Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Становление информационного общества и философия образования

Алиева Н. З., Ивушкина Е. Б., Лантратов О. И.,

3.3. Постнеклассическая синергетико-коммукативно-диалоговая модель естественнонаучного образования: основные аспекты

Постнеклассическая модель естественнонаучного образования является по сути синергетико-коммукативно-диалоговой моделью. Рассмотрим ее в трех основных аспектах. Первый аспект синергетический рассмотрен выше, рассмотрение двух других аспектов мы представим в данном параграфе.

В предыдущих главах речь шла об образовании только как об учении и обучении. Но нельзя забывать, что образование содержит еще одну важную компоненту - воспитание. Сошлемся на Б.М. Бим-Бада, который утверждал, что «человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия образования», которое стало «включать в себя и воспитание, и учение, и обучение» [1].

Рассмотрим, как исторически произошло расширение смысла понятия «образование», которое стало синонимом многогранного понятия педагогической деятельности, впитавшей в себя столь отличное от образования воспитание.

В Средние века в России и на Западе превалировала культура религиозного типа, которая воспитывала человека - фанатика, не нуждавшегося в научном образовании, а довольствовавшегося образованием, требуемым для выживания, для практики. Резкое изменение в культуре происходит на Западе в XVII веке, а в России в XVIII веке с возникновением эпохи Просвещения, принесшей радикальное изменение духовности. Ценностями становятся человек как мыслящее существо: «Мыслю, следовательно, существую» (Декарт) и знание как сила (Ф. Бэкон). Эпоха Просвещения с ее рационалистическим, научным типом культуры востребовала такую педагогическую деятельность, которая создавала тип просвещенного, образованного человека. Образованность на данном этапе понимается как владение научным знанием и гуманистическим мировоззрением. Образование и воспитание еще не противостоят друг другу.

XX век принес научно-технический прогресс в евро-американскую цивилизацию. Происходит смена ценностей с человека на науку и технику, смена форм общественного сознания с гуманизма на техницизм и прагматизм, и соответственно смена педагогики с просвещения на образование. Причем, на Западе происходит перенос ценностей с гуманитарной на естественнонаучную составляющую образования, процессы глобализации распространяют на весь мир. В России школа превратилась в социальный институт образования, освобожденный от воспитания, с преобладанием естественнонаучной, прежде всего физико-математической составляющей. Освобождение России от коммунистического воспитания советского времени оставило институт образования наедине с наукой классического образца, без воспитания, без культурных ценностей и идеалов, без духовного содержания.

Таким образом, взаимоотношение воспитания и образования является центральной проблемой системно понимаемой педагогической деятельности. М.С. Каган видит в воспитании и образовании две стороны единого целого: «речь идет о развитии двух основных сторон целостного духовного мира человека - его способности познавать мир благодаря овладению добытых до него в истории науки знаний и его способности оценивать все сущее, включая самого себя, выстраивая в своем сознании определенную иерархическую систему ценностей. Если образование формирует миропонимание входящего в мир человека, знание законов мироздания, то воспитание формирует его мировоззрение, т. е. его отношение к миру» [2].

Возникает парадоксальная ситуация: образование, осуществляющее производство, воспроизводство и перенос знаний о мире, отрывается от воспитания отношения к этому миру, от формирования господствующего в культуре мировоззрения. Происходит осознание философской мысли отрыва в системе образования понимания мира (объекта) от формирования отношения к нему (субъекта к объекту). Причину такого положения дел можно понять только с точки зрения ценностного подхода. Приведенная выше динамика развития педагогической деятельности показала, что категория «знание» всегда находится рядом с категорией «ценность». Только понятие «ценность» может объединить все разнородное содержание субъект-объектных отношений в единое целое.

М.С. Каган называет школу «великим изобретением цивилизации, призванным соединить возможное на данном уровне развития наук образование детей с воспитанием у них господствующего в культуре мировоззрения» [3]. Необходимость такого соединения неочевидна. Она состоит в том, что сущность образования как передача знаний и сущность воспитания как формирование ценностей разные и осуществляются они разными методами и способами. Сущность образования определяется «способностью абстрактного мышления усваивать передаваемые человеку знания», а сущность воспитания - «способностью переживаний, «духовных чувств» (К. Маркс) делать достоянием личности те или иные ценности» (М.С. Каган).

Можно сказать, что образование - это «учение познанию чего-то», а воспитание - это «учение определенным образом жить». «Эффективность этих форм педагогической деятельности обусловлена имманентными каждой специфическими средствами<>: коммуникацией, в одном случае, и общением - в другом, или монологической и диалогической формами связи учителей (родителей, авторитетных друзей, авторов научных трактатов и художественных произведений) и учеников. На самом отвлеченном - философском - языке это различие формулируется как связь субъекта с объектом и субъектно-субъектные (межсубъектные) взаимоотношения людей» [4].

Таким образом, мы приходим к необходимости связи, соединения образования и воспитания в единую педагогическую систему, в которой решается двуединая задача: передача знаний путем коммуникации и формирования ценностного сознания человека, его мировоззрения.

В настоящее время отечественный институт образования функционирует в соответствии с моделью фабрики, конвейера, поставляющей обучаемому знания в готовом виде. Следует отметить, что подобная модель, «конструкция» института образования характерна для всего мира: «Существующая система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому общественному положению, которые они, по всей вероятности, обеспечат себе в будущем... Учебные заведения - это фабрики, производящие такие упаковки со «всесторонними» знаниями...» (Э. Фромм) [5].

Приведенные рассуждения позволяют увидеть сразу два глобальных недостатка современного образования: чисто рационалистского подхода, исключающего воспитательную компоненту, а также его технологическую организацию как конвейера по передаче готовых знаний.

Исходя из амбивалентности педагогической деятельности как образования и воспитания и двойственности специфических средств каждой компоненты: для образования - коммуникации, для воспитания - общения, диалога учителя и ученика, наше исследование считает, что образование должно быть диалогически-коммуникативным.

Сразу разведем понятия «диалог» и «коммуникация» Энциклопедия постмодернизма определяет диалог (от греч. dialogos - беседа) как «информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание. Диалог может трактоваться либо как выбор сторонами совместного курса взаимодействия, определяющего лица «Я» и «Другого», либо как рационализированный диалог, когда событие встречи пересматривается, исходя из полученного результата и приобретает характеристики телеологичности и диалектичности; при этом снимается экзистенциальный пласт общения и гипостазируется теоретико-информативный» [6].

Понятие «коммуникация (от лат. communicatio - сообщение, передача) - смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия. Действия, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие, называют коммуникативными. Основная функция коммуникации - достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента»[7]. Следовательно, диалог (беседа) - это само информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание, а коммуникация (сообщение) - смысл и содержание социального взаимодействия, в результате которого достигается социальная общность.

Различают логический и феноменологический диалог. Первый осуществляется через речь (логос), второй - между персональными целостностями, мирами. А также есть диалог внутренний - мышление, посредством которого происходит познание и есть диалог внешний: человека и природы, разных культур. Диалог связан с философией на всех этапах ее развития: зарождение - майевтика, развитие философских систем - дуализм, герменевтика. По М. Бахтину, сознание есть тогда, когда есть два сознания. Сутью любого образования является передача образцов культуры, «культивирование» человека. Диалог, диалогика, диалогические концепции культуры человека могут быть положены в основу диалогического образования.

В отечественной литературе имеется существенный задел для создания такой философии образования и такой модели образования. Еще Кант утверждал, что «мыслить - значит говорить с самим собой». В философии первой половины XX века возник диалогизм (Розенцвейг, Розенштока-Хюсси, Эбнер, Бубер, Бахтин). Это направление философской мысли ставило своей целью создание нового типа рефлексии на основе диалога. Они критиковали монологический язык классической философии и развивали философию диалога У М. Бубера основная идея состоит в том, отношение Я и Другой, коммуникация порождает истинную сущность человека: Другой это Ты, а Я это связь, отношение с Ты, осуществляющее истинное предназначение человека. Речь, по М. Буберу, является основой человеческого бытия[8].

Своеобразным культурологическим камертоном оказались книги М.М. Бахтина: «диалогические отношения <> это - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. <> В каждом слове звучал <>спор (микродиалог) и слышались <> отголоски большого диалога» (М. Бахтин) [9]. М.М. Бахтин, проводя анализ проблемы «другого», пришел к теории «диалога культур». По его мнению, автор произведения «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» [10].

Проект диалогизма хотя и не был осуществлен полностью из-за ярко выраженного тяготения его приверженцев к мифологичности языка, но оказал значительное влияние на современную философскую мысль.

Аналогичные рассуждения просматриваются в рассуждениях одного из создателей квантовой механики В.Гейзенберга о двух различных способах мышления и установлении между ними взаимодействия и нашедших свое выражение в принципе неопределенности.

В философской литературе второй половины XX века резко возросло внимание к проблемам диалога как основы творческого мышления. В.С. Библер, опираясь на труды М.М. Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации. Большой потенциал содержится в работе В.С. Библера «От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век». Центральным понятием этой работы является понятие диалога, которое В.С. Библер связывает с мышлением.

О.Л. Проховник отмечает, что «по Библеру, диалог - сущностное качество человеческого мышления, а, стало быть, и культуры, которая представляет собой результат и предпосылку творческого мышления, поле общения, диалога бесконечного числа разумов. Именно благодаря этому никогда не прекращающемуся диалогу культура существует. Диалог как сущность мышления - следствие социальной природы человека: личность формируется в диалоге, перенося во внутренне пространство психики свой внешний опыт регулируемого культурой межличностного взаимодействия» [11].

Именно В.С. Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже ХХ и ХХI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия - к полюсу культуры». В.С. Библер увидел культуру накануне XXI века как «многоместное множество» исторически сложившихся форм разумения: «Европейский разум есть диалог (общение) «разума эйдетического» (античность), - «разума причащающего» (средние века), - «разума познающего» (Новое время) и - возникающего в ХХ веке особого строя разумения.<>Для античного Ума понять предмет мыслительного внимания означало определить хаос, эйдетизировать его в космос, в упорядоченное, «украшенное», эстетически значимое бытие, означало понять предмет в его сущести, ответить на вопрос (наличие определенного, сквозного вопроса - самое основное в идее понимания...), что такое быть, действительно и извечно быть сущим. <>Для средневекового Ума понять предмет мыслительного внимания означало понять его в его причащении к всеобщему творцу, к всеобщему субъекту, означало (это прежде всего относилось к бытию самого человека) отнюдь не «познать» вещь или человека, как они есть сами по себе, но активно и трагически причастить их сверхсущему. <>Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл...)<> именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация, в разум культуры [12].

Это новое преображение разума в разум диалогический начинается в XX веке как «сдвиг, трансформация логики мышления в форму разума культуры, логики культуры».

В отечественной педагогической мысли уже была попытка использовать диалогическую концепцию B.C. Библера для разработки образовательной теории: «школа диалога культур» [13]. В разработке этой теории принимал участие и сам B.C. Библер. Эта школа «диалога культур» В.С. Библера, хотя и «противопоставляет «школу человека культурного школе образованного человека» [14],, но «понимает саму культуру и способы ее усвоения школьниками как процедуры мышления, поэтому в программе такой школы, как и традиционной, нет даже упоминания о формировании ценностного сознания учеников, их духовных чувств, нравственного воспитания, как задачи школы, равновеликой задаче образования»[15].

Понятие диалога, коммуникации, самоорганизации, новые представления о диалогике культуры как человеческого бытия дают возможность по-новому взглянуть на образование эпохи перехода. В основу новой философии естественнонаучного образования может быть положена идея синергетико-коммукативно-диалогического образования, в основу которой положены три концепции: самоорганизация, диалог, коммуникация.

Согласно этой модели образование рассматривается как единство этих трех аспектов.

Продолжим рассмотрение диалогового образования. Для естественнонаучного образования можно выделить следующие виды диалога: диалог личности с самою собою; диалог с другими; диалог с миром природы; диалог культур.

Диалог с самим собой. Диалог личности с самою собою ориентирован на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременности; формирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности.

Многие мыслители видят мышление, познание как диалог. Диалог разума с самим собой осуществляется в форме внутреннего микродиалога, в форме «Познающего разума». Л.Фейербах видит познание в раздвоении человека на два лица, ведущих диалог: «Для доказательства необходимы два лица; мыслитель раздваивается при доказательстве; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самой собой, она оказывается доказанной. Доказывать - значит оспаривать... Диалектика не есть монолог умозрения... но диалог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он - противник самого себя.». «Истина заключается лишь в единении Я с Ты» [16].

А.А.Ухтомский развивает тему Собеседника в лице самого себя. «Особенно характерны... платоновские «Диалоги», где автор все время с кем-то спорит и, с помощью мысленного Собеседника, переворачивает и освещает с разных сторон свою тему... каждому положению может быть противопоставлена совершенно иная, даже противоположная точка зрения. И это начало «диалектики», т.е. мысленного собеседования с учетом, по возможности, всех логических возражений. И, можно сказать, это и было началом науки» [17].

М. Бахтин видит мышление в диалоге с самим собой: «Мыслить - значит говорить с самим собой <> значит внутренне (через репродуктивное воображение) слышать себя самого».

Диалог с другими. Диалог личности с «другими» ориентирован на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей).

И.Кант говорит об универсальности диалоговых отношений: «Ведь диалогические отношения... это - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться... В каждом слове звучал... спор (микродиалог) и слышались... отголоски большого диалога» [18].

В.Гейзенберг рассуждает о плодотворности взаимодействия (диалога) двух различных способов мышления для развития индивидуального и коллективного разума: «Вероятно, в порядке общего предположения можно сказать, что в истории человеческого мышления наиболее плодотворными часто оказывались те направления, где сталкивались два различных способа мышления. Эти различные способы мышления, по-видимому, имеют свои корни в различных областях человеческой культуры, или в различных временах, в различной культурной среде <> Если они действительно сталкиваются, если по крайней мере они так соотносятся друг с другом, что между ними устанавливается взаимодействие, то можно надеяться, что последуют новые и интересные открытия»[19].

Диалог с миром природы. Диалог с миром природы ориентирован на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществах; формирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограничениях; воспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек - природа».

Диалог человека с природой происходил всегда. Он развивался и видоизменялся от робкого вопрошания природы в начале человеческой цивилизации до грандиозной уверенности в монологическом превосходстве и господстве человека над природой. Сегодня многими разделяется идея, согласно которой наступает переломная эпоха в развитии цивилизации. Историки, философы, социологи часто пишут о рубеже столетий как о времени переоценки ценностей, о новом отношении к природе.

Разделяя вслед за В.С. Степиным цивилизации на два типа - традиционалистский тип цивилизации и западный техногенный тип цивилизации, который отличает «постоянный поиск и применение новых технологий, причем не только производственных технологий, обеспечивающих экономический рост, но и технологий социального управления и социальных коммуникаций»[20], а также система ценностей и жизненных смыслов, основанных на особом понимании человека и его места в мире. Если традиционалистской культуре присущ идеал минимального действия («у-вэй» в древнекитайской культуре), то техногенной культуре свойственны идеал преобразующего действия и представление о человеке как деятельностном существе, которое преобразовывает природу (а также социум) и подчиняет ее своей власти.

Понимание природы в двух разных типах цивилизации тоже разное. Традиционалистской цивилизации свойственно «организмическое» понимание природы как живого организма, человек в котором лишь малый элемент. Техногенная цивилизация видит в природе только неорганическую составляющую мира, предоставляющую безгранично материалы и ресурсы для человеческой деятельности.

В современных философских и социальных исследованиях идея изменения отношения к окружающей среде человека видна в исследованиях Римского клуба, в так называемой экологической этике, проповедующей отказ от идеала господства человека над природой. Но нужно помнить, что человек по-прежнему будет видоизменять природу, и задача человечества принять благоприятный для него сценарий будь то природная среда в виде искусственного парка, созданного руками человека, либо бережное отношение к природе и пренебрежение к человеку традиционалистских культур, либо третий вариант сценария.

Этот третий сценарий, путь развития человечества - самая важная и животрепещущая тема, требующая создания новой системы ценностей, новой философии, в которой будут синтезированы достижения современной техногенной культуры и традиционных культур. Предпосылки этому рождаются в глубине, внутри самого техногенного развития нашей цивилизации, которые изменили тип научной рациональности, стратегии преобразующей деятельности человека. Научная рациональность стала постнеклассической. В фокусе ее внимания стал новый тип объектов - сложные саморазвивающиеся системы.

С незапамятных времен длится диалог человека с природой. В прошлом человек противопоставлял себя миру природы. Но вся история эволюции мира приводит нас к взаимодействию человека и природы, к диалоговому вопрошанию человеком природы, к «согласию наших знаний о человеке и природе» (Илья Пригожин, Изабелла Стенгерс). Уже в древних цивилизациях отмечено наличие рациональных элементов в их воззрениях на природу. Универсальную миссию проведения диалога человека с природой взяла на себя наука, возникшая триста лет назад. Она необратимо изменила отношения с природой. Классическая наука «открыла людям мертвую, пассивную природу, поведение которой можно сравнить с поведением автомата: будучи запрограммированным, автомат неукоснительно следует предписаниям, заложенным в программе. В этом смысле диалог с природой вместо того, чтобы способствовать сближению человека с природой, изолировал его от нее. Триумф человеческого разума обернулся печальной истиной. Наука развенчала все, к чему ни прикоснулась» [21].

Диалог человека с природой получил новое направление. И не зря родоначальник нового направления в научном знании - теории диссипативных структур - Илья Пригожин назвал свою книгу «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой». В ней он пишет о «разительных» переменах в естествознании, изменивших диалог человека с природой: «Хотя западная наука послужила стимулом к необычайно плодотворному диалогу между человеком и природой, некоторые из последствий влияния естественных наук на общечеловеческую культуру далеко не всегда носили позитивный характер. Например, противопоставление «двух культур» в значительной мере обусловлено конфликтом между вневременным подходом классической науки и ориентированным во времени подходом, доминировавшим в подавляющем большинстве социальных и гуманитарных наук. Но за последние десятилетия в естествознании произошли разительные перемены, столь же неожиданные, как рождение геометрии или грандиозная картина мироздания, нарисованная в «Математических началах натуральной философии» Ньютона. Мы все глубже осознаем, что на всех уровнях - от элементарных частиц до космологии - случайность и необратимость играют важную роль, значение которой возрастает по мере расширения наших знаний. Наука вновь открывает для себя время. Описанию этой концептуальной революции и посвящена наша книга»[22]

Наука установила, что мир устроен непросто, мир никем не построен, процесс самосборки мира из мельчайших «кирпичиков» осуществляет самоорганизация. Наука изменила тип научной рациональности, назвав его постнеклассическим. Изменилась и сама наука, но «сама рациональность остается необходимой для понимания и диалога» (В.С. Степин). Возникли новые точки роста науки на базе нового диалога человека с природой. И это дает основание и шанс выхода человечества из глобального кризиса.

Естествознание, подняв вопрос о нестабильности, включило в поле зрения естествознания человеческую деятельность и включило человека в природу. Тем самым нестабильность, ее философия позволяет преодолеть разобщенность человека и природы, а также разобщенность социальных наук и наук о природе.

Диалог культур. Говоря о диалоге культур, следует рассмотреть ориентацию современного разума на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам, умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок.

Актуальность такого рассмотрения обусловлена глобализацией мира, пространственным расширением мира «до деревни», по М. Маклюэну, в которой смешаны множество «национальных культур», не просто соседствующих, а взаимодействующих друг с другом, в том числе и диалогически.

В.С. Библер предлагает временное расширение разума как диалога всех исторических культур: «Накануне XXI века европейская культура сосредоточивается как некое «многоместное множество» коренным образом отличающихся друг от друга форм разумения, или <>трудный контрапункт самостоятельных Разумов, различных ответов на <> вопрос: «Что означает понимать...» - себя, других людей, вещи, мир? Очень условно определяя, можно сказать, что европейский разум есть диалог (общение) «разума эйдетического» (античность), - «разума причащающего» (средние века), - «разума познающего» (Новое время) и - возникающего в ХХ веке особого строя разумения» [23].

В.С.Библер пишет о необходимости перехода от диалога с самим собой к диалогу культур, который обусловлен «необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII - XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру (в ее всеобщих онто-логических предположениях (канун XXI века)». Ибо логику культуры он понимает как «актуализацию философской логики как диалогики, как логики диалога логик». Для него «разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур» [24].

Диалог культур может послужить фактором новых постнеклассических ценностей и новых стратегий антикризисного цивилизационного развития. Новые стратегия деятельности в самоорганизующемся мире порождает диалог разных культур, во-первых, диалог естественнонаучной и гуманитарной культур, и, во-вторых, диалог культур западной цивилизации и древней восточной культуры.

Диалог естественнонаучной и гуманитарной культур. Современная трактовка диалога связана с пониманием и решением проблемы «двух культур». Решение проблемы двух культур должно привести к преодолению отчуждения, разрыва, пропасти между естественнонаучным и гуманитарным знанием.

Одним из первых проблему преодоления разрыва между гуманитарным и естественнонаучным знанием поставил Чарльз Сноу в своем сборнике публицистических статей. В лекции «Две культуры и научная революция», прочитанной им в Кембриджском Университете в 1959 году, Сноу говорит о драматической расколотости современной западной интеллигенции [25].

Ч. Сноу, будучи одновременно ученым и писателем, пришел к проблеме «двух культур», которая возникла у него из ощущения, что две группы людей, сравнимые по интеллекту потеряли возможность общаться друг с другом из-за разделяющей их стены непонимания. Она вызвана полярными отношениями представителей двух культур к промышленной и научной революциям, обществу и даже самой человеческой личности. Основа разного мировосприятия состоит в узкоспециальном характере образования и неполноте знания, необходимого человечеству в переходную эпоху для предотвращения цивилизационного кризиса.

Е. Шварц во вступительной статье к сборнику Ч.П. Сноу пишет о специиализации как причине отчуждения двух культур: «с накоплением и усложнением наших знаний о мире наступление специализации неизбежно, как неизбежно оно и во всякой сколько-нибудь сложной биологической системе. Не может один смертный вместить в своей голове представление о физике элементарных частиц, знание об устройстве компьютера, особенности строения микроскопических грибов, специфику современного текстильного производства, знание поэзии Китса и Шелли, философии Гегеля, и при этом помнить всех египетских фараонов и ветхозаветную историю. Отсюда соблазн разделения на изолированные группы по интересам, в конечном итоге ведущий к появлению многочисленных субкультур внутри некогда единой культуры. О двух из них столь блестяще и написал
Сноу» [26].

Выход из сложившейся проблемы сам Ч. Сноу видит в изменении существующей системы образования в направлении ухода от жесткой специализации. Мир должен прийти к целостному знанию, каким должно стать постдисциплинарное знание, и к постдисциплинарному образованию, которое способно к диалогу разных субкультур и коммуникации их носителей.

Заслуга Ч. Сноу состоит в том, что он сформулировал в середине XX века проблему «двух культур», указал на преобразование образования как путь ее разрешения. Но спустя почти полвека эта проблема еще не решена. И современные авторы видят «спасение мира скорее - в способности ученых с одной стороны, гуманитариев с другой, религиозных деятелей с третьей и так далее - преодолеть старую цеховую замкнутость, протянуть друг другу руки и восполнить недостающее каждой из сторон знание мира в дружественном диалоге. Результатом же этого диалога должно стать признание каждой из субкультур своей меры вины за уже наступивший кризис и своей общей ответственности за его разрешение» [27].

Что же может дать естественнонаучная культура диалогу культур для преодоления отчуждения культур? Во-первых, уход образования от классических идеалов и ценностей мировоззрения, которые не только в науке, образовании, но и политике, управлении, власти предписывают линейные, однозначные «жесткие» стратегии управления, выбирающие единственную траекторию выхода на заданное состояние системы будь то человек, социум или его институты, и не соответствуют современным представлениям о спектре (наборе) сценариев перехода системы в будущее и возможности «мягкого» управления системой для вывода ее на нужную траекторию развития. И далее, переход образования на постнеклассический стиль мышления, постнеклассическую рациональность и перевод его на синергетико-эволюционную концептуальную систему знаний позволяют не просто обогатить человека современными естественнонаучными знаниями, но и сформировать новое постнеклассическое миропонимание и мировоззрение с новыми постнеклассическими идеалами и ценностями. Образование студентов гуманитарных специальностей осуществляет попытку решения этой проблемы в рамках одного курса «Концепции современного естествознания». Но стремление втиснуть все проблемное и концептуальное знание вместе с современным естественнонаучным знанием в один данный курс показывает, что, несмотря на наличие ГОСа по данной дисциплине, в образовательной практике имеет место многообразие программ и содержаний курса, реализованных в учебных пособиях, обладающих одним общим свойством - отсутствием постнеклассического знания и того самого синергетическо-эволюционного императива, который должен стать ведущим в естественнонаучном образовании гуманитариев. Краткое упоминание о существовании синергетики как науки о самоорганизации не может ни в коей мере компенсировать указанный недостаток курса «Концепции современного естествознания». Подобного недостатка лишена авторская программа В.Г. Буданова, о которой мы рассказывали во второй главе нашего исследования.

Что касается подготовки специалистов естественнонаучного и технического направлений, то здесь еще в большей мере требуются новые подходы и новые модели. Особые надежды связаны с физикой как с курсом, обязательным для всех специальностей указанных профилей. Он может стать базой внедрения синергетики в естественнонаучное образование.

Надежды на коренное изменение положения дел в естественнонаучном образовании связаны, в первую очередь, с разработкой новых государственных стандартов и образовательных программ следующего поколения. Состояние образования в преддверии введения новых стандартов и программ напоминает точку бифуркации, характеризующую состояние нестабильности образования и возможность различных путей выхода из этого состояния на реальную траекторию постнеклассического образования. Будем надеяться, что состояние и степень развития синергетического научного сообщества достигла такого уровня, который может вывести образование на синергетико-эволюционный императив.

Диалог западной и восточной культур. Еще один тип диалога получил резонанс в современном культурном пространстве в связи с выходом на передний план синергетической парадигмы и синергетических стратегий деятельности. Это диалог культур западной и древней восточной цивилизации.

В нашем исследовании мы основываемся на работах В.С. Степина, Е.Н. Князевой, Т.П. Григорьевой и других. Камертоном, задающим настрой данной теме, являются слова Гегеля: «Восток и Запад есть в каждой вещи». Многие современные философы отмечают перекличку культур западной цивилизации и древними восточными культурами, особенно это касается учений, занимающихся проблемами синергетики.

Что несет такая перекличка, диалог культур? Приведем слова Т.П. Григорьевой: «Взаимообогащаясь, культуры Востока и Запада, актуализируются, становятся достоянием каждого <>Не разница должна исчезнуть [между ними], а непонимание»[28].

Пересечение западных ценностей и мировоззренческих идеалов восточных культур выделяет В.С. Степин [29]. Оно происходит в трех областях.

Во-первых, представления восточных культур о природном мире как живом организме резонируют с современными организмическими представлениями о биосфере как целостном организме, в который включен человек.

Во-вторых, представления западной науки синергетики о несиловых взаимодействиях, основанных на кооперативных эффектах, о малых воздействиях в точках бифуркации, порождающих новые структуры и уровни организации, созвучны принципу «у-вэй» восточной культуры, который проповедует стратегии ненасилия»: «Кто стал на цыпочки - не устоит. / Кто широко шагает - не удержит шаг. / Кто стремится на гребень - не будет вознесен, / но безвольная щепка - взмоет» [30].

В-третьих, в современной науке, имеющей дело со сложными развивающимися, человекомерными системами, сложился новый тип постнеклассической рациональности. Он «резонирует с древневосточными представлениями о связи истины и нравственности. Это, конечно, не значит, что тем самым принижается ценность рациональности, которая всегда имела приоритетный статус в западной культуре. Тип научной рациональности сегодня изменяется, но сама рациональность остается необходимой для понимания и диалога различных культур, который невозможен вне рефлексивного отношения к их базисным ценностям. Рациональное понимание делает возможной позицию равноправия всех «систем отсчета» (базовых ценностей), и открытости различных культурных миров для диалога. В этом смысле можно сказать, что развитые в лоне западной культурной традиции представления об особой ценности научной рациональности остаются важнейшей опорой в поиске новых мировоззренческих ориентиров, хотя сама рациональность обретает новые модификации в современном развитии.

Диалог восточной и западной культур и особое место теории самооорганизации на этом перекрестке культур позволяет преодолеть односторонность каждой культуры и синтезировать их отдельные элементы в единое мировидение самоорганизующегося мира.

И. Пригожин видит новые перспективы взаимообогащения культур Востока и Запада на основе представлений синергетики. Он пишет, что «в Китае развивалась впечатляющая наука, но никогда не ставилась задача узнать, как падает камень, идея законов природы в том привычном смысле, в каком мы их рассматриваем, была чужда китайской цивилизации. Китай рассматривал Вселенную как когерентную, в которой каждое событие связано с другими событиями. Наука сегодня, я надеюсь, сохранит аналитическую точность, присущую западной науке, но также будет заботиться о глобальной, холистской перспективе, стало быть, выйдет за рамки раздробленности классической культуры» [31].

Идея нестабильности, развитие синергетики позволит преодолеть разрыв культуры между различными цивилизациями, между Востоком и Западом. Теория самоорганизации, философия нестабильности, о которой ратует И. Пригожин, несут новое мировоззрение.

Е.Н.Князева также видит в синергетике резонанс идей и культурных традиций Запада и Востока: «От Востока синергетика воспринимает и развивает далее идею целостности (все во всем), идею цикличности и идею общего закона, единого пути, которому следует и мир в целом, и человек в нем. А от Запада она берет позитивные стороны традиции анализа: опору на эксперимент, общезначимость научных выводов, их кумулятивность и транслируемость» [32]. Через диалог культур возможно кросскультурное взаимодействие Востока и Запада. А узлом, через которые могут протянуться эти нити, Е.Н.Князева видит синергетику. Она отмечает принципиальную родственность синергетических образцов мышления с восточным типом мышления и выделяет основополагающие идеи Востока, которые несут особый и философский, синергетический смысл.

Во-первых, это - идея единства и согласованности мира, единой всепроникающей связи всего со всем. Для философов - это идея монадности элементов мира (Лейбниц), для синергетиков - связь мира путем малых воздействий, флуктуаций, для поэтов увидеть в одной частичке - весь мир: «В одном мгновении видеть вечность, / единый мир в зерне песка. / В единой точке бесконечность. / И небо в чашечке цветка» (Уильям Блейк).

Вторая идея - идея цикличности, вечного возвращения . В культуре Востока - это ритмы режимов существования инь -ян, а также - сансара, круговорот рождений и смертей. В синергетике - это существование и самоподдержание структур в открытых нелинейных средах за счет смены режима с обострением (LS-режима) устойчивым к малым флуктуациям режимом (HS-режимом). В философии - это идея путем разделения по времени противоположных начал, дополняющих друг друга, и их соединения, имеет место в биологической и социальной организации и эволюции.

Третья идея - представление о случайности. Для западного стиля мышления характерна необходимость и закономерность, а для восточного - случайность - одно из движущих начал мира.

В синергетике случайность выступает как конструктивный механизм эволюции. Если до сих пор в западной науке и философии детерминированность и случайность противопоставлены друг другу, то в синергетике они соединены как разные стадии единого процесса развития. Вблизи бифуркации (ветвления путей) играет роль случайность, а между бифуркациями детерминизм.

Четвертая идея - осознание мироздания через человека и глубины путем йоги, путем медитирующего сознания, «трансформируя самого себя в особое состояние человека - прибора, человека-чувствилища всей Вселенной

Можно констатировать, что уходит жесткое противопоставление многих идеей Запада и Востока.

Оказывается возможным диалог культур Востока и Запада на основе постнеклассических (синергетических) представлений.

Синтезируя через синергетические представления восточный и западный стили и способы мышления, можно прийти к новому постнеклассическому миропониманию.

Новое миропонимание дает возможность сформировать новое мировоззрение с новыми ценностями, духовной реформацией, на основе которых человечество получает шанс найти выход из глобальных кризисов.

Равноправный диалог культур, диалог с миром, с самим собой и с другими формирует новые мировоззренческие ориентации. Они станут теми малыми синергетическими управляющими воздействиями, которые помогут преодолеть точку биуркации, в которой, по выражению Э Ласло, находится наша цивилизация.

Что нового вносит в постнеклассическую модель понятие «коммуникация»? Очертим коммуникативный аспект образования. На рубеже XX и XXI веков произошло событие в сфере коммуникаций, не уступающее изобретению печатного станка Гутенберга и видоизменившее главные черты человеческой ментальности, в результате которых человек из области обжитого, узнаваемого, поддающегося чувственному восприятию «реального» осуществил переход в область виртуального «нереального», не поддающегося описанию с помощью привычных понятий, восприятий, суждений. Этим событием стало превращение с середины 90-х годов Интернета в средство массовой коммуникации.

О том, каким именно образом будет трансформирован окружающий мир от «галактики Гутенберга», изобретшего печатный станок, до мира, воспринимаемого при помощи Интернета, пишет канадский ученый и публицист Герберт Маршалл Маклюэн в своей работе «Понимание медиа»: «После трех тысяч лет взрывного разброса, связанного с фрагментарными и механическими технологиями, западный мир взрывается вовнутрь. На протяжении механических эпох мы занимались расширением наших тел в пространстве. Сегодня, когда истекло более столетия с тех пор, как появилась электрическая технология, мы расширили до вселенских масштабов свою центральную нервную систему и упразднили пространство и время, по крайней мере в пределах нашей планеты. Мы быстро приближаемся к финальной стадии расширения человека вовне - стадии технологической симуляции сознания, когда творческий процесс познания будет коллективно и корпоративно расширен до масштабов всего человеческого общества примерно так же, как ранее благодаря различным средствам коммуникации были расширены вовне наши чувства и наши нервы» [33].

В этой книге исследуется это расширение сознания и познания и некоторые вызываемые ими психические и социальные последствия: «В эпоху электричества, когда наша центральная нервная система, технологически расширившись вовне, вовлекает нас в жизнь всего человечества и вживляет в нас весь человеческий род, мы вынуждены глубоко участвовать в последствиях каждого своего действия. Нет более возможности принимать отчужденную и диссоциированную роль письменного человека Запада» [34]. «Наш мир благодаря драматическому процессу обращения начал сжиматься. Уплотненный силой электричества, земной шар теперь - не более чем деревня» [35].

Такого рода состояние драматичности постсовременного мира называют «постмодернистской чувствительностью и тревожностью». Оно характеризуется усилением нестабильности и неустойчивости, пришедшими на смену устойчивости и определенности механических эпох. Современная культура преодолела «проектом модерна», который преобладал на Западе на протяжении последних пяти столетий и был связан с печатным словом, которое впервые было оттиснуто печатным прессом Гутенберга в 1445 г. Современной культуре ближе по духу черты постнеклассики и постмодернизма, связанные с современными электронными коммуникациями и информационными технологиями.

Исследование информационных технологий и электронных коммуникаций в контексте постмодернистской философии позволило обосновать «генетическое родство» информационных технологий и постмодернистского мировоззрения. Так, В.А. Емелин установил, что «между мировоззренческими и информационно-технологическими трансформациями, произошедшими в последние десятилетия в глобальном масштабе, существует взаимосвязь и взаимозависимость, которая выражается в том, что, во-первых, возникновение постмодернистского мировоззрения не может иметь место вне информационного общества; во-вторых, технологии информационного общества базируются на постмодернистской мировоззренческой основе; в-третьих, категории и идеи постмодернистской философии наиболее адекватно раскрывают сущность новейших информационных технологий» [36]. Такая установка делает возможным понимать постмодернизм с его плюрализмом, фрагментарностью, децентрацией, деконструкцией, изменчивостью, иронией, симуляцией, интерактивностью, неопределенностью, незавершенностью, открытостью, диалогом, сомнением, вариативностью содержания как мировоззрение информационного общества.

Ряд характеристик постмодернизма и весь постмодернистский проект в целом выступает пространством складывания новых отношений диалогики между наукой, образованием и разными сферами культуры. Они позволяют перепрограммировать все сферы общества на новых началах, в качестве которых выступают «общество перехода», его сетевые структуры, коммукативные отношения между ним и «человеком перехода», а также самоорганизационный, автопоэтический характер процессов их бытия и становления.

В то же время М.М. Кузнецов отмечает, что «термин «постмодерн» ничего не сообщает о том возможном направлении, в котором следовало бы двигаться современной культуре после того, как будет завершен процесс «деструкции» (М. Хайдеггер), «деконструкции» (Ж. Деррида) и окончательного руинирования «проекта модерна», этой величайшей утопии европейского человечества. Не исключено, что именно Интернет является тем «посланием» (message), расшифровка которого, по мысли все того же Маклюэна, позволит человечеству выйти из им самим же и созданного тупика.» [37].

Наше исследование переводит постмодернистские устремления в сфере образования в русло конкретных подходов и технологий. Оно использует сетевой исследовательский подход, преобразующий создание глобальной сети электронной коммуникации в исходную теоретико-методологическую установку.

Сетевое строение многих значимых для жизнедеятельности человека явлений, в том числе и глобальной сети электронной коммуникации Интернет, становится парадигмообразующим принципом сетевого подхода, инструментом философской мысли. Таким образом, в основу новой философии образования могут быть положены диалоговая концепция культуры, концепция самоорганизации, сетевой подход к организации образования. Переход образования на постнеклассическую парадигму, перечисленные концепции и включение в содержание образования синергетики как ядра приводит к новой синергетическо - коммуникативно - диалогоговой модели образования. Очерчивая контуры этого исследования в контексте сетевого подхода, выделим три аспекта образования как коммуникации, как диалога, как самоорганизации.

По утверждению М.М. Кузнецова, «ключевым словом при прорисовке основных контуров сетевого подхода является понятие коммуникации. Оно трактуется тут предельно широко как взаимодействие всего того, что способно вступить между собой в прямой или косвенный контакт безотносительно к тому, обладает ли оно сознанием или нет. Другими словами, коммуникация не является здесь привилегией только наделенного разумом человеческого существа, хотя в подавляющем большинстве случаев агентом сетевого коммуникативного взаимодействия выступает именно оно» [38].

В российской научной литературе понятие «коммуникация» относительно новое, поэтому еще недостаточно отрефлексировано. Зачастую коммуникация и общение понимаются как синонимы. «Коммуникация» вошла в содержание многих дисциплин, таких, как история и теория науки, современные теории управления организациями, философия, информатика, психология, социология и культурная антропология. Но до сих пор эта область знания не сложилась. Ее называют «коммуникативистика», «коммуникалогия», «коммуникативные дисциплины», «коммуникативная наука», «теория коммуникации», «теория и практика коммуникации». На Западе эта область социально-научного знания сложилась в «теорию коммуникации» (Communication или Communication Studies).

На Западе становление теории коммуникации происходило в несколько этапов. После второй мировой войны возник подход, который рассматривал коммуникацию как передачу информации в качестве линейного, однонаправленного процесса, необходимыми составляющими которого являются источник информации, сообщение, получатель информации, канал передачи и шум (модель коммуникации Шеннона и Вивера, модель информационной трансмиссии). Человеческий фактор на этом этапе не учитывался.

На следующем этапе развития (50-60 гг. XX века) «коммуникация» под мощным влиянием психологии начинает рассматриваться в человеческом аспекте (антрополог Грегори Бейтсон, калифорнийская группа исследователей, Palo Alto Group, во главе с психотерапевтом Полем Вацлавиком). Возникает дисциплина «Межличностная коммуникация». Коммуникация рассматривается теперь не просто как передача - прием информации, а как взаимодействие, создание некой общности, взаимопонимания между участниками. В коммуникативном взаимодействии становятся необходимыми обратная связь, наложение сфер личного опыта, в результате которых происходит генерирование смысла.

Следующий этап в становлении теории коммуникации, включающий и настоящее время, определяется как «социальные подходы к коммуникации» (Craig, Leeds-Hurwitz). Коммуникация рассматривается как социальный процесс (Cronen, Pearce, Leeds-Hurwitz) трансактивного, а не интерактивного характера. Трансактивность коммуникаций заключается в том, что они бесконечны, безграничны и проходят через время и пространство, включаяя в себя прошлое (пережитый опыт), настоящее (конкретную ситуацию общения) и будущее (проецируемое общение) (Miller, Wood). Количество исследовательских школ и направлений в области социальной коммуникации насчитывает несколько десятков. Назовем некоторые из них: теория систем, социальный конструкционизм, социальный конструктивизм, символический интеракционизм, диалогизм, критическая социология, теория социального взаимодействия.

О.И. Матьяш выделяет наиболее важные положения этого направления процесса человеческой коммуникации:

─ социально-созидающая роль коммуникации: «коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей. <> Коммуникация, в этом смысле, есть сама жизнь, по известной аксиоме Поля Вацлавика»;

─ создание смысла: «коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некой общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших коммуникативных партнеров, создавая, таким образом, определенную степень взаимопонимания»;

─ роль контекста в коммуникации: «коммуникативные процессы протекают и приобретают для нас тот или иной смысл лишь в определенном контексте»;

─ взаимовлияние исследователя и исследуемой им коммуникативной практики [39].

Коммуникативная парадигма утвердилась и постоянно расширяется не только в социальном сознании, в содержании и практике университетского образования США. В России есть осознание необходимости коммуникативной парадигмы в обосновании процессов обучения, в разработке моделей обучения, но отсутствует конкретное коммуникативное образование специалистов разных профилей, как естественнонаучных, так и гуманитарных. Они не получают образование, позволяющее сознательно конструировать общение, взаимодействие с «Другим»: учеником, учителем, партнером и т.п. Мы не учим конструировать смыслы свои и другого, создавать общность, взаимопонимание. Достаточно прийти в учебное заведение, любое учреждение сферы обслуживания, посмотреть телевизионные дебаты с их «культурой» общения, отсутствием умения строить взаимопонимание, называемого искусством общения, для того, чтобы убедиться в необходимости подготовки не только грамотного специалиста, но и грамотного, компетентного коммуникатора, обладающего коммуникативной компетентностью.

Несомненно, что такая компетенция будет востребована как в процессе обучения, так в социуме (борьба за потребителя и совершенствование качества его обслуживания). Коммуникативная грамотность, или компетентность, является важнейшей составляющей современного профессионализма, и поэтому коммуникативное образование должно быть необходимым компонентом в подготовке сегодняшнего специалиста.

Осознание обществом значимости коммуникаций и изменения их качества на современном этапе, ставит вопрос о коммуникативной подготовке специалистов, тем более что опыт такой подготовки имеется в образовательной практике университетов других стран.

Возникновение сложной, самоорганизующейся, самореферентной коммуникативной системы Интернет вносит новые формы диалога и коммуникации в социум и все его сферы.

В.И. Аршинов, Ю.А. Данилов, В.В. Тарасенко представляют глобальной компьютерную сеть Интернет как «синергетическую связь коммуникаций, сопряженную с актами познания и создания механизмов когерентности личности смыслообразующих систем, для описания которой необходимо учитывать теоретические принципы квантовой механики - наблюдаемости и дополнительности» [40].

Оно вытекает из модели науки Д. Бома как сети перцептивно-лингвистических коммуникаций, с помощью которой увеличивается число взаимодействий человека с миром и с самим собой. Эта модель в настоящее время вновь актуальна для синергетического моделирования развития и самоорганизации мира, науки и человека, а также сети Интернет.

В данном исследовании мы опираемся на работы американского социолога Мануэля Кастельса, немецкого социолога науки Рудольфа Штихвея, немецкого социолога Никласа Лумана, канадского социолога М. Маклюэна, американского философа Элвина Тоффлера, на работы российских ученых В.А. Емелина, В.С. Капустина, М.М.Кузнецова, И.Е Москалева и других, выявивших сетевые и коммуникативные аспекты развития всего социума и его подсистем, в частности, образования.

В середине 80-х годов возникла проблематика социальных коммуникаций. Первоначально она имела форму рефлексии влияния информатизации и средств массовой коммуникации на социальные отношения. Стремление переосмыслить с позиций коммуникативного подхода картину социального мира привело к коммуникативной модели общества. Ее предложил Н. Луман на основе идеи автопоэзиса У. Матураны. В этой модели общество представляет собой совокупность коммуникативных систем, каждая из которых является операционально замкнутой и автопоэтичной, т.е. самовоспрозводящейся и самореферентной (самоописывающей). Такая социальная система построена в форме сети: любая коммуникация возможна лишь в рекурсивной сети предшествующей и последующей коммуникации. Такая сеть может сама себя воспроизводить, описывать, тематизировать, информировать и т.п.

Сетевые структуры научного знания рассмотрены в работах Р. Штихве, И.Е. Москалева в контексте современных представлений о социальных подсистемах общества и концепциях самоорганизации и автопоэзиса [41].

Р. Штихве представляет науку как самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. Теория автопоэзиса (аутопоэйзиса) первоначально была создана У. Матурана и Ф. Варела для описания жизнедеятельности биологического организма. Автопоэзис означает «самоделание», «самоизготовление», «самовоспроизведение». Автопоэтические системы из своих элементов создают все составляющие эти системы компоненты - процессы, структуры, элементы. Поэтому автопоэтическая система определяется как сеть взаимосвязанных процессов производства компонент, образующих эту систему. Жизнь - это автопоэзис, живое - это автопоэтическая система. Немецкий социолог Р. Штихве термин «автопоэзис» понимает как автономность, включающую в себя следующие свойства: операциональная замкнутость; самоопределение элементов системы через саму систему; сеть процессов производства элементов; автономия и демаркация границы системы.

Н. Луман использовал автопоэтическую метафору для описания социальных систем, и на основании теории автопоэзиса разрабатывал свою теорию общества. Согласно системному подходу Н.Лумана, общество представляет собой автопоэтическую систему коммуникаций, способную производить самоописания (самореференции) и самонаблюдения.

Ключевой тезис в концепции автопоэзиса формулируется так: «жить - значит познавать». С философской точки зрения речь идет о человеческом познании, которое осуществляется в форме «кольцеобразного рассуждения», операциональной замкнутости у Матураны. Концепция автопоэзиса позволяет решить фундаментальную проблему наблюдателя. «Она по существу выступает здесь как проблема эволюции и эволюционирующего наблюдателя и - по ходу герменевтического развертывания - превращается в проблему коммуникации как проблему самоописания, автореферентности, соотнесенности живого организма с самим собой и с окружающей его средой. В процессе этого соотнесения происходит изменение окружающей среды, происходят конструктивные коммуникативные взаимодействия между организмом и средой» (В.И.Аршинов) [42].

В социальной системе элементами системы являются коммуникации, образующие самовоспроизводящуюся (автопоэтическую) сеть: «Лишь с помощью понятия коммуникации социальную систему можно мыслить как автопоэтическую систему, которая состоит из элементов, а именно из коммуникаций, производящих и воспроизводящих себя посредством сети именно этих элементов, посредством сети коммуникаций[43].

Понятие коммуникация Н.Луман использует не в обыденном смысле, т.е. не как процесс передачи некоторой информации, а выделяет три ее составляющие: информацию, сообщение и понимание [44]..По мнению Р. Штихве научные дисциплины также состоят из коммуникаций. В науке коммуникативную роль выполняет публикация, которая очень точно соответствует определению автопоэтического элемента. Из таких элементов возникает системная связь автопоэтического типа. Научная дисциплина имеет сетевую структуру, характеризующуюся такими свойствами, как децентрализованное управление, неформальные отношения, горизонтальные связи.

Междисциплинарность современной науки способствует развитию единого междисциплинарно-сетевого пространства науки и интердисциплинарного пространства научного общения, которые являются сетевыми, обладающими всеми перечисленные выше свойствами сетевой организации.

Как отмечает И.Е. Москалев, в рамках сетевого подхода развитию постнеклассической науки способствуют обнаружение бизнес-организации науки и организационных моментов, которые могут быть использованы в качестве определяющих управленческих и организационные стратегий:

─ новые электронные технологии доступа к интеллектуальному ресурсу (виртуальный университет, научный online-университет);

─ новые методологии междисциплинарной коммуникации, обеспечивающие интердисциплинарные дискурсы и интерсубъективность (виртуальное пространство, телекоммуникационные технологии, новые методологии проведения семинаров, конференций, круглых столов в реальном пространстве в контексте некоторой интуиции сети, интердисциплинарности и интерсубъективности);

─ формализация знаний (новые средства формализации знаний с гибкой структурой базы данных, позволяющей формализовать знания согласно своему собственному видению предметной области, при этом делая это видение доступным для другого);

─ управление знанием (заимствование из бизнес-менеджмента некоторых методик управления научными проектами).

Существуют различные формы организации элементов в систему: «случайное включение (пионерные организации с дискриминационными в силу отсутствия конкуренции ценами), мозаика (появление в одном пространстве множества относящихся к одному виду деятельности конфликтующих структур), паркет или стадия «гуртования» (переход к локальным договорным отношениям, расхождение по нишам и организация защиты от грубого рейдерства), холдинг (вертикально выстроенная профильная структура с сильными пространственными связями), кластер (пространственное объединенные разнопрофильные структуры) и сеть» (В.С. Капустин) [45].

Самой эффективной формой организации структур является сеть, в которой возможен ориентированный интенсивный обмен информацией, знаниями, научными проектами, учебными программами, курсами, материальными, интеллектуальными, организационными, кадровыми ресурсами.

Примерами сетевых структур являются сетевые структуры научного знания, сетевые структуры организации институтов образования, сетевая модель образования.

Системно-сетевая форма организации свойственна и системе образования. В.С. Капустин отмечает, что именно сетевые структуры и сетевые взаимодействия ведут к инновационному преобразованию Российской высшей школы. Инновационное развитие российского высшего образования обусловлено необходимостью формирования единого национального образовательного пространства, которое не может быть создано административно, т.к. практически параллельно существуют несколько типов образовательных систем, таких как государственный и негосударственный образовательные сектора, коммерческое предоставление образовательных услуг как вид бизнеса.

С. А. Смирнов[46]. отмечает существование в России трех «укладов»:

─ гарантийно-государственный, основанный на бюджете государства;

─ частно-индивидуальный, платный, негосударственный, основанный на системе платных образовательных услуг;

─ инновационно-проектный, финансируемый за счет целевых, инвестиционных программ государства, и нацеленный на внедрение образовательных инноваций.

Разделение укладов происходит не только по финансированию, но и управлению и организации учебного процесса.

В современной практике образования выделяют также разные разные модели обучения, отличающиеся базовыми константами, положенными в основу модели: стиль мышления, тип научной рациональности, тип взаимодействия между преподавателями и студентами.

Понимая образовательный институт как посредник, транслирующий знания, образцы культуры новым поколениям, С.А. Смирнов выделяет следующие модели: модель конвейера, проектная модель, сетевая модель.

Модель «конвейера» является классической моделью, вышедшей из европейского (немецкого) университета и ставшей самой массовой моделью в мировом и российском образовании. Эта модель ставит целью передачу знаний классического типа, классических образцов культуры. Она основана на классическом типе рациональности, на классическом мышлении. Особенностями этой модели являются:

─ упаковка информации в учебные предметы;

─ предметная подготовка как изучение предметов;

─ специальная подготовка как построение системы специальных знаний на базе изучения специальных предметов.

Образование в этой модели представляет собой упаковку отчужденных знаний в учебные предметы, прикрепляемых к преподавателю и транслируемых по конвейеру новым поколениям.

Управление данной институцией производится государственными конститутами с помощью государственных образовательных стандартов, представляющих собой набор знаний - умений - навыков, предлагаемых для воспроизводства. При таком понимании образования изменение образования связывают с его реформированием, сводящимся к изменению учебных планов и программ в пользу чаще всего специальных дисциплин при сохранении базовой модели с вертикальной иерархической системой.

Проектная модель - это неклассическая модель. В её основе лежит модель послевоенного американского университета с практикоориентированным проектным образованием. Для него характерно прикрепление студентов к проектам, и конструирование индивидуальных траекторий обучения. В ней образование строится как проектно-игровая деятельность, в которой проигрывания различных ситуаций будущей деятельности на основе прошлого знания и настоящей имитационной деятельности, а также проектов, создается профессионалом, работающим в будущем.

Если конвейерная модель широко распространена в России, то проектная модель развивалась в некоторых вузах в 90-е годы ХХ века.

Сетевая модель призвана организовать образование в соответствии с сетевыми нормами современного информационного общества. Сетевое образование по сути является постнеклассическим, потому что эффектом образования является самоопределение, самопроектирование и самоорганизация образовательных событий, самовоспроизведение (автопоэзис) индивидуальной системы знаний по индивидуальной образовательной траектории студента.

Эта модель образования еще не сложилась, не стала целостным и культурным феноменом, она нацелена в будущее. Ее результатом будет трансфессионал. Это понятие уже укрепилось в литературе по проблемам образования (А.П. Огурцов, С.А. Смирнов, С.А.Петров и другие). С.А. Смирнов считает, что трансфессионал - это «ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринту траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя. <> Тем самым формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность» [47].

Это определение опровергает представление о сетевой модели образования в отдельно взятом образовательном учреждении, создающем свою внутреннюю сетевую структуру и обеспечивающую к ней доступ через мировую систему Интернет. Сетевая модель делает для разных потребителей и субъектов образования открытым и доступным множество культурных практик. Это делает возможным трансформирование образование через использование уже имеющихся типов базовых образовательных учреждений и включения их к мировым образовательным сетям.

Таким образом, сетевой модель образования можно назвать по типу ее организации. По сути, эта модель является постнеклассической, включающей синергетические, диалогические и коммуникативные аспекты. Следовательно, постнеклассическая модель постсовременного образования является моделью самоорганизации / диалога / коммуникации / сети.

Сетевое образование обеспечивается информационно и методически всемирной коммуникационной сетью Интернет. В настоящее время ряд авторов отмечают, что внедрение Интернета в образование не способствует развитию мышления, теоретического знания, а вырабатывает только клипмейкерское сознание. Такое сознание не требует креативности, формирует потребительское отношение к информации, брать готовое знание, а не добывать. Интернет выступает средством отчуждения человека и процесса обучения. Он создает иллюзию простоты добывания знаний.

Такой Интернет называют Интернетом-1 (А.П. Огурцов, Громыко, Петров). И они же выступают за конструирование Интернета-2, который преодолеет все недостатки Интернета-1 и выполнит свое предназначение в образовательной деятельности - сформирует креативное, поисковое, навигаторское мышление. Эта «ядерная» модель Интернета-2 пока не осуществлена ни методически, ни технологически, ни философски.

Единое образовательное пространство не может быть создано административно по приказам из одного центра, а может только самоорганизоваться. Самоорганизация возможна в нелинейных системах, к которым относится и высшая школа. Нелинейность связана со сложностью - множественностью вузов, их разной организацией, целями, стратегиями, ценностями, историями. Такие структуры как вузы, стремящиеся соответствовать ускоряющимся режимам диверсификации образования, режимам с обострением, находящиеся в процессах адаптации к нуждам рынка, перестройки, модернизации, трансформации, являются диссипативными (рассеивающими) структурами, т.к. растрачивают больше энергии, информации, чем могут самостоятельно накопить. Теорию именно таких диссипативных структур разработал И. Пригожин.

Образование и его институциализация находится в кризисной ситуации. Знаменитый американский философ Элвин Тоффлер в своей новой книге «Революционное богатство: как оно будет создано, и как оно изменит нашу жизнь» находит источник кризиса в разных темпах развития мира и традиционных общественных институтов: пространство и время «уплотнилось», стало более динамичным за счет роста конкуренции, а семья и образование существенно отстают от темпов роста производства[48].

Основой новой экономики стали знание, информация. «Теперь мы переживаем третью перемену в истории - появляется экономика, основанная на знании. Во время промышленного периода для создания богатства были востребованы материальные ресурсы, т.е. в основном нефть, металл и множество других компонентов. Но все они ограничены. Теперь же наступает новая стадия экономического развития, когда самым важным ресурсом становятся знания, которые нельзя использовать до конца. Сколько бы людей ни пользовались математикой и ее законами, она не может исчерпать себя. Более того, чем больше людей обращаются к знаниям, тем быстрее растет их объем. Но именно наука о знании еще недостаточно развита: никому пока не удалось ее количественно определить. Тем не менее, от нее все больше зависит именно экономическое развитие» [49].

На данной стадии экономики появляется неучтенный, бесплатный продукт, который каждый из людей производит, даже не замечая этого и который Элвин Тоффлер называет «революционным богатством»: «Мы отмечаем быстрое развитие данного процесса. Появляется все больше людей, которые производят новые ценности без денег. Лучший пример тому - программное обеспечение. Никому не заплатили за создание Линукса, Википедии и ряда других проектов. Они оказывают воздействие на денежную экономику, но не регулируются денежным обменом» [50].

Новой ценностью без денег может стать и коллективное знаниевое пространство, единое образовательное пространство, создание которого тормозится отставанием и кризисностью современного образования, для которого характерны сохранение блумбергской модели университета с лекционно-семинарской системой обучения, вертикальная организация структуры, ограничения, вносимые в образовательный процесс государственными образовательными стандартами, ограниченность ресурсов. Такая система позволяет предчувствовать порог динамической устойчивости и грядущие перемены, которые в точках перехода имеют несколько сценариев развития событий. С точки зрения синергетики, такие неравновесные переходы особо чувствительны к малым воздействиям среды и могут привести к сложным колебаниям, нестационарным структурам, хаосу, энтропийным коллапсам. Для того чтобы произошла организация совместного согласованного действия разрозненных элементов системы в целях формирования единого общеобразовательного пространства, открывающего новые направления, векторы эволюции российского образования, необходима системно-сетевая форма организации разнородных элементов.

Эффективность сетевых организаций повышается за счет:

─ замены смены управления развитием «по отклонению» (обратная отрицательная связь) на управление развитием «по результату» (обратная положительная связь), что снимает управленческий конфликт и хаитизацию системы;

─ замены ценностных приоритетов не владение ресурсами, а эффективное участие в сетевом взаимодействии для увеличения своих нематериальных активов (информации, знаний, программ, методик и технологий обучения), повышения качества образования и конкурентноспособности;

─ интеграции вузов с другими субъектами образовательной деятельности для создания высокого качества всех вузов за счет перетоков информации, знаний, опыта;

─ перехода индивидуального знания во внутрисетевое знание и его широкое использование всеми участниками сети;

─ предоставления в общее пользование всех ресурсов участников в общее пользование, позволяющее их оперативно перераспределять;

─ возможности общения, коммуникации, позволяющие для каждого участника быть и клиентской базой, и дилерской структурой;

─ развития сетевого знания в открытом режиме, в репроцессе саморазвития, позволяющем брать знания из сети и возвращать в усовершенствованном виде в сеть.

Поэтому акцент в настоящее время необходимо делать на постнеклассическую модель и постнеклассическую философию образования, в которой будет место и для сетевого образования, и для конкретной сети Интернет. Возникает некий образовательный универсум, в котором задачи образования, в первую очередь, естественнонаучного как обусловленного целями нашего исследования, решаются становящейся философией постнеклассического образования.

Миссия такой возникающей философии постнеклассического образования состоит в том, чтобы преодолеть классическую модель образования, не позволяющую преодолеть классическое образование, основанное на классическом типе рациональности.

Для преодоления современных цивилизационных кризисов и осуществления формирования образовательного общества, построенного на знании, необходим постнеклассический инструментарий, созвучный современным реальностям. Таким инструментарием является философия постнеклассического образования.

Итак, подведем итог, какой должна быть философия постнеклассического естественнонаучного образования.

Философия постнеклассического естественнонаучного образования должна исходить из переоценки новых ценностей и поиска новых путей цивилизационного развития.

Именно ценности, по В.С. Степину, выступают своеобразным геномом цивилизации, ее культурно-генетическим кодом, определяющим ее развитие. Поэтому развитие цивилизации требует изменения систем ценностей и жизненных смыслов техногенной цивилизации, которая привела человечество к глобальным кризисам. К ценностям техногенной цивилизации следует отнести, в первую очередь, следующие:

─ деятельностный подход к человеку, не просто противостоящему природе, а преобразовывающему ее и подчиняющего ее своей власти;

─ понимание природы как неорганического мира закономерно упорядоченных объектов, которые нужны для человеческой деятельности в качестве материалов и неограниченных ресурсов;

─ приоритетность ценности науки и научной рациональности, которая дает знание о законах природы, обеспечивающих успешную преобразующую деятельность;

─ понимание власти и силы как господства, приводящее к «жестким» стратегиям управления.

Вектор изменения ценностей современной цивилизации должен происходить в направлении диалога, синтеза ценностей западной и восточной культур, в котором человек должен быть внедрен в организм природы, растворен в ней. Возможность и предпосылки такого синтеза заложены в самовоспроизведении и самоорганизации мира. Представления о мире как сложной автопоэтической системе, самовоспроизводящейся и самоорганизующейся, несет синергетика.

Она находится на перекрестке двух культур - западной и восточной. И она привносит представление о возможности несиловых взаимодействий, основанных на кооперативных эффектах. Даже малое воздействие (укол) может кардинально изменить состояние системы, находящейся в точках бифуркации в состоянии неустойчивости, порождая новую траекторию ее развития. Новые ценности и новый тип рациональности определяют новый постнеклассический тип знания и образования, соответствующий современной российской культуре.

Для того чтобы преодолеть моральный и антропологическийо кризис, негативную самоорганизацию общества, уйти с траектории кризисного развития России необходим философский и научный стабилизационный проект образования. Для реализации этой идеи мы предлагаем использовать становящуюся в российской философии постнеклассическую модель естественнонаучного образования, основанную на постнеклассических целях и ценностях субъекта знания, который понимается и как элемент мира, и как его конструктор.

Такое понимание субъекта познания - деятельностного, креативного, созидающего себя и мир, прокладывающего свою собственную линию развития, ложится в основу философии образования. Такими антропологическими ценностями становятся синергетические параметры порядка, которые складывают, собирают Человека.

Автокоммуникация современного человека не отделима от коммуникации всех субъектов образовательного процесса, который понимается как процесс самоорганизации, автокоммуникации. Новой средой обитания и образовывания современного человека становятся мировые сети, принципиально открытые в мир. В таком пространстве складываются некоторые новые «фигуры идентичности» (О.И. Генисаретский) человека. По С.А. Смирнову, «Это человек-челенджер (challenge). Существо, принимающее современные вызовы, претендующее на принципиальные ответы в новой ситуации. <>Это человек-чойсер (choice). Существо выбирающее, делающее выбор в нулевой ситуации, поскольку в сети-лабиринте это есть главное занятие. Это человек-сетевик или networker. Это собирательный образ современного бытования, пребывания в открытом пространстве. <>Это человек-понтифик. Человек, «наводящий мосты» (от лат. pons и facio - «мост» и «делать» пошло слово pontifex, верховный жрец в Риме). Это самый сложный и пока проектный образ идентичности, поскольку предыдущие пока демонстрируют опыт проживания в готовой сети, которая всякий раз хотя и меняется, но саму сеть никто не творит.<>Это человек-навигатор. Проводник по лабиринту, лоцман. Эта фигура необходима для обеспечения, акта, события перехода. <>Если все фигуры идентичности суммировать, то целом все они есть формы-модификации одного проекта: человека-перехода, или человека-автопойетеса, человека, возделывающего самого себя»[51].

Коммуникация таких субъектов общества ведет к автокоммуникации всей цивилизации за счет самоорганизации общества вокруг основных ценностей и целей человека как синергетических параметров порядка. Для перехода общества и его образовательной институции в режим стабильности необходима синергия всех форм социальной субъектности.

Для разработки философии постнеклассического естественнонаучного образования необходимо использовать следующие постнеклассические модели:

─ Философия постнеклассической науки, являющаяся основным подходом нашего постнеклассического исследования;

─ Постнеклассическое определение (идентификация) субъекта образования как синергетического субъекта, осознающего себя в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммуникативных практик;

─ Идентификация образования как структуры автокоммуникативной среды, автокоммуникативной культуры общества, которая выращивается и формируется, аккумулируя энергетику социальной жизни;

─ Постнеклассическое представление о процессе образования как структурировании реальности. На первом уровне находим первичную, доинформационную, структуру реальности переживаемую субъектом как данность, второй уровень представляет информационная сфера научных знаний, получаемых познающим субъектом в результате проецирования конструкты науки и культуры на расширенную реальность и вторичного структурирования реальности для организации своей деятельности и самоидентификации себя в этой реальности;

─ Постнеклассический синтез знания не путем объединения разных областей знания и формирования общего теоретического конструкта, а путем субъекта, генерирующего в себе знания по принципу дополнительности и актуализирующего нужное ему знание в структуру реальности;

─ Открытость образования сфере культуры, медиатором которой является субъект образовательной деятельности, получающее через диалог с культурой дополнительные возможности конструирования структур себя и мира;

─ Постнеклассическая навигация познающего субъекта в пространстве познания и обучения, позволяющая активно и творчески воспроизводить свое знание и себя в этом знании;

Постнеклассическая сборка научного мировидения и формирование научного мировоззрения позволяет получить постнеклассического «человека перехода» как автопоэтическую сеть в автопоэтической сети социальных коммуникаций.

В заключении выделим некоторые сформулированные нами утверждения, позволяющие обозначить цивилизационную миссию формирующейся философии постнеклассического естественнонаучного образования.

Проведенный в первом параграфе третьей главы анализ сложной концептуальной задачи осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации естественнонаучного образования как процесса саморазвития личности и как мировоззрения в связи с осознанием сложности, нелинейности современного развивающегося мира установил, что на современном этапе образованию необходима новая философия с новыми философскими и мировоззренческими основаниями.

Были предложены три стратегии поиска новой философии естественнонаучного образования:

1) выбор одного философского направления и создание одной, наиболее предпочтительной и доминирующей концепции образования;

2) создать одну, наиболее предпочтительную концепции путем широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов и философских направлений к образованию;

3) конструирование своего рода научной философии в опоре на постнеклассическую науку (теорию самоорганизации).

Во втором параграфе реализована первая стратегия поиска: проведен анализ одного из самых популярных философских направлений философии - постмодернизма, который подтверждает, что образование, критически восприняв постмодернистские теории, должно войти в постмодерн, испытать постмодернистскую метаморфозу и двигаться дальше в поле интердисциплинарных дискурсов по третьей стратегии конструирования философии естественнонаучного образования.

В третьем параграфе на основании стратегии, основывающейся на постнеклассической науке, в первую очередь на теории самоорганизации, теории диссипативных структур, синергетике, автопоэзисе, конструируется научная философия, соответствующая духу и вызовам современного нелинейного мира и современной требованиям общества «экономики ценностей без денег» (Э. Тоффлер).

Образование - это деятельность, направленная на производство и воспроизводство знания. Рефлексия образования выражена синтезом всех планов реальности и оснащена средствами такого синтеза. Философия постнеклассического образования предстает выражением постнеклассических целей, ценностей, смыслов образования.

Разработаны принципы философии постнеклассического естественнонаучного образования.

---

[1] Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современ­ного образования. Очерк проблем и методов их решения. - М., 1994. С. 16.

[2] Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс-традиция, 2007. С. 219.

[3] Там же. С. 221.

[4] Каган М.С. Указ. соч. С.222.

[5] Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990. С. 49.

[6] Постмодернизм. Энциклопедия. Сост. и науч. ред. А.А.Грицанов, М.А.Можейко. - Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1040 с. http://www.infoliolib.info/
philos/postmod/dialog.htm.

[7] Постмодернизм. Энциклопедия. Сост. и науч. ред. А.А.Грицанов, М.А.Можейко. - Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1040 с. http://www.infoliolib.info/
philos/postmod/dialog.htm.

[8] См.: Бубер М. Два образа веры. М.: АСТ, 1999.

[9] См.: Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. - Киев: Next, 1994.

[10] Бахтин М.М. Указ. соч. С.3.

[11] Проховник О.Л. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности. - Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ АПСН, 2006. С.70.

[12] Библер В.С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков (семь тезисов на тему «Культура и образование»). - М., 1997.

[13] Школа диалога культур: основы программы. // Под общ. ред. B.C. Библера.- Кемерово, 1992.

[14] Библер В.С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков (семь тезисов на тему «Культура и образование»). - М., 1997. С. 231.

[15] Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс-традиция, 2007. С. 223.

[16] Цит. по Библер В.С.. От наукоучения - к догике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. http://www.philosophy.ru/
library/bibl/bibler.htm.

[17] Там же.

[18] Там же.

[19] См.: Гейзенберг В. Физика и философия. М.: Наука, 1989. С.82.

[20] Степин В.С. Глобализация, динамика культур и поиск новых ценностей. http://spkurdyumov.narod.ru/GlobDinCul.htm.

[21] Пригожин Илья, Стенгерс Изабелла. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. - М.: Ком Книга, 2005. С. 19.

[22] Там же. С. 11.

[23] Библер В.С.. От наукоучения - к догике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. http://www.philosophy.ru/library/
bibl/bibler.html

[24] Там же.

[25] Сноу Ч.П. Две культура и научная революция. // Портреты и размышления. - М.: Прогресс, 1985. С. 195-226.

[26] Шварц Е. Вступительная статья к сборнику Ч.П. Сноу «Две культуры». http://www.igrunov.ru/vin/vchk-vin-civil/tradition/vchk-vin-civil-tradition-snow_2cult.htm.

[27] Там же.

[28] Цит. по Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетикию Синергетическое мировидение. - М.: КомКнига, 2005. С. 87.

[29] Степин В.С. Глобализация, динамика культур и поиск новых ценностей. http://spkurdyumov.narod.ru/GlobDinCul.html.

[30] Лао-Цзы. Дао Дэ Дзин, стихи, 24. http://lib.ru/POECHIN/lao7.txt

[31] Prigogine I. The Philosophy of Instability // Futures. August, 1989. P. 400.

[32] Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. - М., 1995. С.89.

[33] Маклюэн Г.M. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Пер. с англ. В. Николаева; Закл. ст. М. Вавилова. - М.; Жуковский: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2003. С. 5. (Приложение к серии «Публикации Центра Фундаментальной Социологии»).

[34] Там же. С.6.

[35] Там же. С.7.

[36] Емелин В.А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии. Автореферат канд. диссертации. - М.: 1999. - 15 с.

[37] Кузнецов М.М. Интернет как провокатор и инициатор сетевого подхода. // Межд. конф. М.: 28-30 марта 2001. Информационное общество и интеллект, информационные технологии XXI века. http://www.futurerussia.ru/conf/forum_transform_kuznetsov.html.

[38] Кузнецов М.М. Указ.соч.

[39] Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование. Сборник научных трудов «Теория коммуникации и прикладная коммуникация». Вестник Российской коммуникативной ассоциации, вып. 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. C. 103-122.

[40] Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. http://spkurdyumov.narod.ru/ArshDanTar.htm.

[41] Stichweh R. Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher Disziplinen, Suhrkamp 1984; Stichweh R. Wissenschaft, Universität, Professionen : soziologische Analysen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994; Москалев И.Е. Сетевые структуры дисциплинарного знания. http://iph.ras.ru/~imosk/Seminar/moskalev/Moskalev.htm.

[42] Аршинов В.И., Тарасенко В.В. Автопоэзис, коммуникация, управление. // Открытый научный семинар «Феномен человека в его эволюции и динамике». 13 декабря 2006. № 16.

[43] Луман Н. Понятие общества www.iph.ras.ru/~imosk.

[44] Luhmann N. Oekologische Kommunikation: kann die moderne Gesellschaft sich auf oekologische Gefaerdungen einstellen? - Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986. S.24.

[45] Капустин В.С. Сетевые взаимодействия в высшем профессиональном негосударственном образовании как путь к инновационной модернизации и повышению конкурентоспособности негосударственного сектора образования. http://spkurdyumov.narod.ru/
kkapustin.htm.

[46] Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. - М., 2003. С. 156-157.

[47] Смирнов С.А. Указ.соч. С. 156-157.

[48] См.: Тоффлер Х., Тоффлер Э. Революционное богатство: Как оно будет создано и как оно изменит нашу жизнь. М.:Профиздат АСТ, 2008.

[49] Цит. по Худолей П. На волне перемен. // В мире науки. 2008, № 2. - http://www.sciam.ru/2008/2/news-7.shtml.

[50] Там же.

[51] Смирнов С.А. Человек перехода. http://www.antropolog.ru/doc/persons/smirnov/ persons_2.