацию восприятия художественно-образного содержания. С этих позиций определение содержания и функций обобщенных понятий в системе «культура – музыка – педагогика» может быть интерпретировано как процесс «примеривания» и «апробирования» их в предметно-практической деятельности на основе идеального образа. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что изложенные положения формирования музыкального мышления являются основой методической подготовки будущих учителей музыки к формированию музыкальности учащихся.

Список литературы:

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1, 2. Л.:Музыка, 1971. – 376 с.

2. Асафьев Б.В. О музыке XX века. – Л.: Музыка, 1982. – 199 с.

3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Изд. 2-е. / Ред. и вступ. статья Е.М.Орловой. – Л.,1973.- 143 с.

4. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. – М.: Музыка, 1974. – С. 90 – 128. М., 1959. -Т.1. С.446.

5. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. -Т.1. С.446.

6. Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования. М., 1997. С.36,39.

7. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дис. … д-ра. искусств.- М., 1981. – 380 с.

8. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /
Л.В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др.- 2-е изд. – М., 1999.- 336 с.

9. Медушевский В.В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева.- М.:Просвещение, 1993.- 240 с.

10. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. – М., 1984.– 302 с.

11. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования.- М.,
1958.-147с.

12. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке. –
В кн.: Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г.Арановского. –М.: Музыка, 1974.- С. 153-254.

13. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. -Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Музыка, 1970. – 192 с.

14. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. –М, 1974. – С. 62-63.

15. Сохор А.Н. О методологии научного познания искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки: Кн. 2. – Л., 1981. – 295 с.

16. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1985.-328 с.

17. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. -Т.2.– М.:Педагогика, 1985. – 36


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074