Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Бутенко Н В,
2.1. Принципы дошкольного образования
Познание мира ребёнком и построение в его сознании целостной картины мира наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме, а его значимым результатом является гармонизация мировосприятия личности.
И. А. Лыкова
Специфическим качеством дошкольного учреждения является то, что оно занимается вопросами художественно-эстетического развития целенаправленно и систематически, воздействуя на всех детей, предоставляя им равные возможности приобщения к искусству. Основной формой художественно-педагогической работы в музее и дошкольном образовательном учреждении, дающей возможность охватить всех детей художественно-эстетическим развитием, являются занятия по ознакомлению с искусством. Художественно-эстетическое развитие в ДОУ направлено на то, чтобы открыть личностный мир искусства, всю его ценность во всём богатстве и тогда оно станет мощным фактором общего развития личности. Взаимодействие личности с искусством имеет большой психолого-педагогический потенциал, но перед педагогами всегда существует проблема: научить «видеть» и «слышать» искусство, «разбудить» творческий потенциал ребёнка.
Разработанные принципы аккумулируют в себе основные закономерности и законы, действующие в сфере художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
Принцип гуманизации. На современном этапе развития общества наметилась тенденция перехода на гуманистическую образовательную парадигму, предполагающую переориентацию на личностно ориентированные, гуманные образовательные технологии; реализацию «субъект-субъектных» отношений и сотрудничество между обучающими и обучающимися в педагогическом процессе. Принцип гуманизации базируется на постулатах философии, гуманизма и гуманистической психологии. В философии гуманизм понимается как процесс осознания человеком своей духовности, его взаимоотношений с внешним миром, а гуманизация представляется как понимание взаимоотношений материального и духовного, природы и человека [34]. Идея о необходимости гуманизации воспитания исследовалась в трудах Я. А. Коменского, но наиболее последовательно содержалась в трудах Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. Принцип гуманизации предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений; реализуется в актах социализации и включает в себя собственно воспитание и саморазвитие личности.
В США (50–60-х г. XX в.) Д. Маслоу, К. Роджерс, Франк и др. развивали модель воспитания, в основе которой лежало направление гуманистической психологии. В настоящее время в области гуманизации образования накоплен значительный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Н. Ф. Виноградова, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, В. В. Краевский и др.). Принцип гуманизации педагогического процесса рассматривался ими как ведущий принцип образования, выражающийся в необходимости сочетания целей общества и личности.
Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность свободного развития самой личности. Как справедливо замечает Д. И. Фельдштейн [33], «…именно педагог призван осуществлять взаимодействие с обучающимися на идеях гуманизма и принятия ребёнка как уникальной, значимой, неповторимой личности». В современном образовании гуманизация педагогики рассматривается с точки зрения: изменения взгляда на ребёнка (ребёнок имеет потенциал для развития); переосмысление сущности процесса воспитания и его назначение (воспитание как процесс развития ребёнка, когда педагог создает условия, помогая ему выйти за пределы своей ограниченности). Процессы гуманизации и эстетизации современного социума, поиск новых жизненно важных приоритетов развития личности в социокультурной среде выдвигают на первый план вопрос инкультурации личности (процесс становления культурной личности) как один из приоритетных в педагогической науке.
В современной педагогике ценностные ориентации определяются как особое личностное образование, являющееся результатом освоения ребёнком социально значимых моделей деятельности, трансформацию этих форм и моделей в свой индивидуальный опыт, помогающий личности занять позицию активного взаимодействии с обществом. Авторы ценностно-нормативной теории регулирования (М. И. Бобнева, Л. И. Божович, В. В. Водзинская, Т. Е. Конникова, А. А. Ручка и др.) обратили особое внимание на механизм интернализации («присвоения») норм-ценностей, связывая их со способами «заполнения» мотивов поведения позитивными образцами. Человек – «существо аксиологическое»: он «устроен» так, что не может подвергать оценке все, с чем ему приходиться иметь дело (Е. Н. Винарская, С. Л. Рубинштейн и др.) [29]. Оценка предполагает эталон для сравнения, то есть норму-ценность, которая чаще всего имплицитна и подвижна. Подобна языку, норма навязывается индивидууму окружением, а затем будучи модифицирована, она руководит его восприятием и поведением.
В современной дошкольной педагогике появился термин «личностное знание», введенный автором программы «Детский сад – дом радости» Н. Б. Крыловой [19], означающий конструирование собственного знания ребёнком – познавательную активность ребёнка нового качества, предполагающую собственный выбор ситуации и получения знаний, анализа своих проб и ошибок. Введенная новая категория Н. Газман «личностные ценности» указывает на развитие и становление личности дошкольника, ориентацию на духовные и нравственные ценности. Где личностные ценности выступают формой функционирования смысловых образований в личностных структурах. С учетом развития и становления личности дошкольника необходимо создать систему ценностей, позволяющую осуществить созидание личности в процессе усвоения социального опыта и его вхождение с помощью взрослых в широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных ориентаций. Так, ценностное отношение ребёнка к окружающему миру, в большей степени, опосредовано различными видами художественно-творческой (продуктивной) деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры (Б. П. Юсупов, В. Б. Хозиев др.). Атмосфера эмоционально-образного познания окружающего предметного мира и произведений искусства побуждает у ребёнка активное, субъективно-окрашенное, ценностное и действенное отношение к миру. В разных видах творческой деятельности (изобразительной, игровой, театрализованной и т.п.) ребёнок создает собственную пространственную реальность, «открывая» мир по-своему и»нового» себя. В этом процессе возникает осознание своей актуальности, зарождаются начала оценочного, а вслед за ним – ценностного отношения к миру, необходимость включения потенциала способности к творческому труду.
Так, познавательная деятельность формирует гностическое отношение к окружающему миру (потребность в познании), ценностно-ориентационная деятельность направляет сознание ребёнка к уважению гуманистических основ жизни, художественная деятельность объединяет все эти виды детской деятельности и формирует созидательно-эстетическое, ценностное отношение к жизни. Для развития личностного смысла дошкольник постоянно должен быть включен в исследовательскую деятельность по нахождению способов решения познавательных и творческих задач, в процесс конструирования и моделирования новых знаний. В соответствии с этим признается, что одним из основных направлений дошкольного образования является самоактуализация личности ребенка в различных видах детской деятельности. Следовательно, в педагогической системе актуализации художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста отношения между субъектами строятся на основе признания ребёнка высшей ценностью образования, обеспечения его прав на свободное развитие, создание условий для полного, активного и самостоятельного проявления способностей. Трансформация гуманитарного образования предусматривает изменение точки зрения как на сам процесс художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, так и на ребенка как субъекта собственной творческой деятельности, который может развиваться результативно и эффективно в самостоятельной свободной деятельности.
Принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Идея о необходимости культуросообразности воспитания впервые появилась в трудах К. Гельвеция, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци. Сформулированный в XIX веке А. Дистервегом принцип культуросообразности в современном образовании предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и культурными особенностями регионов. Начиная с XVII века, в педагогике осознается проблема отношения образования к окружающей действительности. В это же время активно формируется естественнонаучное мировоззрение с характерным разделением на познающий субъект и противостоящую ему объективную действительность; закладываются основы технократического образования: человек отделяется от природы и от образования. Это обстоятельство явилось решающим для возникновения педагогики как науки, поскольку позволило рассматривать образование как объективный предмет научного исследования и конструктивно деятельности.
Современный период развития культуры справедливо называется российским эстетиком В. В. Бычковым [12] посткультурным и характеризуется угасанием традиционной духовности. Глобальной педагогической проблемой является тот факт, что в XXI веке появилось поколение людей, характеризующихся особенностями восприятия, мотивов поведения, масштабами пространственно-временных и скоростных представлений. В результате агрессивного воздействия на человека им же самим произведенной массовой культуры возникает «одномерный человек» (Г. Маркузе), а сложившаяся в последние годы социокультурная ситуация чревата разрушением биогенетической основы человека. Но при этом многие исследователи-культурологи, эстетики, педагоги, психологи (11; 19; 22; 32; 35) подчеркивают, что эстетическая содержательность создаваемого веками художественного классического искусства и его глубочайшее воспитательное значение со временем не ослабевают, а наоборот, усиливаются.
Обновление жизнедеятельности современного общества всех сферах жизнедеятельности, возрождение духовного потенциала, национальных, культурных традиций России, осуществление демократических реформ, ориентирующихся на национальные и общечеловеческие ценности, создают социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в социокультурных преобразованиях. Существование культуры является обоснованием не только педагогической деятельности, но и самой жизни человека. Ориентация образования на цели, связанные с приобщением к ценностям культуры, рассматривается как залог преобладания в нем гуманистических тенденций. Утверждение знака равенства между культурой и образованием раскрывает идею С. И. Гессена о том, что культура представляется целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры.
В современных словарях и энциклопедиях культура отдельного представителя общества чаще всего определяется терминами «культура личности», «эстетическая культура личности», «индивидуальная культура», и реже «культура человека». Изучая проблему отношения образования и культуры, Л. П. Печко [27] отмечает, что «культуру личности» определяют процессы, происходящие в области культуры с точки зрения деятельности отдельного человека, и совокупность ценностей, норм, качеств, мировоззренческих и жизненных установок, характеризующих человека как субъекта культуры определенной эпохи. Д. Б. Лихачёв [23], рассуждая о культуре человека, убеждал в необходимости соединения эстетического и нравственного в воспитании культуры человека, особенно молодого поколения, полагая, что первое повлечёт за собой как следствие – второе в сфере культуры и образования.
Сегодня российская философия понимает образование (В. В. Зеньковский, Л. П. Красавин, Д. Б. Лихачев, О. П. Флоренский и др.) как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Особенность миссии русской культуры видится в объединении и сохранении малых этносов, а в сфере образования – на основе культурных народных традиций осуществление синтеза знаний. В современном образовании смоделирована национальная культура в ее органичной исторической ценности от истоков до наших дней. Д. И. Фельдштейн [33] отмечает, что: «… в современных условиях возрастает роль образования и культуры, которые, только находясь в тесной взаимосвязи, способны приобщать личность к социально-культурному опыту человечества». Известный методолог педагогики А. М. Новиков [25] определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость в ином подходе формулирования целей и содержания образования, которые должны раскрывать их в понятиях: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура». Востребованность современным обществом интеграции образования и культуры выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором «культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в образовательных пространствах» (А. Я. Данилюк). Внутренним источником развития культуры становится активность личности и ее содержательная деятельность. Процесс приобщения человека к культуре осуществляется в двух направлениях: от общества к личности (социализация) и от личности к обществу (интериоризация и творческая активность субъекта). С позиции культурологии образования Н. Б. Крылова [19] рассматривает феномен соединения двух разных пластов культуры – культурологии (теории) и образования (практики), при этом создается «новое смысловое поле, поиски ответов в котором позволяют увидеть с новых позиций: культурологию как науку, изучающую культуру как целостность, как специфическую функцию и модальность человеческого бытия; образование как особую сферу содействия культурному развитию и саморазвитию ребенка в заданной социальными целями культурной среде».
Принцип культуросообразности предусматривает построение и корректировку универсального художественно-эстетического содержания с учётом региональных культурных традиций. Реализация этого принципа в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста обеспечивает учёт национальных ценностей и традиций в образовании, восполняя недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания детей. Сущность образовательного процесса по художественно-эстетическому развитию ребенка заключается в сохранении, передаче и воспроизведении культуры своего отечества. Опыт художественно-эстетических практик, накопленный в сфере профессионального педагогического и дошкольного образования, может быть осмыслен с теоретико-методологической точки зрения в контексте изменения парадигмы современного образования, в основе которой лежит культуросообразная концепция развития личности.
Принцип культуросообразности исследователи (Н. Ю. Перевышина, Л. Н. Пичугина, Н. Г. Тагильцева и др.) рассматривают как создание условий для наиболее полного ознакомления с достижением и развитием культур современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов, а также взаимосвязь и взаимодополняемость федерального и регионального компонентов содержания дошкольного образования. Принцип культуросообразности процесса обучения (О. Ю. Зозуля) [18] рассматривается на основе овладения детьми художественными и техническими приемами изобразительного искусства. В процессе освоения дошкольниками традиционных и нетрадиционных художественных приемов изображения объектов окружающей культурной среды и природы происходит развитие творческого воображения, и определяются пути дальнейшего развития творческого потенциала ребёнка. Л. В. Троян [30] принцип культуросообразности понимает как «открытость» различных культур, создание условий для наиболее полного ознакомления детей с достижениями культуры современного общества и формирование на этой основе познавательных интересов.
Сегодня, как отмечают ученые (В. В. Кандинский, И. А. Лыкова и др.), заметно расширилась художественная сфера современного человека, которая отличается интегративностью художественного мышления. Отдельные виды художественного творчества сегодня уже не существуют изолированно друг от друга и выражаются в появлении новых синтетических видов и жанров искусства. По отношению к культуре общества индивидуальная культура выступает звеном связи, т.к. культурные нормы и ценности перестают быть обезличенными, и как отмечает А. А. Федоров [32]: «приобретают свой индивидуализированный и многообразный характер, обеспечивающий реальное богатство и разнообразие культурной и социальной жизни общества».
В современном дошкольном образовании, как подчеркивает И. А. Лыкова [2], принцип культуросообразности означает то, что содержание всех образовательных областей должно быть приведено в такую же логику, в которой оно находится в культуре. Психолого-педагогической основой процесса социализации и инкультурации дошкольников с учетом индивидуальных особенностей выступают объем, качество и педагогическая интерпретация гуманитарного образования, т.е. гуманитарной культуры, вводимой в процесс обучения, и в особенности художественно-эстетического образования с привлечением не только знаний, но и восприятия, осмысления человеческого и эстетического содержания искусства. Проектирование содержания процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста на основе принципа культуросообразности рассматривается как моделирование информации и процесса её творческого освоения детьми в соответствии с культурой (мировой, национальной, региональной) и индивидуальными особенностями каждого ребёнка.
Принцип диалогичности. С древнейших времен культура для развития, обновления и сохранения форм своего существования использовала диалог как универсальное средство реализации целей человека в мире. В толковом словаре иноязычных слов термин «диалог» [фр. dialogie < греч. dialogos] трактуется как разговор между двумя или несколькими лицами [20, с. 226]. В форме диалога передается и закрепляется культурный опыт человечества, его традиции и обновляется ценностное содержание культуры. Для современной культурной ситуации характерен новый диалогизм, создающий новую матрицу межкультурного пространства, что сопровождается возникновением коммуникативной открытости, преодолением замкнутости традиционных установок (эстетических, культурных и др.), субъектно-объектной поляризации и множественностью смыслов культурных кодов нации. Принцип диалогичности предполагает то, что духовно-ценностная ориентация человека в большей мере его развития осуществляется в процессе взаимодействия педагогов и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (эмоциональными, художественными, интеллектуальными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности. Этот обмен становится эффективным, если педагоги стремятся придать диалогичный характер своему взаимодействию с детьми.
В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалог» связывается с формированием «Я – концепции», диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К. Роджерс, Г. Херманс, Э. Эриксон и др.). Анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества и партнерства. Современное образование не может ограничиваться рационализацией образовательного процесса и поиском отдельных технологий. Оно начинает новое движение в процессе диалога посредством взаимообогащения различных культур, обусловливающих развитие всех сфер ребёнка.
Одним из первых философов, разработавших методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции, являлся М. М. Бахтин, обосновавший новые методологические установки – установки гуманитарного диалогизма, в основе которых лежит мысль об осознании каждого человека как высшей ценности. Развивая идею диалога как основы бытия, исследователь подчеркивал, что отношения взаимности, равноправия, обращенности являются необходимыми признаками человеческого существования. В. С. Библер, оценивая вклад М. М. Бахтина в развитие духовной сферы цивилизованного процесса, охарактеризовал его наследие «как одно из напряженных сосредоточий реальной полифонии гуманитарного мышления XX века».
Основополагающим для современной педагогики является вывод о том, что диалог – это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения как универсальное средство пронизывают всю человеческую жизнь,…где начинается сознание, там начинается и диалог;… диалогическое познание, есть познание смыслов;… в диалоге встречаются целостные позиции и целостные личности» [17]. Именно устойчивость и всеобщность внутреннего диалога придают жизненность любому предмету, а естественный компонент диалога предполагает признание равноценности и равнозначности всех участников общения.
Важнейшим качеством культуры диалогового мышления является акцент на смысловую направленность гуманитарного мышления. Поэтому задачей гуманитарного познания становится вовлечение субъекта в диалог для прояснения смысла. Как подчеркивал М. М. Бахтин [3],: «…чтобы воздействовать на личность, она должна раскрывать свой смысловой потенциал». Представление диалога через сознание позволяет более полно раскрыть сущность и смысл диалога, его аксиологическую значимость и глубокие эвристические возможности. Рассматривая диалог в культуре, М. М. Бахтин предполагал, что познать суть явлений культуры как системы возможно при помощи диалогизма логического и символического. Согласно взглядам учёного, общение, направленное на взаимопонимание субъектов культуры, а также их собственное активное самоисследование (внутренний диалог – «Микро-диалог») происходят благодаря их эстетической деятельности. «Макро-диалог» в понимании М. М. Бахтина представляет собой диалог в Большом времени, диалог культур, монолитных культурных блоков, способных актуализировать свой смысл и формировать новые смысловые пласты. Соглашаясь с мнением Ю. М. Лотмана [24], следует отметить, что внутренний диалог личности как творческое взаимосозидание культур и их самореализация оказывается не просто механизмом передачи новых культурных смыслов, а механизмом «смыслопорождения». Как справедливо указывает Л. А. Радзиховский [28], диалог как универсальное свойство всех психических процессов обладает определенными структурными характеристиками целого: симметричностью и равновесием. Рассматривая диалог как процесс равноправного межсубъектного общения (И. А. Лыкова, Е. С. Савинов и др.) подчеркивают, что наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе, когда личностью вырабатывается собственная система ценностей.
В педагогике (М. И. Грибкова, М. А. Климова, М. Филина и др.) выделяют следующие моменты диалога:
- диалог как процесс осознанного взаимодействия между двумя рефлексирующими субъектами, которые являются совершенно равноправными с точки зрения их онтологической представленности;
- в диалоге «со-знания» происходит актуализация смыслового содержания;
- диалог как факт всеобщного и целостного характера приводит к осознанному взаимодействию через конструирование смыслов.
Принцип диалогичности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста осуществляется через выстраивание содержания занятий по принципу «от родного порога – в мир общечеловеческой культуры» Р. М. Чумичева и др.), т.е. от родной природы – до самобытности культур и искусств народов мира в сравнении. Составляющие диалогического отношения (открытость сотрудничеству, искренность, принятие и т.п.) исключают подавление одного участника другим, которое всегда вызывает вполне объяснимое сопротивление со стороны ребёнка. Вступая с детьми в диалог, который пробуждает в них потребность самостоятельного размышления, потребность выражать мысль и в практической работе, и в слове, педагог получает бесценные словесные образы и ассоциации детей. Мир детства в диалоге с миром взрослых проявляется в собственном содержании, а взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный процесс. Реализация разнообразных связей и отношений происходит в процессе творческого диалога ребёнка с искусством, природой, предметами культуры, которые, по мнению исследователей (А. Е. Зимбули, С. Л. Маркова и др.) выступают как субъекты и»квазисубъекты» диалогического взаимодействия:
– ребёнок как сознательный субъект через механизм персонификации наделяет объекты окружающего мира субъектностью, очеловечивает их, придает им способность мыслить и чувствовать;
– взаимообогащающий диалог, осуществляемый с помощью произведений культуры, помогает ребёнку установить транскультурный диалог с уникальными объектами;
– диалог ребёнка с моделями, образами и символами окружающего мира реализуется в процессе изобретательского и художественного творчества.
Проекция принципа диалогичности на процесс художественно-эстетического развития ребёнка позволяет установить их связь с основными механизмами формирования его социальной компетентности – рефлексией и творчеством. Рефлексия формируется в процессе диалогичного взаимодействия педагога и ребёнка как способ отражения себя в себе и себя в другом; творчество же развивается в процессе решения ребёнком проблемных задач на смысл и значение. Это способствует разработке технологий художественно-эстетического и личностного развития детей дошкольного возраста в образовательном пространстве ДОУ.
Опираясь на теоретические исследования учёных (Б. Ф. Ломов, А. У. Хараш, К. Шеннон и др.), отметим, что взаимодействие педагога и детей выступает как диалогическое взаимодействие, при котором педагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребёнка (воспринимающего) через убеждение, «заражение», восприятие. При этом, функция педагога заключается в том, что он создает условия для возникновения диалога культуры, диалога искусств, диалога личностей, стимулирует детей к познанию и обмену ценностями друг с другом, и со взрослым. Деятельность педагога в диалоге направлена на создание этих условий (эстетическая среда; «погружение» в искусство; вживание в художественный образ; эстетическое воздействие ярким словом, музыкой, движениями, изобразительным искусством и т.п.) для углубления опыта эмоционально-ценностных отношений ребёнка к миру. Решение этой методической проблемы возможно на основе расширения пространства взаимодействия с искусством, как ребёнка, так и педагога. В связи с этим В. И. Волынкин [13, с. 96] высказал интересную и важную для художественной педагогики мысль о том, что диалог ребёнка с миром искусства приводит детей к осознанию своего собственного «Я», как понимания себя, как постижение Смысла, который дается только вдумчивой Душе.
Диалог как средство творческого мышления, средство поиска и решения творческих идей интенсивно используется в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Постижение глубинных смыслов произведений искусства, через восприятие художественных образов, способствуют развитию диалогического познания окружающего мира и мышления ребёнка, выражающегося в умении сравнивать смысловые спектры различных художественных культур. Диалектическая взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества детей осуществляется (М. С. Каган): во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы. Вызывает интерес мысль М. М. Бахтина [3] о том, что познание внутреннего мира личности доступно только диалогическому знанию, критерий которого не точность знания, а глубина проникновения. В своих исследованиях Р. М. Чумичева [35] рассматривает художественно-эстетическое развитие ребёнка с точки зрения: диалога двух миров «Я – Я» (ребенок – педагог); диалога искусства и игры; диалога искусства и образования, выступающих в равновесии, взаимодополняемости и цельности. В итоге в процессе художественно-эстетического восприятия искусства и действительности у детей формируется эмоционально-ценностное отношение к жизни и искусству, которое у каждого ребёнка имеет свою, индивидуально-неповторимую эмоциональную окраску и форму выражения.
Наши наблюдения показывают, что в методике организации художественно-эстетического восприятия и познания искусства важно учитывать особенности развития детей дошкольного возраста. С этой целью педагогу следует:
- создавать условия для погружения дошкольников в мир художественных образов с помощью диалогов, беседы, сказки, игры и игровых приемов;
- при ознакомлении с художественными произведениями (картиной, скульптурой, вещью-типом) соблюдать определенную последовательность – от общего к частностям и опять к общему, что помогает ребёнку увидеть целое в художественном произведении ранее частей, его составляющих; что способствует выразительности, силе и новизне эстетического восприятия;
- уделять особое значение организации эстетического опыта ребёнка, который (педагог, родитель) помогает обобщить и зафиксировать в виде культурного наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели, а также самостоятельно освоить в форме художественного образа на языках разных видов
искусства; - помнить, что восприятие и познание ребёнком художественно-эстетического состоялось, если удалось вызвать у него чувство творческого сопереживания увиденного. Одним из показателей такого состояния может быть живой диалог детей с педагогом. Диалог, в котором дети не бояться высказывать свои суждения и предположения; мысленно перенестись в художественный мир, созданный мастером или художником; принять на себя ту или иную роль (художника, скульптора, народного мастера, героя картины и т.д.).
Использование диалога в образовательном пространстве музея изобразительных искусств рассматривается нами на следующих уровнях:
– коммуникативном (диалог как средство восприятия художественных образов детьми, переработки и передачи готового смысла художественных произведений и т.п.);
– дискуссивно-логическом (диалог как форма речевого общения, совмещающего в себе функции говорящего и слушающего, где каждое высказывание выступает в широком социально-культурном контексте);
– культурологическом (диалог как свойство культуры раскрывается в практике общения с художественными произведениями разных национальных культур).
В процессе художественно-творческой деятельности ребёнка реализуется акт диалога «ребёнок-художник», направляемой личностно осмысленным мотивом соревнования с художником. Ребёнок, попадая в поле зрения педагога, выступая как целостная личность, представляет собой «сообщение». При этом его поведение выполняет роль «текста», а художественно-творческая деятельность определяет смысл педагогического взаимодействия.
Исследованием установлено, что в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста диалог является развивающейся системой, которая в процессе художественно-творческой деятельности ребёнка развивает его дивергентный интеллект, чувствительность, способность к эмпатии, к овладению творческими и коммуникативными навыками, а сам диалог при этом выступает как условие, причина и универсальный механизм возникновения нового. Использование обучающего диалога с искусством как мощного средства художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста поможет педагогам по-новому взглянуть на свою миссию в процессе восхождения каждого ребёнка к ценностям мировой и современной культуры на уровне его личных возможностей, становления его социальной компетентности и реализации творческой индивидуальности в условиях современного общества.
Принцип субъектности. Субъектность предполагает активную роль человека в процессе жизнедеятельности, им самим организуемую, развиваемую и контролируемую активность. По мнению А. В. Брушлинского [6], человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности.
Специфика художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста заключается в преимущественной ориентации на оказание помощи воспитателя ребёнку в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Теоретической платформой и исходной позицией применения принципа субъектности в художественно-эстетическом развитии личности, с нашей точки зрения, является субъектно-деятельностная теория (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.). Ключевым моментом данной теории является представление о субъектности личности как инициирующем творческом начале, выступающим условием изменения себя, сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости. Рассмотрим сущностные характеристики понятия «субъект», которое трактуется в философии как «познающий и действующий человек, существо, противостоящее внешнему миру как объекту познания»[34]. Анализ научной литературы (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) показал, что выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, а чаще деятельности, в которую он вовлекается обстоятельствами своей жизни.
Субъектность обладает следующими признаками:
Ø субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;
Ø субъектность определяется в системе отношений активности с другими людьми;
Ø субъектность есть динамическое начало, не существующее вне самого взаимодействия (социального, деятельностного, межличностного); субъектность есть категория интерпсихологическая.
Понятие «субъективные отношения личности» введено Б. Ф. Ломовым, в котором термин «отношение» подразумевал не только объективную связь личности с окружающим миром, но и его субъективную роль в этом окружении. Как отмечает исследователь, являясь интегральным свойством личности, субъективные отношения накладывают определенный отпечаток на все психические процессы и явления, что выражается в эмоциональном тоне, а также в процессах, связанных с выбором и принятием решений. Таким образом, в ходе развития субъективных отношений формируются специфические «образования»: система интересов, вкусов, мнений, предпочтений.
В контексте исследования обратимся к рассмотрению особенностей принципа субъектности в художественно-эстетическом развитии дошкольников. Итак, искусство выступает важнейшей формой удовлетворения специфическими средствами художественной образности потребности человеческой личности в общении, потребности переживать эмоционально мир искусства и его художественные образы. Принцип субъектности находит своё отражение в эстетической и художественной потребностях ребёнка. Как отмечает В. И. Волынкин [13, с. 57], «…художественное переходит в эстетическое только через развитую художественную потребность, позволяющую решать и другие проблемы – формирование эстетического вкуса, оценок, суждений и т.п.» Большинство исследователей (Е. С. Акопджанян, А. И. Буров, И. А. Джидарьян, А. Ф. Еремеев, О. И. Органова, А. Н. Семашко и др.) придерживаются единого мнения в том, что именно художественная потребность составляет направленность художественного восприятия, эстетического чувства и переживания, формируя эстетическую оценку и отношение ребенка к миру. Содержание искусства как бесценный человеческий опыт (А. Ф. Еремеев) позволяет передавать его каждому, появившемуся на свет ребёнку, в форме, позволяющей в короткий срок достигнуть того уровня развития чувств, потребностей, способностей, характерных для данной эпохи. «Художественное содержание оживает в каждом новом индивидууме, в каждом поколении, чтобы превратить человечество в единое племя». В реальном педагогическом процессе невозможно отделить одну потребность от другой, в связи с чем, мы придерживаемся точки зрения В. И. Волынкина [13], согласно которой, художественное и эстетическое являются однопорядковыми явлениями. Рассматривая механизмы воздействия искусства на личность дошкольника через художественно-эстетическую потребность, обнаруживается диалектическое единство субъективного и объективного. Субъектом выступает ребёнок, воспринимающий художественный образ, художественное произведение, а объектом – произведение искусства. Опыт показывает, что при ознакомлении с художественными образами важно научить детей выделять особенности предмета: чувственные и смысловые, способствующие развитию художественного чувства и художественной мысли. Сформированная база художественных вкусов и идеалов способствует формированию художественного мышления у детей. Чтобы ребёнок стал субъектом творческой деятельности в коллективе, необходимо предоставить ему широкие возможности для самостоятельности и творчества.
Следует отметить, что важным компонентом всех художественно-эстетических переживаний у дошкольников выступает удивление, с которого начинается искусство для ребёнка, лежащее и в основе детского интереса, и в основе его художественной потребности. Таким образом, «заработавшее» художественное мышление, чувство и творческое воображение будут способствовать включению ребёнка в разнообразную продуктивную творческую деятельность: объективацию и субъективацию, так как процесс творчества может проходить не только материально, но и в мыслях, и фантазиях. Субъектность в художественно-эстетическом развитии ребёнка будет выступать как «приращение», дополняющее его как индивида, до активно действующей личности, включенной художественностью в систему коллективных связей. При этом художественность становится генератором субъект-субъектных отношений.
Принцип вариативности. Реализация идей вариативности образования является принципиальным требованием любой современной системы обучения. В научной литературе выделяются следующие возможные уровни реализации вариативности:
а) методов и форм организации познавательной деятельности;
б) содержания и структуры изучаемого материала;
в) структуры организации познавательной деятельности;
г) структуры целей и основных задач учебных дисциплин.
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт [26] рассматривает принцип вариативности как определённую позицию педагога, обеспечивающую самореализацию каждого обучающегося. Отмечается, что для этого необходимо оснащение образовательного процесса специальными дидактическими материалами, чтобы предоставить всем обучающимся возможность выбора заданий в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами. Как отмечает Г. И. Щукина [36, с. 98], «взаимодополняемость видов деятельности, включенных в учебный процесс, способствует выявлению запросов, интересов, потребностей, склонностей обучающихся и влияет на их общее развитие». Данный принцип проявляется в способности образовательного учреждения предоставлять всем обучающимся многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных образовательных программ.
Так, реализация принципа вариативности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста предполагает использование новых образовательных программ художественно-эстетического цикла в пространстве музея изобразительных искусств и дошкольного учреждения, способствующих художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста.
На протяжении многих десятилетий музейная педагогика, как музейная культура, формировала ценностное отношение человека к действительности, уважение к культуре и истории человечества, умение оценивать в повседневной жизни предметы музейного искусства. Обращение к ценностям, накопленным и свято хранимым человечеством в мировой культуре, предполагает включение индивида в культурно-историческое пространство, что создает особую почву для создания им себя как субъекта культуры. Особая роль в этом принадлежит музею, который выводит индивида за границы социума, цивилизации в мир культуры. В этой связи для образования представляют интерес социокультурные функции музея. Музейное пространство в компактном виде отражает генезис человеческого познания и преобразования мира и себя на разных стадиях развития, заключая в себе самую вечную проблематику человечества. В этом видится органичность музейной среды для ребёнка, воспроизводящего в своем индивидуальном становлении исторический путь человечества. Как интегративная область, музейная педагогика выступает совершенно особым явлением, указывающим на объективное наличие педагогического потенциала в пространстве музея и возможность его использования в образовательных целях. Основной целью музейной педагогики является приобщение подрастающего поколения к музейной культуре и присвоение личностью общечеловеческих ценностей через различные грани мира культуры. Дошкольное детство – время, когда закладываются основы художественно – эстетического развития и духовности личности благодаря непосредственности, живости, эмоциональности восприятия ребёнком окружающего мира и культуры, созданной человечеством. Перед педагогами дошкольных образовательных учреждений стоит важная социально-педагогическая задача – формирование грамотного «пользователя» информации музея, привитие вкуса к общению с музеем и его эскспозициям, реанимация культуры музейного просвещения, почти утраченной современниками. Изучение искусства во всем его многообразии представляет собой сложный познавательный комплекс, в котором большую роль играет использование творческого потенциала музеев.
Основываясь на многолетнем педагогическом и искусствоведческом опыте работы с дошкольниками, авторским коллективом (Н. В. Бутенко – доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета, Л. Ю. Яковлева – заведующий отделом музея изобразительных искусств г. Челябинска) с 2006 года разрабатывались и апробировались программы художественно-эстетического цикла, реализующиеся в образовательном пространстве музея искусств и ДОУ:
- образовательно-воспитательная программа «Путешествие в музее»;
- музыкально-эстетическая программа «Синтез искусств в образовательном пространстве музея»;
- художественно-эстетическая программа «Сказка в живописи»;
- арт-терапевтическая программа «Разноцветные ступеньки»;
- эстетическая программа «Волшебные маски».
Исходными теоретическими положениями в создании программ художественно-эстетического цикла явилась взаимосвязь: образование – культура – искусство – личность. Программы представлены самостоятельным интегрированным курсом для детей 4-х, 5-ти и 6-ти лет, который включает знакомство дошкольников с основными видами искусства: живописью, графикой, скульптурой, архитектурой, народным и декоративно-прикладным искусством. Содержание разработанных программ построено в соответствие с основными принципами, культуросообразности, гуманизации, интеграции, диалогичности и т.д. Программы художественно-эстетического цикла ориентированы на развитие внутреннего мира ребёнка, формирование детского опыта и культурных способов освоения мира культуры и искусства. Взаимодействуя с музейной культурой, ребенок через свое окружение присваивает его ценности, учиться понимать духовные связи, на которых строится целостность и гармония мира.
Принцип вариативности заключается в том, что программы, реализующиеся в образовательном пространстве музея изобразительных искусств, составляющие единый художественно-эстетический комплекс, могут быть переструктурированы и дополнены. Это позволит получить мобильную, динамическую, открытую для изменений и дополнений обучающую и развивающую систему, где можно изменять как базу искусствоведческих знаний дошкольников (содержание познавательного материала, новые произведения искусства), так и осуществлять выбор необходимых средств для достижения целей и усвоения содержания.
Таким образом, использование вариативных образовательных программ художественно эстетического цикла в пространстве музея и дошкольного образовательного учреждения предполагает последующее проявление индивидуальности каждого ребёнка в творческой деятельности, содержащей совокупность художественно-творческих способностей, включающих разные варианты их проявления, что будет способствовать реализации индивидуальных творческих траекторий саморазвития детей. Кроме того, принцип вариативности обеспечивает педагогу право на творческую самостоятельность в выборе технологий, дидактического материала, методов, средств и способов педагогической деятельности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста.
Принцип саморазвития личности. Способность ребёнка к саморазвитию наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте и самым важным путем развития является многогранная самореализация. Идеи гуманистического характера взаимоотношений, их влияния на развитие и самореализацию личности восходят к истокам науки (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и др.). В последние годы в обществе сложилось новое понимание цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Реализация этой цели предполагает выполнение комплекса основных задач:
1) обучение деятельности (умение ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать свои результаты);
2) формирование личностных качеств (ум, чувства, воля, эмоции, творческие способности и т.п.);
3) формирование картины мира (адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной системы.
В современной науке существуют разные подходы к структуре саморазвития личности. Идея самоценности детства как всеобщей формы детского развития нашла отражение в трудах А. В. Запорожца и его последователей (конец 70-х годов XX века). Работы учёных были направлены на изучение психического развития как процесса деятельности ребёнка с позиций культурно-исторического подхода. Как показывают исследования ученых (А. Маслоу, А. В. Петровского, К. Роджерса, Э. Фромма и др.), центральной потребностью человека является потребность в реализации своего внутреннего потенциала, потребность стать личностью и актуализировать себя, а невозможность к самореализации ведет к глубочайшим потерям в психике личности [13]. Антропологические науки в центр внимания ставят идеи саморазвития, самопознания и самореализации личности, а человек, по мнению К. А. Абульхановой-Славской [1] выступает как «автор самого себя».
Саморазвитие личности (О. С. Газман) включает в себя следующие процессы: самоопределения – как выбор и сознательную постановку целей, самореализации – как творческую реализацию своих целей и самовосстановления своих потребностей. Процесс саморазвития личности тесно взаимосвязан с механизмами саморегуляции. В Программе развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» (М. В. Корепанова) подчеркивается, что основу саморазвития личности дошкольника составляют механизмы самопознания, а основным средством самопознания выступают ситуации опосредованного познания себя, которые специально опосредуются педагогом или используются стихийно возникающие ситуации в процессе деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Наше понимание «саморазвития» схоже с мнением Н. В. Увариной [31, с. 167], согласно которой, саморазвитие ребёнка предполагает наличие его внутренних сил, в качестве которых выступают противоречия между потребностями и возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями с другой. В соответствии с возрастными особенностями дошкольников часто дети не в состоянии самостоятельно решить эти противоречия в связи с недостаточностью социального опыта, незнания собственных возможностей и способностей. В связи с этим, исследователи (Н. А. Соколова, А. В. Кулемзина и др.) рассматривают педагогическую поддержку как средство саморазвития ребёнка.
Вовлечение ребёнка в мир культуры осуществляется сложившейся в обществе системой социализации и воспитания, охватывающей духовную, национальную, общечеловеческую, культуру общества и региона. Культурное саморазвитие ребёнка характеризуется универсальностью, эвристичностью, пластичностью и полифункциональностью. Творчество и саморазвитие – это не разноплановые векторы детского развития (и даже не «различные стороны одного целого»), а один вектор. При этом ребёнок может видеть больше культурных смыслов, чем взрослый. Именно в дошкольном возрасте закладывается ценностная матрица культуры (В. Т. Кудрявцев), культурное поле собственной деятельности, поэтому опора на специфику процесса вхождения ребёнка в культуру, ментальность народа, способна помочь становлению будущих ценностей всего народа.
Таким образом, основной акцент в работе с дошкольниками по реализации принципа саморазвития необходимо делать на формировании у детей опыта отношений с произведениями искусства, с художниками и мастерами, создающими эти произведения, от которых ребёнок получит самую важную, значимую для него информацию. Когда ребёнок общается с искусством, художественным образом, он «творит» и свой собственный мир, выступает в роли творца мира и самого себя. В процессе работы с детьми в образовательном пространстве музея и ДОУ педагогу необходимо использовать следующее:
- представлять искусство как изначальный источник познания мира и человека;
- развивать способность выражать свое эмоциональное состояние при ознакомлении с произведениями искусства (авторская программа Н. В. Бутенко, Л. Ю. Яковлевой «Волшебные маски») и передавать в художественных образах на примере основных эмоций: восторг, удивление, радость, грусть и т.п.;
- ориентировать детей на определение внешних признаков различия и сходства художественных образов в произведениях искусства;
- побуждать рассказывать о своих предпочтениях и впечатлениях об увиденном;
- строить свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы формировать у детей позитивное эстетическое и художественное восприятие окружающего мира.
Принцип катарсиса. Генезис культуры и человеческой деятельности, вызывающей усложнение мира потребностей человека, возрастание роли человеческого фактора выступают как закономерности развития художественных потребностей личности. Как одна из высших специфических духовных потребностей человека, художественная потребность непосредственно связана с проблемой личности, посредством которой происходит формирование внутреннего мира человека. В мире человеческой культуры, а именно в искусстве, веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества. Искусство, как особый вид познания, выступает специфическим предметом художественной потребности. Развитая художественная потребность позволяет личности видеть содержательное художественно-эстетическое богатство картины мира и человека, поэтому развитие художественной потребности – одна из важнейших задач современного образования.
Исследуя категорию «потребность» отметим, что с ней связаны активность и побуждения личности. Потребность выражается в диалектическом единстве объективного (произведение искусства) и субъективного (воспринимающий художественное произведение: зритель, читатель и т.п.). Активная роль субъекта потребности исходит из соотношения принципа детерминизма, сформулированного С. Л. Рубинштейном [29], и проблемы потребностей, так как человеческие потребности выступают как специфические качественно своеобразные образования, активно опосредующие свое отношение к миру. Остановимся более подробно на основных характеристиках художественной потребности.
Современный этап развития педагогической теории художественного образования характеризуется недостаточной разработанностью категории «художественная потребность». Как сложное системное образование личности, художественную потребность необходимо рассматривать в её связи с катарсисом, как личной самоактуализацией, самоорганизацией, ведущих личность к гармонизации внешних коммуникаций и собственного внутреннего мира. Педагогическое значение художественной потребности заключается в том, что значение её связи с катарсисом – гармонизация, одухотворение, нахождение новых смыслов и ориентиров индивидуального человеческого бытия. Первые попытки обоснования необходимости выделения наряду с эстетической потребностью художественной потребности, которая «удовлетворяется через функции искусства», была предпринята А. Ф. Еремеевым (1971). Современные исследователи (А. И. Буров, В. И. Волынкин, И. А. Джидарьян, О. И. Органова, А. Н. Семашко и др.) едины в том, что именно художественная потребность составляет направленность художественного восприятия, эстетического чувства и переживания, формируя эстетическое отношение и эстетическую оценку к миру. Наиболее эффективно художественные потребности (способность эмоционально воспринимать окружающий мир и оценивать прекрасное) развиваются в области изобразительного искусства, являющееся источником творческих замыслов личности. Как личностное образование, художественная потребность рассматривается в её связи с катарсисом и его механизмами: рефлексией, идентификацией, эмпатией.
Термин «катарсис» в его эстетическом значении возник ещё в античной культуре («Теория очищения души от вредных страстей», разработанная пифагорейцами). Термин учения о трагедии «катарсис» [< греч. catharsis – очищение] впервые был введён Аристотелем (в его произведении «Поэтика»), содержание которого философ рассматривал как душевную разрядку, испытываемую зрителем в процессе переживания [20, с. 312]. С точки зрения Аристотеля, самая элементарная функция искусства заключается в удовлетворении потребности или облегчении страданий человека, когда его силы могут быть восстановлены живительным действием искусства. Непосредственно к искусству Аристотель применял концепцию катарсиса, рассматривающую искусство как средство заполнения пустоты в душе человека, подъёма его энергии и «очищения души от вредной накипи» [16, с. 90]. Поскольку каждому индивиду свойственны аффекты, то в процессе общения с искусством человек получает своего рода «очищение, то есть облегчение, связанное с наслаждением». Явления такого катарсиса Аристотель называл специфическим удовольствием. Л. С. Выготский [14] особо обращал внимание на то, что катарсис, «вовлекая в свой очистительный огонь самые жизненно важные потрясения личной души», воздействует целостно на весь внутренний мир целостной личности. Главным результатом катарсиса, возникающего у детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия с искусством, по мнению В. И. Волынкина [13, с. 66], выступает «умная эмоция» (как эмоция, превратившаяся в мысль), ведущая ребёнка к творческому мышлению и творческой деятельности.
Так как художественная потребность может удовлетворяться только в деятельности, необходимо рассмотреть взаимосвязь между потребностями и соответствующими способностями, благодаря которым потребность реализуется и удовлетворяется. Отметим, что в процессе овладения ребёнком художественно-творческой деятельностью обнаруживаются и развиваются его творческие способности. С точки зрения О. А. Краевой (1999), между объектом, предметом человеческой потребности и субъектом встают способности и»именно поэтому оказывается возможным, что потребность приобретает форму деятельной способности, сущностной силы человека». Как интегральные составляющие личности, потребности и способности способствуют формированию культурной личности.
Возникнув в середине XVIII века, в истории философии в качестве глобальной психологической проблемы (Х. Вольф), «способности» в течение длительного времени трактовались как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко в теоретических концепциях, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М. Теплов (1961) понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения [5, с. 20]. Способности как индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления художественно-творческой деятельности, не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Основой всех способностей индивида (М. И. Еникеев) являются его познавательно-ориентационные возможности, обеспечивающие информационную систему поведения и деятельности, которая отражается познавательными процессами (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память).
В науке известны противоположные точки зрения по вопросу о природе происхождения способностей. Одна из них характеризует способности как врожденные образования (Р. Декарт, Г. В. Лейбниц и др.), другая, следуя традиции Дж. Локка, исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни. Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн [29] выделил два основных компонента:
– «операциональный» (отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;
– «ядро» (психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза).
Современной реализацией разработанной С. Л. Рубинштейном структуры способностей является теория В. Д. Шадрикова (1996), определившая понимание способности как функциональной системы. В отечественной психологии Л. С. Выготским [14] разработана проблема сенситивных периодов – возрастных этапов, на которых возникают оптимальные условия для развития определённых психических качеств и способностей. Наступление сенситивных периодов индивидуально для каждого ребёнка и зависит от внутренней (биологической) готовности, и от тех стимулов, которые ребёнок получает в семье и окружении. Возникновение этих периодов развития связано с принципиальными изменениями работы головного мозга и эндокринной системы ребёнка. В качестве основных сенситивных периодов развития Л. С. Выготский определил: период новорожденности, около 1 года, 3 года, 6–7 лет и подростковый период. Говоря о формировании творческих способностей у дошкольников, необходимо подчеркнуть, что психологи определяют возраст от полутора до пяти лет. Особой ценностью сенситивных периодов развития является то, что это наилучшее время по восприятию всего нового: скорость восприятия материала, сходного с начавшимся сенситивным периодом развития, в 10–15 раз выше, чем в простые периоды.
В исследованиях учёных (В. Т. Кудрявцев, В. Синельников и др.), основанных на историкокультурном материале, выделяются следующие универсальные творческие способности детей дошкольного возраста:
1) реализм воображения (образное схватывание целостного объекта);
2) умение видеть целое, раньше частей;
3) способность при решении проблемы самостоятельно создавать альтернативу;
4) экспериментирование.
Анализируя различные научные точки зрения (ТРИЗ, АРИЗ и др.), отметим что, несмотря на различие подходов к определению творческих способностей у дошкольников, исследователи выделяют в качестве обязательных компонентов этих способностей: творческое воображение и качество творческого мышления. Важнейшим фактором успешного развития творческих способностей детей дошкольного возраста, по мнению учёных (Дж. Смит, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко и др.), является создание определённых условий:
- раннее физическое развитие;
- создание обстановки, опережающей развитие детей;
- характер творческого процесса требует от ребёнка максимального напряжения физических и психических сил;
- предоставление ребёнку большой свободы в выборе деятельности, художественных материалов, способов, приемов и т.п.;
- ненавязчивая, доброжелательная помощь взрослого;
- создание безопасной психологической обстановки для пребывания ребёнка в состоянии творческого поиска и собственных открытий.
Итак, развитие творческих способностей в реализации данного принципа будет эффективным только в том случае, если универсальной формулой педагогического процесса, предполагающего формирование у детей дошкольного возраста устойчивых потребностей, как единственного и универсального стимула деятельности, актуализированных как переживания индивида, как потребности в катарсисе. Именно акт удовлетворения потребности вовлекает ребёнка в активную деятельность, задействуя при этом целостно его интеллект, эмоции, волю и т.п., а удовлетворенная потребность, как отмечает В. И. Волынкин [13, с. 61] «влечёт за собой другое действие, в том числе и действие над собой к изменению внутреннего мира, своих отношений к миру и к другому».
Формирующаяся в период дошкольного детства художественная потребность ребёнка, рассматривается как его интерес и стремление к художественно-эстетической деятельности, приносящее чувство радости от восприятия искусства и самого процесса деятельности (процесса развития мыслей, чувств, творческого воображения, стремления к гармонии внутреннего и внешнего мира), выражающаяся в развитии художественно-творческих способностей:
- способность в целостном единстве познавать мир художественных образов;
- способность чувственно воспринимать картину мира;
- способность (умение) к практической художественно-творческой деятельности;
- способность использования различных элементов для реализации задуманного замысла.
- способность к формированию новых образов творческого воображения.
Принцип гармонизации личности. Потребностью гармонизации всей жизни человека выступает эстетическая потребность, как гармонизация внутреннего и внешнего мира. Термин «гармония, гармонизация» (греч. harmonia – «соответсвие, согласие, единодушие, соразмерность», от harmogo – «прилаживать, сочетать») рассматривается как эстетическая категория, означающая слитность, целостность, согласованность [20, с. 161]. Этот термин возник в античной теории музыки, для обозначения способа «линейного развертывания звуков», а в античном изобразительном искусстве гармония означала симметрию. Иную трактовку термина предложил А. И. Кравченко, который рассматривал гармонизацию как многоголосную обработку древних мелодий, представляющей важный этап в истории русского церковного пения. Первые опыты гармонизации на Руси относятся к XVII веку. Большой вклад в развитие гармонизации внесли Д. С. Бортнянский, А. Л. Ведель, А. Ф. Львов и другие.
В античности философии преобладало эстетическое понимание гармонии как источника совершенства и красоты во всем. Прекрасное в своей сущности есть гармония предметов, явлений, природы искусства и общества. С древности гармонию рассматривали как «согласованность различного». Обращение к гармонии как самостоятельной проблеме философии носило принципиальный характер в трудах Аристотеля, Демокрита, Пифагора, Платона, Плотина, Филолая, Эпикура и др. В своих трудах Аристотель рассматривал гармонию как универсальное «единство в многообразии», «завершенность и единство целого». В учениях Платона [16, с. 71] подчеркивалось нравственное и воспитательное значение в гармонии: «как только расстраивается гармония, так разлаживается природа и появляются страдания». В более поздней античности (учение гармонической школы) понимание гармонии в природе и искусстве отмечалось двойственностью. Одушевлённую гармонию, наполненную человеческим чувством, теплотой и смыслом принято называть Красотой. Различие между гармонией и красотой заключается в том, что гармония является абсолютным вневременным понятием и выражает закономерности эстетической организации формы, а красота представляет собой исторически-конкретный, особый идеал художественной формы. Русский космизм, проводя идею врождённой тяги человека к гармонии, ощущение красоты считает изначальной способностью. Так, по мысли В. С. Соловьёва «красота нужна для исполнения добра в материальном мире, ибо только ею просветляется и укрощается недобрая тьма этого мира».
Гармония, являясь фундаментальной философской категорией, обладает аксиологическим смыслом и лежит в основании материальных и вещественных проявлениях бытия. В философской традиции проблема гармонии человека и мира решалась в рамках этики, в русле альтернативных концепций, восходящих к Демокриту и Эпикуру. Высказывания философов (Г. Гегель, Г. В. Лейбниц, Ф. Шиллер и др.) дают нам представление о том, что они понимали гармонию не как единичную вещь или субстанцию, а как определенные отношения и связь между вещами. Гармония, как особая форма диалектического противоречия, характеризуется следующими моментами (Т. Г. Берсенёва):
Ø в процессе гармонического развития объект, изменяясь и подчиняясь всеобщему закону перехода количественных изменений в качественные, сохраняет устойчивость;
Ø специфика гармонического развития состоит в конструктивном решении противоречия;
Ø переход к новому качеству всегда есть диалектическое отрицание, означающее сохранение приобретений предшествующего периода в преобразованном виде;
Ø в категории гармонии содержится аксиологический контекст: мир отражается через призму человеческих интересов и ценностей;
Ø в самом понятии гармонии обязательно есть момент положительного, оценки, одобрения, присутствует стремление к прекрасному и идеальному.
Итак, гармония внешнего мира, по мнению Р. А. Куренковой [22, с. 146], переходит во внутреннюю гармонию тела и духа человека, порождая у него игру интеллектуальных, духовных, познавательных и физических сил. Достаточно широко в научных трудах (А. Ф. Лосев, Е. М. Торошилова, В. П. Шестаков и др.) раскрывается сущность гармонии в эстетико-художественном пространстве.
Ведущей целью системы отечественного образования и воспитания является создание условий для разностороннего целостного непротиворечивого развития личности: материально-техническая база, программное обеспечение, дидактические средства и т.п. Данная цель, являясь гуманистической традицией российского образования, выражает его национально ориентированную особенность. Гармонизация личности включает в себя вопрос о единстве её образа жизни и психического стиля жизнедеятельности.
Предметом постоянного внимания исследователя И. А. Сикорского была проблема достижения гармонии в развитии ума, чувства и воли человека. Результатом правильного воспитания, по его убеждению должен быть синтез, обеспечивающий нравственную ценность личности, её достоинство, что придаёт характеру «печать спокойной силы, уравновешенности и душевного мира». Достижение гармонии в развитии личности, раскрытии индивидуальности – главная мысль и доминанта научного поиска И. А. Сикорского, который конечную цель воспитания видел в достижении гармонии развития: духа и тела, физического и психического, уравновешенности умственного, нравственного и эстетического начал, чувства и воли.
В контексте проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста реализация принципа гармонизации личности ребёнка предполагает обдуманное систематическое педагогическое руководство, которое обеспечивается лишь в том случае, если основывается на глубоком познании естественного хода детского развития и используются средства, адекватные психической жизни дошкольника.
Таким образом, гармонизация личности как один из принципов педагогики предполагает не только эстетическое, а разностороннее воспитание, развитие самосознания детей, предусматривающее постепенное, ненасильственное воздействие на ребёнка. В таком процессе укрепляется творческая активность, помогающая лучшему самовыражению, и способности созидать, ведущей к гармонизации окружающего и внутреннего мира ребёнка. Реализация принципа гармонизации в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста предполагает:
– рассматривать гармонию как тип отношений между искусством и ребёнком, обеспечивающим устойчивость объекта и процесса;
– использование произведений искусства, как изображения прекрасного и красоты, развивающие определённые ощущения, угадывания и предчувствия гармонии.
Вопросы для самопроверки:
1. Какую смысловую нагрузку выполняют ценностные ориентации в современной педагогике?
2. Определите пути развития личностного смысла ребёнка в различных видах творческой деятельности.
3. Как характеризуются современная культура и образование с позиции принципа культуросообразности?
4. В чём отличительная особенность художественной сферы современного человека?
5. Сформулируйте проблемы развития и обучения личности с позиций психологии и педагогики.
6. В чём заключается педагогический смысл сенсорного воспитания ребёнка?
7. Перечислите основные направления педагогической работы по сенсорному воспитанию в период детства.
8. Дайте определение понятиям «сенсорный эталон», «сенсомоторный предэталон», «предметный эталон».
9. Какие методы активизации используются педагогом для обогащения сенсорного опыта ребёнка?
10. Как характеризуется полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса в психологии и педагогике?
11. На каких основополагающих постулатах может развиваться полисубъектность?
12. Опишите специфические возможности диалога в познании детьми дошкольного возраста искусства.
13. Дайте содержательные характеристики диалога.
14. Определите уровни реализации музейного диалога в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К. Я. Деятельность и психология личности [Текст] / К. Я. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 2008. – 335 с.
2. Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы [Текст] // Материалы X Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы…», Челябинск / ЧГПУ – Челябинск: РЕКПОЛ, 2012. – 416 с.
3. Бахтин, М. М. pro et contra. Творчество и наследие М. М. Бахтина в контексте мировой культуры [Текст] / М. М. Бахтин. Т. 2. – СПб.: РХГИ, 2002. – С. 603–658.
4. Библер В. С. Культура: диалог культур // Вопросы философии. – 1989. № 6. – С. 12–19.
5. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
6. Брушлинский, А. В. О субъекте мышления и творчества [Текст] /А. В. Брушлинский // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 39–56.
7. Бутенко, Н. В. Диалог как методическая составляющая художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Бутенко // Вестник Костанайского государственного педагогического института. – 2013. – № 2. – С. 5-8.
8. Бутенко, Н. В. Педагогические принципы художественно-эстетического развития детей в период детства, отражающие идеи дошкольного образования [Текст] / Н. В. Бутенко, Е. Ю. Никитина // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 2 (39). – С. 16-19.
9. Бутенко, Н. В. Принцип обогащения сенсорного опыта детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности [Текст] / Н. В. Бутенко // Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: материалы I междунар. науч.- практ. конф. – Москва, 2013. – Ч. 2. – С. 6-11.
10. Бутенко, Н. В. Психолого-педагогические механизмы художественно-эстетического развития личности в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // «Психология и педагогика: современные методики и актуальность практического применения II» сборник материалов общероссийск. науч.-практ. конф. с международным участием. – Липецк, 2013. – С. 109-117.
11. Бутенко, Н. В. Реализация принципа культуросообразности в период детства как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Бутенко // Совершенствование образовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (г. Томск, 15 марта 2013 г.). – Томск, 2013. – С. 382-386.
12. Бычков, В. В. Эстетика: Учебник [Текст] / В. В. Бычков. – М.: Гардарики, 2004. – 556 с.
13. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие [Текст] / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 441 с.
14. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
15. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие [Текст]: / Е. О. Галицких. – М.: Академический Проект, 2004. – 240 с.
16. Гилберт, К., Кун Г. История эстетики [Текст] / К. Гилберт, Г. Кун. Кн. 1., пер. с англ. 2-е изд. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. – 307 с.
17. Диалог в образовании: сб. материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 22. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – 350с. Каган, М. С. Эстетика как философская наука [Текст] / М. С. Каган. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 544 с.
18. Зозуля, О. Ю. Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения в изобразительной деятельности [Текст] / О. Ю. Зозуля: дис. … канд. пед. наук. – Уфа, 2009. – 194 с.
19. Крылова, Н. Б. Культурология образования [Текст] / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования: Народное образование. – 2000. – № 10. – С. 20-35.
20. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М.: Изд-во «Русский язык», 2001. – 856 с.
21. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в 2 ч. [Текст] / В. Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. – Дубна, 1994. – Ч.1. – 217 с.
22. Куренкова, Р. А. Эстетика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Р. А. Куренкова. – М.: Издательство ВЛАДОС–ПРЕСС, 2004. – 367 с.
23. Лихачёв, С. В. Избранные труды по русской и мировой культуре [Текст] / Б. Т. Лихачёв. – СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2006. – 416 с.
24. Лотман, Ю. М. Об искусстве [Текст] / Ю. М. Лотман. СПб.: Питер, 1998. С. 14–20.
25. Новиков, А. М. Методология образования [Текст] / А. М. Новиков. 2-е изд. – М.: Эгвес, 2006. – 416 с.
26. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Мин. образования и науки Рос. Федерации, № 655 [Текст] // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 1–6.
27. Печко, Л. П. Выразительность эстетики природы и культура личности [Текст] / Л. П. Печко. – Ульяновск: УлГТУ, 2008. – С. 28–34.
28. Радзиховский, Л. А. Диалог как единица анализа сознания [Текст] / Л. А. Радзиховский // Познание и общение. – М.: Наука, 1988. – С. 24–34.
29. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 712 с.
30. Троян, А. Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: учебное пособие [Текст] / А. Н. Троян. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 123 с.
31. Уварина, Н. В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе [Текст]: дис. …д-ра. пед. наук / Н. В. Уварина. – Челябинск, 2007. – 420 с.
32. Фёдоров, А. А. Введение в теорию и историю культуры [Текст] / А. А. Фёдоров. – М.: Академия, 2005. – 250 с.
33. Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребёнка в ситуации его развития [Текст] / Д. И. Фельдштейн. М.: Воронеж, 2010. – 512 с.
34. Философский словарь [Текст] / авт.-сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов н /Д. : Феникс, 2010.– 564 с.
35. Чумичева, Р. М. Ребенок в мире культуры [Текст] / Р. М. Чумичева. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. – 558 с.
36. Щукина, Л. С. Актуальная концепция эстетического воспитания в культурно–образовательной среде [Текст]: дис. … канд. культ. наук / Л. С. Щукина. – МГУ. – Саранск, 2005. – 166 с.