Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Становление информационного общества и философия образования
Алиева Н. З., Ивушкина Е. Б., Лантратов О. И.,
3.1. Необходимость новой философии образования
Изложенный в предыдущих главах материал дает основания утверждать, что на современном этапе образованию необходимы новые философские и мировоззренческие основания. Анализ литературы показывает, что философская концепция постнеклассического образования, его нелинейные экспликации и законы существования и развития, на сегодня еще не создана ни в российской, ни в зарубежной философской традиции. Существующие отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего синтеза, своих интеграторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, естественнонаучных, социологических, психологических, педагогических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией на уровне онтологических и методологических представлений и понятий. Причем, в первую очередь, исследование должно касаться эволюционных представлений о естественнонаучном образовании как динамическом явлении вокруг понятия динамической неустойчивости.
Изучение образования как системы должно проводиться с учетом:
- особенностей системы образования как сложной системы, в которой происходят процессы самоорганизации;
- эволюции системы образования с кризисным состоянием всей цивилизации в целом и науки об образовании в частности;
- высокого статуса реляционных проблем - проблем структуры и системных отношений системы естественнонаучного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, междисциплинарности, полидисциплинарности и трансдисциплинарности знания и образования;
- конечных праксеологических результатов исследования философских аспектов образования и его отраженности в социальном сознании, в образовательном процессе в тесной корреляции с остальными формами культуры;
- сетевой модели образования как наиболее эффективной, позволяющей сделать знание общедоступным «революционным богатством».
Философский анализ образования должен согласовываться с современными социально-культурными процессами государственного и глобального характера и их отражением на сфере современного общества. Причем необходим анализ указанных процессов со стороны философской экспликации. ХХ век унес старые жизненные ориентиры, старые натуралистические, метафизические и субъективистские установки философии. Это дало творческий импульс раскрепощению философской мысли и развитию новых направлений за пределами классической философии.
В культуре ХХ века одновременно происходят два характерных процесса: дифференциация философии, дальнейшая ее специализация, и плюрализм философских течений и идей. Дифференциация философии привела к возникновению философии науки, культуры, образования и других областей, что обусловило ее фрагментацию и потерю целостности. Поэтому решение философской проблемы требует освоения философского наследия, реинтерпретации, метафилософской рефлексии. Проблема создания нового постнеклассического образования и мировоззрения с новой картиной мира требует охвата всего поля современной философии, продуктивной коммуникации ее различных течений, а также создания новых полей трансдисциплинарных исследований и разработки продуктивной коммуникациюи разных наук, вступающих в общение на базе одной проблемы.
Постмодернистская философия не может рассматриваться в качестве философского основания образования в силу «антивоспитательных и «антимировозренческих» интенций. Ниже будут рассмотрены особенности и черты постмодернистской культуры, ее эстетики (радикальный плюрализм ценностей и смыслов, конструктивистский подход к понятию истины, когерентное отношение к коммуникативным сетям), которые не только должны учитываться философской образовательной парадигмой, но и ведут к постмодернистскому образованию, которое в настоящее время рисуется только в черно-белых тонах. Но при любом отношении к постмодернизму, «одной из первейших задач подведения философских итогов ХХ века является преодоление постмодернистского безвременья, выработка своего рода духовных антител, способных справиться с вирусами нигилизма. Думается, что эта задача может быть разрешена на основе наращивания смыслообразующих аспектов философии и, если угодно, обмирщения философствования, его возвращения в практический пласт индивидуального и общественного сознания»[1]. То, что происходит в сегодняшней науке и культуре, по выражению В.С. Степина, «связано с попытками создать элементы и структуры нового мировидения»[2].
На пороге ХХ века растущая обеспокоенность интеллектуальных кругов человечества связана с философской состоятельностью общества и преемственностью развития философии и трансляции системы знания в целом в наступающую эпоху. Наша цивилизация со всеми своими структурами культуры, науки, образования находится на перепутье или, говоря на языке синергетики, в зоне бифуркации. В этой точке раздвоения возможного пути в будущее ведущие мыслители видят либо возврат к примитивным механизмам развития культуры на основе информационных технологий манипулирования поведением и сознанием людей, либо прорыв в ноосферу, в гуманизацию и становление личности.
Культура, наука, образование пытаются создавать элементы и структуры нового мировидения, которые составляют их ключевую проблему. Образование и его отражение в общественном сознании также вписываются в структуру нового мировидения. Становящаяся мировоззренческая парадигма дает новый взгляд на изучение и освоение мира. Она не только формирует новую научную картину мира, но и обновляет стиль научного мышления, изменяет научную онтологию, задавая ориентиры ментальности и миропонимания, основанного на Разуме.
Новое мировоззрение имеет значительный образовательный потенциал, который составляют:
- преобразование образовательного пространства с целью воссоздания экзистенциональной целостности природного, социального и других миров человека;
- синтез знаний о природе (естественнонаучных) и о духе (социогуманитарных);
- возможность осмысления действительности с разных мировоз-зренческих позиций, их дискурс;
- формирование синтетического образа - научной картины мира - с помощью синтеза знаний, их дифференциации и интеграции;
приобретение естественнонаучным знанием мировоззренческого, аксиологического контекста с целью определения жизненных ориентаций человека;
- осознание эволюционности, обновляемости мира как стимул к обновлению знаний и переосмысливанию действительности;
- возможность соотнесения научных, ненаучных и вненаучных форм знания с целью определения целевых приоритетов, саморазвития и самоорганизации личности (как синергетической системы).
Целью данной главы является поиск философских оснований постнеклассической науки, и, прежде всего, естествознания. Сложность и необычность объекта анализа приводит к необходимости многоуровневого, многоаспектного подхода к решению исследовательской задачи, необходимости построения многоуровневых и многоаспектных конфигураций систем знаний и образования. Стремление построить одну универсальную теорию, втиснуть весь наработанный материал в ее узкие рамки не может увенчаться успехом. Наше исследование не может игнорировать плюрализм философии, науки, образования. Каждой парадигме науки и философии соответствует своя наука и философия. Для того чтобы построить концептуальную систему исследования, мы «должны пройти по дорогам различных философских и научных парадигм». И дело не в том, чтобы найти подходящую парадигму и привлечь ее в науку. Каждая философская парадигма вобрала в себя философский потенциал науки, и добавим, каждая наука имеет свой философский потенциал. Задача состоит в том, чтобы выразить потенциал естественнонаучного образования в рамках известных философских парадигм. Или в случае несоответствия положений науки с известными парадигмами сформулировать новую концептуальную систему[3].
Наиболее важным направлением в исследовании структуры знания и образования является исследование их содержательного разнообразия, взаимосвязей, форм взаимодействия и взаимообусловленности с социальной средой.
Становление нового социокультурного типа образования - постнеклассического или нелинейного - характеризуется ситуацией, в которой обозначилось противоречие между потребностью практики в моделях образовательной деятельности, адекватных новой реальности, и неготовностью философского знания к их системной теоретической разработке.
В связи с этим актуальной задачей для отечественного философского знания, обращенного к образованию, является задача концептуализации образования как разновидности динамического процесса в контексте постнеклассики на таком уровне обобщения, который позволяет интегрировать философское умозрительное теоретизирование, различные теории образования и эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования.
Раздробленность и передел философского знания в последние десятилетия привели к разрозненности научного и философского знания, которое несет предел созданию целостного мировоззрения с современной обобщенной картиной мира. Поэтому в условиях перехода к новому образовательному обществу с новым постнеклассическим интеллектом возрастает значение постнеклассических подходов, постнеклассической науки и постнеклассичности в целом, которые позволят создать новую интерпретацию и новый синтез философии, образования и культуры для воспроизведения новой цивилизации третьего тысячелетия.
В философской и методологической литературе последних десятилетий все чаще предметом исследования становятся фундаментальные идеи, понятия и представления, образующие относительно устойчивые основания, на которых развиваются теории. Выявление этих оснований и их анализ предполагает рассмотрение научных знаний о предмете исследования, в нашем случае, о неклассическом естественнонаучном образовании как целостной развивающейся системы и его составляющей неклассического мировоззрения.
На фоне глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее представление о том, что образование нуждается в обновлении и социально-философском осмыслении.
Особенно остро перед человечеством встает сложная концептуальная задача осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации образования как процесса саморазвития личности и как мировоззрения в связи с осознанием сложности, нелинейности современного развивающегося мира. Острота проблемы обусловлена также кризисом современной российской культуры, связанной с распадом советского культурного пространства, неопределенностью дальнейших векторов развития российского общества с его институциями, в том числе и образованием. Проблема постнеклассического образования сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменений, произошедших в социальном статусе всей системы образования и его роли в социально-экономическом развитии в мире и в России.
Эта потребность в новой философской концепции образования была осознана мировым и российским философским и педагогическим сообществом особенно сильно в последний период, начиная с 1990 года и по настоящее время. На этом этапе философия образования выделяется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных вопросов, что отражается в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларина, П.П.Корнетова, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, В.И.Слободчикова, С.А.Смирнова, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и многих других.
Какие изменения и каким образом происходят на современном этапе в системе образования и как они влияют на становление образования?
В.П. Казначеев, А.И. Субетто, С.К. Булдаков отмечают следующие изменения, влияющие на образование: интеграция образования, науки и промышленности; становление системы непрерывного образования; интеграция средней и высшей школы; автономизация университетов с усилением их ответственности за весь комплекс процессов подготовки кадров с высшим образованием и высокой квалификацией; усиление роли образования в экономике развитых стран; становление науки об образовании как новой парадигмы в корпусе знаний об образовании, сменяющей парадигму педагогики как науки об обучении и воспитании в школе. Современная наука не дает однозначного ответа на вопрос о происходящих изменениях в образовании. Сложность решения проблемы усиливается тем, что существуют разные взгляды на это явление.
Решение проблемы становления образования невозможно без философской рефлексии, самопознания. Философская рефлексия над проблемами образования требует рефлексии внутри себя. Возникает вопрос: На каких основаниях должна строиться эта рефлексия? Ряд авторов считает, что она должна происходить в рамках философии образования, которая оформилась в 70-х годах XX в. в отдельный раздел философской науки. Она рассматривает вопросы содержания, целей, задач и перспектив образования. Образовательный кризис во многом определяется непониманием диалектики развития в российском образовании. Поэтому проблема эволюции философских оснований образования все больше привлекает в настоящее время внимание философов. Она обсуждается в публикациях таких авторов, как В.М. Розин, С.К. Булдаков, О. Долженко, Н.С. Розов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.М. Розин, В.П. Казначеев, Н.С. Ладыжец, Н.К. Печенин, Л.А. Степашко, Л.Д. Филиппова, Л. Церих и др.
Исследования образования приобрели особую остроту в конце XX века в связи с его кризисом, который связывают с кризисом философских основ образования. Потребность в новой философской концепции образования была осознана особенно сильно мировым и российским философским и педагогическим сообществом в последний период, начиная с 1990 года и по настоящее время. На этом этапе философия образования выделяется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем.
Если обратиться к зарубежной философии, то следует отметить, что зарождение основ философии образования произошло в конце XVII - начале XIX вв. в трудах Коменского, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дьюи. Они стали основателями научной педагогики и «классической» системы, или модели образования. Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.
Идею гуманистического образования личности и ее самосознания выдвинула и обосновала немецкая философия XIX века. Она предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования (Кант, Шлейермахель, Гегель, Гумбольдт). В XX веке проблемами образования и проектами новых образовательных институтов занимались В. Дильтей, М. Бубер, К. Ясперс.
В философских концепциях проблемы образования всегда занимали важное место. Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция образования, становления, самосознания личности. Этот подход (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм и реформ образования.
Однако уже в середине XIX века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.
Необходимость конструктивного подхода к решению насущных проблем образования с философских позиций приводит к обособлению философии образования от общей философии с середины XX века на Западе. Проблемам философии образования были посвящены чешско-советский симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века» (Прага, 4 - 7 июня 1990 г.), Всемирный философский конгресс (август 1998 г.), Круглые столы журналов «Вопросы философии» (1995), «Педагогика» (1995), семинаров и др.
В настоящее время нет достаточно четко обозначенного статуса философии образования. Философия образования в России только начинает выделяться в отдельное направление исследований. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения статуса и круга проблем собственно философии образования в отличие, с одной стороны, от общей философии, а с другой - от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.
Об обособлении философии образования от теории образования говорит Н.Я. Лернер: «Категория «философия образования» получит обоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательно раскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей и подвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования и ее методологией. Пока еще не время для признания целостной философии образования, речь идет всего лишь о философских вопросах образования» [4].
Н.Д. Никандров говорит о временном принятии на данном историческом этапе обозначения философии образования: «Этот термин можно принять на данном этапе, пока у нас не будет четких критериев отнесения этих вопросов к другим областям (методологии педагогики, общей педагогики, антропологии образования, социологии образования)» [5].
Можно выделить несколько основных подходов к определению статуса философии образования. Б.Л. Вульфонсон выделил четыре определения философии образования [6].
Первый подход связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия или раздел философии, предметом которой являются общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций). «Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования»[7]. При таком подходе общие философские положения прилагаются для обоснования статуса образования и закономерностей его развития. В рамках этого подхода выступает А.П. Огурцов. По его мнению, задачами философии образования являются общие проблемы образования, а ее предметом - «сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [8].
Второй подход к определению статуса философии образования представляет философию образования как синоним общей педагогики. По мнению В.В.Кумарина «Научная педагогика была, есть и останется философией образования»[9].
Третий подход представляет Б.С. Гершунский: «Философия образования - это самостоятельная область научных знаний, предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования» [10] .
Пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и другими - позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Проблематика и подходы к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности не устоялись. И это открывает поиск нетрадиционных путей, возможность для научного творчества. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования.
Четвертый подход определяет философию образования как общую теорию мира и человека. И.П. Савицкий под термином «философия образования» подразумевает определенную систему представлений о мире и месте человека в нем. Сама система определяет содержательную структуру, основные организационные принципы, цели образования [11].
Философия образования ассимилирует знания других наук, рассматривающих проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе, в их наиболее обобщенном, концептуальном виде. В таком виде философия образования представляет научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую по Т. Куну «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»[12].
Такой подход к философии образования вносит в ее статус следующие моменты: признание научного характера знаний, синтезируемых в философии образования; один-единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках; многообразие предметных областей исследования объекта - образования, что предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания философии образования.
В качестве предмета философии образования, считает Б.С. Гершунский, «можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу»[13].
Для разработки философии образования XXI века необходимо рассмотрение вопроса о содержании самой философии. «Исходя из определения самого понятия философии как формы общественного сознания, учения об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, будем рассматривать ее как науку о всеобщих законах развития природы, общества и мышления»[14].
Н.А. Антипин отмечает плюралистический характер современной философии, в соответствии с которым «в мире нет единого философского знания как системы, нет одной общей философии. Современная философия, как и вся история философии, имеет плюралистический характер. Она состоит из множества направлений, течений и концепций, имеющих различный мировоззренческий характер и находящихся в отношении противоречия друг к другу. <> Поскольку в настоящее время существует множество философий, то в применении их к исследованию образования возникает множество философий образования. <> Среди них можно выделить платоновскую, марксистскую, прагматистскую и другие философии образования» [15].
В связи с этим возникает вопрос: на базе какой философской школы следует создавать философию естественнонаучного образования?
Рассматривая возможные стратегии философствования над проблемами образования, можно выделить несколько.
Первый вариант стратегии состоит в выборе одного философского направления и создании одной, наиболее предпочтительной и доминирующей концепции образования.
Можно пойти по пути широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов и философских направлений к образованию, выявления существующих между ними согласий и разногласий. А затем, используя различные методы исследования, на базе консенсуса можно создать одну, наиболее предпочтительную концепцию, которая скоре всего была бы фрагментарна, эклектична, непоследовательна, несистемна.
Третий вариант стратегии заключается в опоре на постнеклассическую науку, и, в первую очередь,теорию самоорганизации, теорию диссипативных структур, синергетику, автопоэзис (аутопоэсис). Это будет своего рода научная философия, соответствующая духу и вызовам современного нелинейного мира и современной требованиям экономики ценностей без денег (Э. Тоффлер).
Используя первый вариант стратегии, рассмотрим постмодернистскую философию применительно к образованию.
Постмодернизм и современное образование: отношение резонанса.
В соответствии с теорией вызовов и ответов, рассмотрим постмодернистскую философию как поиск ответов на те вызовы, которые произошли во второй половине ХХ в. и со стороны науки, и со стороны системы образования. Постмодернизм, обратив внимание на новые тенденции в европейской культуре, поставил в центр своей философии нелинейность мышления, представив его как совокупность коммуникативных актов, как дискурс и выделив наряду с поверхностными структурами глубинные способы мысли. Постмодернистский способ мысли оказался созвучным глобальным информационным технологиям, которые приучили пользователей компьютеров и Интернета не только к электронным формам коммуникации, но и к новым формам работы с текстами в электронном виде, в частности, к интертекстуальности, к дискурсу в рамках глобальной информационной сети. Виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы образования. Виртуальные университеты, дистанционное образование, общение по электронной почте и т. д. - все это становится обыденным делом и влечет за собой целый ряд последствий, которые еще не осмыслены в полном объеме.
Данное исследование обусловлено необходимостью научного анализа и философского осмысления тех масштабных социокультурных изменений, которые происходят в современном мире в связи с информатизацией и компьютеризацией всего общества, в том числе и образования. Опираясь на работы американского социолога Мануэля Кастельса, немецкого социолога науки Рудольфа Штихвея, немецкого социолога Никласа Лумана, концепции Маршалла Маклюэна и Элвина Тоффлера, выявим коммуникативные аспекты развития социальных систем с сетевыми структурами, которые впоследствии перенесем на образование.
Мануэль Кастельс сделал заключение о том, что новая постиндустриальная волна вызвала становление общества сетевых структур (network society): «в условиях информационной эры историческая тенденция приводит к тому, что доминирующие функции и процессы все больше оказываются организованными по принципу сетей. Именно сети составляют новую социальную морфологию наших обществ, а распространение «сетевой» логики в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с производством, повседневной жизнью, культурой и властью» [16].
Под сетевой структурой М. Кастельс подразумевает открытую структуру, состоящую из взаимосвязанных узлов. Добавление новых узлов способствует неограниченному расширению сети, т.е. неограниченной способности к коммуникации. Эта открытость, высокая динамичность социальных структур с сетевой основой, распространяется на сферу инноваций, введение которых не приведет к социальной нестабильности, хаосу из-за способности таких структур к самоорганизации, самовоспроизводству, самореферентности.
Такие структуры становятся неотъемлемой частью современного общества - общества, в котором информация приобретает товарный статус, процесс коммуникации становится его неотъемлемой частью феномена информации, а наиболее распространенным видом деятельности становится интеллектуальный труд. В таком обществе «образуется качественно новое соотношение информация-коммуникация. В результате чего стало возможным говорить об информационно-коммуникативной системе общества, которая выступает специфическим посредником между социальными субъектами» [17].
М. Кастельс в своей работе «Становление общества сетевых структур» отмечает качественное изменение соотношения между природой и обществом, природой и культурой. Если на первом этапе взаимоотношений природы и культуры природа господствовала над культурой, а человек только боролся за выживание, то на втором этапе взаимоотношений природы и культуры, связанным с промышленной революцией, культура стала господствовать над природой. На современном этапе происходит подчинение природы культурой настолько, что «ее приходится искусственно восстанавливать в качестве одной из культурных форм» [18]. Мы стали жить не в природном, а преимущественно общественном, информационном, медийном мире. Общество сетевых структур принесло иное бытие, качественное изменение в жизни человека.
В условиях становления информационного общества возрастает социальная потребность в знании, в повышении уровня образования, которое само становится информационно-коммуникативной системой. Проблема образования как информационно-коммуникативной системы с сетевой структурой и ее роли в обществе требует переосмысления уже существующих парадигм и взглядов, активизирует и расширяет поиск новых адекватных философских концепций. Среди таких концепций, в первую очередь, следует отметить концепции Маршалла Маклюэна и Элвина Тоффлера. Свои философские воззрения и культурологическую концепцию М. Маклюэн представляет в трудах: «Галактика Гуттенберга», «Понимая медиа: продолжения человека», «Медиум - это Послание», «Война и мир в глобальной деревне».
М. Маклюэн решающим фактором процесса формирования социально-экономической системы считает технологию, определяющую способ коммуникации. В истории цивилизации он выделил три основные этапа:
1) первобытная дописьменная культура с устными формами связи и передачи информации;
2) «галактика Гуттенберга» - письменно-печатная культура;
3) «глобальная деревня» - современный этап, возрождающий восприятие мира на новой электронной основе через замещение письменно-печатных языков общения радиотелевизионными и сетевыми средствами массовых коммуникаций.
Маклюэн утверждает, что смена технологий, создание новых технических средств: от алфавита и письма к печатному станку, а затем и к электронным средствам коммуникации, определяет смену социально-экономической системы. По теории Маклюэна, идея мира обретает новый смысл «глобальной деревни», в которой ничего нельзя скрыть, и все ответственны за все.
М. Маклюэн обнаруживает, что в современную эпоху вся жизнедеятельность современного общества осуществляется «глобальным объятием», возникающим в результате «мозаичного резонанса»: мозаика телекоммуникаций, масс-медиа и компьютеров дает резонансное электронное возмущение, «продолжающее» центральную нервную систему человека до «глобальной деревни».
М. Маклюэн исследует воздействие информационно-коммуникативной системы на духовно-культурное развитие человека. Его тезис о «расширении человека» можно трактовать как «расширение» физического тела и духовных способностей человека в результате эволюции информационно-коммуникативной системы, увеличивающие человеческие возможности, масштабов его деятельности, скорости и мощи.
«Электронное сообщество» М. Маклюэна (1962 г.), пришедшее на смену печатным средствам коммуникации, радикально преобразует всю сферу межчеловеческой коммуникации в направлении слияния изолированных друг от друга индивидов, наций и рас в единое коммуникативное сообщество. Оно является прообразом современного информационного общества или общества, основанного на знании.
Не менее существенный вклад в развитие идей информационного общества внесла концепция Элвина Тоффлера, изложенная в его книге «Третья волна» [19]. Э. Тоффлер выделяет в истории цивилизации три волны: первая волна - аграрная (до XVIII века), вторая - индустриальная (до 1950-х гг. XX века) и третья - пост- или супериндустриальная (начиная с 1950-х годов).
Э. Тоффлер верит в реальность новых перспектив и потенциала «третьей волны»: в самой сердцевине разрушения и распада он видит свидетельства зарождения и жизни, что кореллирует с представлениями теории самоорганизации.
Э. Тоффлер отмечает тенденции создания новой интеллектуальной среды, основанной на компьютерных сетях, прогнозирует процессы их самоорганизации как независимой от человека системы. Хотя сам Э. Тоффлер не употребляет термин Интернет, но он начинает научный дискурс по проблематике Интернета - World Wide Web - «Всемирной паутины», созданной в 1988-91 гг. в Европейской лаборатории физики элементарных частиц коллективом разработчиков под руководством Робера Гальо. Элвина Тоффлера относят к первым пророкам Интернет-цивилизации, который сформулировал общее предчувствие перемен и их тенденций. С этого времени Интернет превратился в средство массовой коммуникации, по своей значимости для дальнейших судеб цивилизации не уступающее изобретению печатного станка Гуттенберга. Благодаря ему стали возможны современная наука, техника и новое восприятие окружающего мира, новая ментальность.
Подобного рода ситуацию сегодня называют постмодернистской, а общее предчувствие перемен - «постмодернисткой чувствительностью». Современная культура, расставшись с проектом модерна - величайшей утопии европейского человечества, пришла к постмодернизму.
Проект модернизма просуществовал приблизительно 500 лет, с начала Ренессанса 1450-х гг. по 1950-е гг. Он внес картезианское дуалистическое мышление, классическую рациональность, структурный позитивизм в объяснение реального мира. Он внес структурные иерархии во власть, нравственно-эстетические ценности, законы и внес властные отношения в общество и его сферы: экономику, политику, образование.
В области образования модернизм, по выражению постмодерниста М. Фуко, построил школы - «паноптикумы», школы - тюрьмы с жесткой управленческой структурой и жесткой регламентированной системой передачи знаний, равнодушной к природе, потребностям, интересам школьников и их угнетателей.
Наоборот, постмодернизм в качестве специфического менталитета приобрел в современном мире необычайно широкую популярность. Он стал «духом времени» во всех сферах человеческой культуры: науке, искусстве, философии, экономике, политике, образовании (И. П. Ильин) [20].
Последние десятилетия ХХ века отмечены событиями, существенным образом трансформировавшими современную социокультурную реальность. В первую очередь, это активное вхождение в жизнь новейших информационных технологий, произошедшее в результате бурного развития постиндустриального общества и изменившее образование. Во вторую очередь, формирование и распространение особого типа умонастроения и мироощущения, концептуально оформленными философскими, социологическими, культурологическими теориями и получившего название «постмодернизм». Особое «сцепление» этих двух знаковых для нынешней эпохи феноменов имеет особое значение для современного образования и требует философского его осмысления, что и определяет актуальность настоящего исследования.
В ходе совершенствования электронной техники и технологий произошло бурное развитие средств массовой коммуникации, в особенности телевидения, создание и широкое распространение персональных компьютеров, построение глобальных информационных сетей, разработка технологий виртуальной реальности и других технологических инноваций. «Эти достижения коренным образом изменили жизнь общества, не только выдвинув на передний план информационную деятельность, т.е. деятельность, связанную с производством, потреблением, трансляцией и хранением информации, но и усложнив и трансформировав мир так, что осмыслить его в рамках традиционных подходов стало довольно затруднительно» [21].
Качественный скачок мироощущения, формирующегося в информационном обществе, и его адекватность, корреляция с основными мировоззренческими принципами постмодернистской философии, деконструирующей основные категории предшествующей европейской мысли, указывают на необходимость их сравнительного анализа сквозь призму мировоззренческих изменений и их преломлении в образовании.
Ряд исследователей видит генетическое родство между информационными технологиями, создавшими уникальные возможности для нового видения и восприятия социальной реальности на рубеже третьего тысячелетия, и постмодернистскими концепциями, формулирующими специфику ощущения этой реальности. В первую очередь вступление культуры развитых стран в эпоху постмодернизма было отмечено Ж.-Ф. Лиотаром в работе «Состояние постмодерна» (1979 г.). Он утверждает, что «по мере вхождения общества в эпоху, называемую постиндустриальной, а культуры - в эпоху постмодерна, изменяется статус знания. Этот переход начался, по меньшей мере, с конца пятидесятых годов, обозначивших Европе конец ее восстановления» [22].
Развитие технических средств массовой коммуникации - компьютерной техники, телевидения, информатики, видеотехники способствовали возникновению постмодернизма. Постмодернизм возник как визуальная культура в архитектуре, живописи, кинематографе. Он моделировал не реальную действительность, а «вторую действительность» - искусственную, представляющую собой продукты информационных технологий: в науке - это компьютерные и сетевые продукты, в массовой культуре - видеоклипы, компьютерные игры, в образовании - продукты дистанционных технологий. Таким образом, постмодернизм стремится создать принципиально новую среду - виртуальную реальность и способ отношения с ней - интерактивность.
В указанной работе, ставшей классической, французский философ Ж.-Ф. Лиотар связывает вхождение общества в постсовременный период с процессами всеохватывающей информатизации, которые стали одной из причин изменения статуса знания и возникновения специфического постмодернистского видения мира.
Проблема оценки роли и места информационных технологий в современном обществе выносится в центр внимания и других представителей постструктуралистской и постмодернистской мысли, среди которых можно выделить Ж. Бодрийяра, Ж. Делёза, Ф. Гваттари, У. Эко, А. Крокера, Д. Кука и др.
Сегодняшнее состояние и тенденции дальнейшего развития постмодернизма позволяют рассматривать его как мировоззрение информационного общества. Главной отличительной чертой постмодернизма является плюрализм, т.е. допущение одновременного сосуществования разнообразных точек зрения. Специфические категории постмодернистской философии могут быть использованы для анализа виртуальной реальности, информационных технологий, современного общества, такие как фрагментарность, децентрация, изменчивость, контекстуальность, неопределенность, ирония, симуляция.
В.А. Емелин приходит к выводу «о невозможности рассмотрения общества конца ХХ века исключительно как постиндустриального или информационного, т.е. без учета мировоззренческих и культурных трансформаций, зафиксированных в постмодернистской философии. С целью наиболее полного отражения реалий общества на рубеже третьего тысячелетия ...считает целесообразным характеризовать его не только как «информационное», но и как «постмодерное»» [23].
Сопоставление реалий постиндустриального общества в форме образования и философских концепций постмодернизма обнаруживает взаимосвязь, адекватность между развитием информационных технологий и становлением постмодернистского мировоззрения и образования. Состояние двух знаковых для постсовременной эпохи феноменов - информатизации общества и постмодернизма можно определить как синергетическое взаимодействие, дающее резонанс во всех сферах культуры, в том числе и образовании.
Проблематика постмодернистского образования в предельном варианте сводится к прагматической проблеме легитимности, возможности перестройки образования на постмодернистских основаниях. Философский анализ глобальной сети Интернет и оценка социокультурных импликаций, связанных с вхождением сетевых компьютерных технологий в жизнедеятельность общества, начинается с нахождения аналогий постмодернистских категорий и техникой и технологией информационного общества.
Европейский постмодернизм видит в постмодернизме архитектурный эквивалент гиперссылки, с помощью которой в Интернете переходят из одного сайта в другой. Гипертекст - это текст, устроенный таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов. Н.Б. Маньковская видит в гипертексте подобие искусственного разума: «Исследование нерешаемого посредством амальгамы философских, исторических и художественных текстов, научных данных и вымысла, дисконтинуальных прыжков между фразами, словами, знаками, отделенными между собой сотнями страниц, опоры на нелингвистические - графические, живописные, компьютерные способы коммуникации, выливается в некий гипертекст - подобие искусственного разума, компьютерного банка данных, текстуальной машины, лабиринта значений. В его рамках философский и литературный языки взаимопроницаемы, открыты друг другу, их скрещивание образует метаязык деконструкции». И далее: «Однако исчезновение антиномичности, иерархичности порождает не хаос, но новую конфигурацию философско-эстетического поля, чьей доминантой становится присутствие отсутствия, открытый контекст, стимулирующий игру цитатами, постмодернистские смысловые и пространственно-временные смещения» [24].
А.Е. Петров рассматривает Интернет и сам гипертекст как типично постмодернистские объекты [25]. По его мнению, гипертекст как основа представления информации в Интернете выходит из расширенной модели энциклопедии - «веками отработанного средства информационной поддержки образования».
Общим у гипертекста и постмодернизма является нелинейность, нелинейная навигация по тексту. Наличие циклических ссылок в гипертексте и отсутствие иерархии (дерева в терминах теории графов) делает его объектом постмодернизма, как и любую правильно построенную печатную энциклопедию. А иерархически построенный гипертекст с иерархической структурой ссылок можно считать классической вариацией линейного текста.
Гипертекст связан с проблемами текста, реальности, виртуальной реальности, так как он представляет собой нелинейный лабиринт, своеобразную картину мира. Войдя один раз, выйти из него, труднее, чем может показаться на первый взгляд. Причем возможна многовариантность траекторий действий, множественность сценариев прочтения, познания. Читать такой текст можно по-разному: от одной статьи к другой, по мере надобности, игнорируя гипертекстовые отсылки; читать статьи подряд, справляясь с отсылками; наконец, пуститься в гипертекстовое плавание, то есть от одной отсылки переходить к другой. Уже отсюда вытекает возможность иного образования, в котором прослеживается цепочка от гипертекста к виртуальной реальности и измененным состояниям сознания, психоанализу, сновидению, от сновидения к проблеме индивидуального языка, от него к аналитической философии в целом, от нее к теории речевых актов, оттуда к прагматике, к семиотике, мотивному анализу, к интертексту и снова гипертексту (В. Руднев).
Ж. Делёз и Ф. Гваттари в книге «Корневище» вводят два типа культуры: «древесную» культуру и «культуру корневища» (ризомы). В первой культуре образом мира служит дерево, воплощающее книгу, графическую запись, кальку, фотографию, т.е. классический образец культуры [26]. «Культура корневища», ризоматика соответствует современной культуре постмодернизма. Мир - хаос, его отражением является корневище, символизирующее бесструктурность, множественность, запутанность, обрывы нелинейных связей. Книга - корневище - не калька, а карта мира, не космос, а хаосмос.
Что нового вносит концепт постмодернизма в теорию и содержание образования?
Российские исследователи постмодернизма отмечают близость «культуры корневища» (ризомы) постмодернистской педагогике. Н. Крылова отмечает, что «постмодернистская педагогическая теория (если она хочет вписаться в систему современной культуры) должна строиться на иной аксиологии (где основу составляет сложное соединение ценностей индивидуальности и сообщности), на иной социальной и научной картине мира, избегающей классических дихотомий типа «человек - общество», «объект - субъект», «мышление - деятельность», «причина - следствие» и т.п.» [27].
Постмодернистскую природу и постмодернистские особенности современного образования с новой дистанционной формой обучения отмечают многие авторы. А.Е. Петров выделяет постмодернистские особенности образования: двойное кодирование; отвержение бинарной оппозиции, линейности текста; внимание к ошибкам (культ ошибки); смерть автора; цитатность. Также наличие сильного влияния идей и ценностей постмодернизма на информационное общество, Интернет и образование отмечают Н. Громыко, И.Е. Богданова и другие. Если Н. Громыко утверждает, что будущее за новым Интернетом не постмодернистского типа, то И.Е. Богданова, отождествляя синергетику и постмодернизм, берет в основу современного образовательного процесса плюрализм методических или методологических принципов.
Рассмотрим позиции американских постмодернистов в вопросе содержания образования. Постмодернизм требует отказа от поисков универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности, отказа от общих и конкретных целей, стандартов, планов уроков и содержания образования: «Модернизм воспринимает мир как познаваемую механическую машину, в то время как постмодернизм определяет мир как нечто еще только нарождающееся, текущее, хаотическое, открытое, интерактивное. Мир находится в процессе становления, поэтому для нас содержание образования тоже обновляющееся понятие, которое никогда нельзя будет четко определить» (А. Орнштейн, Ф. Гункинс) [28].
Постмодернистское образование требует «постформального мышления». Его основными чертами является не воспроизводство знаний, а «производство своих собственных знаний»; открытие в себе новых возможностей, самореализация своего потенциала (инсайт); метаморфическое познание - возможность видеть связь между противоположными вещами; видение общего и частного в их взаимодействии; понимание контекста; нелинейное понимание причинности; рассмотрение мира как текста, признание ученика «интерпретирующего», а не объясняющего; ноосферное видение связи разума и биосферы. (Дж. Кинчелоу) [29].
Постмодернистское обучение видит своей задачей раскрытие возможностей и способностей ученика самореализоваться.
Отмечая, что, модернистский «культурный багаж искажает реальность и навязывает чрезвычайно ограниченный набор перспектив о человеке» (В. Армстронг) [30], американские постмодернисты выступают за включение достижений культуры Востока, восточный способ мышления в содержание образования. В этом они расходятся с европейской традицией образования и европейским способом мышления, исключающим другие стратегии мышления.
Американский постмодернизм заменяет слово «теория» (theory) и на слово «теоретизирование» (theorizing), а слово «теоретик» (theoretician) на - «теоретизатор» (theorizer). Это связано с постмодернистским видением мира как меняющийся нестабильной реальности и метафизическим признанием отсутствия абсолютной истины и, следовательно, теории как законченного продукта. В отличие от теории, представляющей господство одного дискурса, теоретизирование легитимизирует множество, плюрализм дискурсов, нарративов, методов интерпретации.
Постмодернистский дискурс представляет текст в качестве одной из основных категорий. По мысли Г. Макуэвана, «концепт «текст» сейчас понимается в очень широком смысле слова как социальная практика, институты, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека [31].
Подытожим, что дает постмодернизм ad rem (по существу) содержания образования.
Постмодернисты видят предназначение образования не в передаче готовых знаний ученику, а в указании направления или пути, по которому он должен двигаться в пространстве содержания образования. Тем самым меняется статус содержания образования: из предмета образования оно становится процессом.
Постмодернистский плюрализм и релятивизм содержания образования требует отхода от диктата, категоричности учителя и перехода к диалогу учителя и ученика, учету контекстуальности реализации содержания образования в условиях конкретного обучения.
Постмодернизм изменяет роль субъекта в познании, он абсолютизирует ее. Субъект сам строит свою систему знаний, сам контекстуализирует их, интерпретирует мир по-своему. Даже изучение истории и исторических аспектов разных дисциплин постмодернисты представляют как ее экзистенциалистское прочтение в виде многодискурсной интерпретации. «Постмодернистские теоретики содержания образования бросают вызов тем, кто утверждает, что историческая интерпретация должна подтверждать знания и ценности доминирующей модернистской парадигмы. Постмодернизм празднует эклектику, инновацию, ревизию, иронию и субъективность в интерпретации истории» (П. Слэттери) [32].
Постмодернизм привлекает не только рациональное познание, но и теологию в теорию и практику реализации содержания образования. Г.Д. Дмитриев отмечает: «Для предмодернистов не было разницы между теологией и содержанием образования, т.е. все содержание образования - религиозно. Для модернистов содержание образования - это атеистический текст, а для постмодернистов оно - квазитеологический текст. Однако вместо заучивания догматов веры постмодернисты предлагают «изучать божественную действительность, космическое значение и магическую природу» (Б. Гриффин)»[33].
Квазитеологичность постмодернистского предполагает включение не только традиционных религиозных дискурсов Запада, но и восточных теологических дискурсов, в частности, дзэн-буддизма. Теологический текст вносит в содержание образования метафизический диалог, саморефлексию, интуицию, нерациональные дискурсы, нелинейные методы обучения, поиск самоидентичности.
Такие устремления постмодернизма в педагогическое мышление Европы и США, встречают разные отношения к постмодернизму. А.П. Огурцов выделяет три типа отношения к постмодернизму: «Сугубо негативное и весьма критическое, в котором решительно подчеркивается несовместимость педагогики с постмодернизмом (среди представителей этого типа отношения назовем Р. Рапп, Вагнера, Ю. Олькерса и др.). Апологическое, при котором в постмодернизме усматривается современный этап в развитии «новой педагогики», возможность как радикального разрыва с прежней европейской педагогикой, берущей свои истоки в Просвещении, так и создания принципиально иного типа педагогического знания. Промежуточное отношение, при котором из постмодернизма заимствуется ряд понятий, призванных расширить концептуальный аппарат педагогики, но не ставится вопрос о создании кардинально новой постмодернистской философии образования и педагогики (здесь можно назвать англичан Р. Юшера, Р. Эдвардса, немца Э. Кезела, американца Г. Улмера) [34].
И, тем не менее, несмотря на неоднозначность мнений о постмодернизме, педагоги Запада считают, что педагогика (и образование) восприняла постмодернистские теории, вступила в постмодерн и частично сама стала постмодернистской.
Отечественные философы рассматривают постмодернизм как поиск ответов на те вызовы, которые произошли во второй половине ХХ века, как со стороны науки, так и со стороны системы образования. К вызовам, предъявляемым миром к нашей цивилизации, следует отнести те кризисы и трансформации, которые связаны с нестабильностью, нелинейностью нашего мира. Идея нелинейности проникла во все сферы культуры и общества.
Есть мнение, что перемены в мире не носят конкретного характера. Поэтому попытки характеризовать происходящие изменений носят абстрактный, малосодержательный характер. Ввиду отсутствия полного и четкого осмысления реальности сегодняшних дней вместо четких содержательных терминов возникло множество «посттерминов». Приведу характерное выражение, концентрирующее посттематику: «Мы в постчеловеческом изумлении вдруг оказались в состоянии «постмодерн» в постхристианском мире постиндустриального общества с его постклассической или, если быть точным, постнеклассической наукой и постструктуралистской философией, постсоветским пространством, посткоммунистическими государствами и посттоталитарными режимами - в мире, «который еще не нашел, как определить себя в терминах того, что он есть, но уже знает, чем только что перестал быть» [35].
Происходящие в последнее время перемены, стремление наиболее адекватно описать реальность уходящего ХХ века, и наступающего ХХI века обуславливает обращение к средствам постмодернистской философии. Именно она отражает специфическое постмодернистское мировоззрение, характерное для вхождения человечества в качественно новую фазу своего развития.
В центр современной философии постмодернизм поставил нелинейность мышления. Она предстает как совокупность коммуникативных актов, как дискурс. Тот же самый нелинейный (многие исследователи называют его постмодернистским) способ мысли оказался созвучным глобальным информационным технологиям. Именно компьютер и Интернет стали наиболее заметными переменами, произошедшими в последние десятилетия, подлинным воплощением достижений общества на рубеже второго тысячелетия. Электронные формы коммуникации, новые формы работы с текстами в электронном виде, такие как интертекстуальность, дискурс - неотъемлемые составляющие глобальной информационной сети.
Глобальная сеть, виртуальное пространство проникают и в систему образования. Дистанционное образование, виртуальные университеты, общение с преподавателями и другими членами учебного сообщества по электронной сети, по электронной почте прочно вошли в нашу жизнь, но не получили должного осмысления в философском пространстве образовательной мысли.
Обычно в истории науки выделяют несколько стилей мышления: классический, неклассический и постнеклассический. Классический способ мысли представляется линейной цепочкой рассуждений, как в евклидовой геометрии, Такое мышление до сих пор господствует в современном образовании. Ученик - пассивная сторона педагогического отношения.
Неклассический способ мысли в науке акцентирует отношения объект - субъект, в образовании - представляет образовательный процесс как педагогическое отношение, как диалог между учителем и учениками, как коммуникацию между всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, для неклассического образования на передний план выступает коммуникативная сторона, в которой коммуникативные акты учителя к активной позиции всех участников коммуникации, возможности учета их стремлений, желаний, ориентаций.
Постмодернистский способ мысли и глобальные информационные технологии не просто созвучны, а находятся в состоянии резонанса, их влияние друг на друга вызывает новые синергетические эффекты резкого возрастания в образовании электронных форм коммуникации, новых форм работы с текстами в электронном виде, в частности, к интертекстуальности, к дискурсу в рамках глобальной информационной сети.
Постмодернистская трактовка образования невозможна без анализа в контексте постмодернистких изменений, которые произошли в науке, в философии, обществе. Объединяющим и сближающим их является радикальное изменение трактовки мышления. Если классический способ мысли - линейный, то новое мышление - нелинейное с нелинейной организацией актов рассуждения, дискурсом с новой трактовкой смыслополагания и смыслопостижения.
Таким образом, позитивное отношение к постмодернистскому проекту образования презентирует его в виде пространства становления новых отношений резонанса между наукой, образованием и философией, как пространство, позволяющее выстраивать кардинально другой постмодернистский тип коммуникации, как средство перепрограммирования всего общества на новых нелинейных началах.
Современная модель образования создается в совместном синергетическом взаимодействии разных сфер культуры и разных способов освоения мира (научном, художественном, философском, религиозном), рождая новое синергетическое видение мира, основанное на его многомерности, на принципах вероятностного детерминизма, самоорганизации и сложной иерархичности.
Чем может быть полезен постмодернизм как основное направление современной философии, искусства, науки образованию? Всеобщим плюрализмом; признанием ценности информации; деконструкцией прежних экономических и политических ценностей - власти, денег, обмена, производства; признанием истины только как слова, текста; поэтическим прислушиванием к миру наукой; пониманием того, что нет реальности, а есть различные виртуальные реальности.
«...Постмодернистская мысль пришла к заключению, что все, принимаемое за действительность, на самом деле не что иное, как представление о ней, зависящее к тому же от точки зрения, которую выбирает наблюдатель, и смена которой ведет к кардинальному изменению самого представления. Таким образом, восприятие человека объявляется обреченным на «мультиперспективизм»: на постоянно и калейдоскопически меняющийся ряд ракурсов действительности, в своем мелькании не дающих возможность познать ее сущность» [36].
Классическая логика оказывается недостаточной для описания мира, необходимо использовать многозначную логику. Пытаясь осмыслить это философски, Бор сформулировал свой знаменитый принцип дополнительности: для того чтобы наиболее адекватно описать физический объект, относящийся к микромиру, его нужно описывать во взаимоисключающих, дополнительных системах описания, например, одновременно и как волну, и как частицу. Ю.М. Лотман переносит принцип дополнительности на информационное общество: недостаток информации компенсируется ее стереоскопичностью - возможностью получить совершенно иную проекцию той же реальности.
Ж. Бодрийар утверждает, что мы уже живем в гиперреальности, в постмодернистском мире, в котором очень нелегко жить из-за масс-медиа, бесконечных пересекающихся потоков информации, но важно хотя бы сознавать, что именно в этом мире мы сейчас живем.
Таким образом, анализ одного из самых популярных философских направлений философии - постмодернизма - призывает нас перейти от стратегии выбора одного подхода и одного философского направления, и пойти по пути широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов и философских направлений применительно к образованию, выявления существующих между ними согласий и разногласий.
Образование, критически восприняв постмодернистские теории, должно войти в постмодерн, испытать постмодернистскую метаморфозу и двигаться дальше в поле интердисциплинарных дискурсов по третьей стратегии конструирования философии естественнонаучного образования. Этот вариант стратегии основывается на постнеклассической науке, в первую очередь на теории самоорганизации, теории диссипативных структур, синергетике, автопоэзисе. Результатом такого движения должно быть становление своего рода научной философии, соответствующей духу и вызовам современного нелинейного мира и современным требованиям общества «экономики ценностей без денег» (Э. Тоффлер).
Какой должна быть философия образования XXI века?
В основу новой философии образования может быть положена идея синергетико-коммукативно-диалогического образования, в основу которой положены три понятия: самоорганизация, диалог, коммуникация. Об этом речь пойдет в следующем параграфе.
[1] Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. - М.: Логос, 2000. С. 6..
[2] Степин, В.С. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии. 1997. № 5. С. 3.
[3] Канке В.А. Указ.соч. С. 16.
[4] Лернер Н.Я. Философия образования: круглый стол // Педагогика. 1995. № 4. С. 17.
[5] Никандров Н.Д. Философия образования: круглый стол // Педагогика. 1995.
№ 4. С. 6.
[6] Вульфонсон Б.Л. Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. № 3. С.14.
[7] Филонов Г.Н. Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. № 3. С. 15.
[8] Огурцов А.П. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22.
[9] Кумарин В.В.Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. № 3. С. 17.
[10] Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во "Совершенство", 1998. С. 90.
[11] Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. - М.: 1992.
[12] См.: Кун Т. Структура научных революций. - М.: АСТ, 2002. - 605 с.
[13] Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. 2.1. Философия образования: статус, проблемы, перспективы . - М.: Интердиалект, 1997. С.81.
[14] Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. 2.1. Философия образования: статус, проблемы, перспективы . - М.: Интердиалект, 1997. С. 81.
[15] Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 29.─ СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.15-27.
[16] Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология (под ред. В.Л. Иноземцева). ─ М., 1999. С. 494-505.
[17] Юхвид Е. Н. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Социально-философский анализ информационно-коммуникативной системы общества в концепции М. Маклюэна. - М.: 2007. С.3.
[18] Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология (под ред. В.Л. Иноземцева). М., 1999. С. 494-505.
[19] Тоффлер Э. Третья волна. - М.: АСТ, 1999.
[20] Ильин И. П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. - М.: 1996. С. 202.
[21] Емелин В.А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии. Автореферат канд. диссертации. - М.: 1999. С.3.
[22] Lyotard J. F. The postmodern condition. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988 (Originally published in French in 1979); Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар; пер. с франц. Н. Л. Шматко. - СПб.: Алетейя, 1998. С.3.
[23] Емелин В.А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии. Автореферат канд. диссертации. - М.: 1999. С.8.
[24] Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. - СПб.: Алетейя, 2000. С. 22.
[25]Петров А.Е. Постмодернистские курсы ДО: практика. http://sputnik.master-elecom.ru/Docs_25/Ped.jurnal/Vio/Vio_14/resource/Print/art_1_17.htm.
[26] Deleuze G., Guattari F. Rhizome. Introduction. P., 1976.
[27] Крылова Н. В ожидании недоктринёрской доктрины (размышление культуролога). http://biblio.narod.ru/reth/nata-doktrina.htm.
[28] Orenstein A.C., Hunkins F.P. Curriculum - foundations, principles, and issues. Needham Heights, MA, 2003. - Р. 188.
[29] Kincheloe J. Toward a critical politics of teacher thinking: Mapping the postmodern. - Westport, 1993. - Р. 26.
[30] Armstrong D.G. Curriculum today. Upper Saddle River. - N.J., 2001. - Р. 111.
[31] McEwan H. Teaching and the interpretation of the texts // Curriculum Theory. 1999. 42(1). - Р. 64.
[32] Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. N.Y., 1995. - Р. 35.
[33] Дмитриев Г. Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США. http://portalus.ru/
[34] Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. - 2001. № 3. С. 5-17; № 4. С. 18-27.
[35] Там же.
[36] Ильин И. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. - М., 1996. С.?