Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Бутенко Н В,
2.2. Принципы художественного развития детей дошкольного возраста
Человек по природе своей – художник
А. М. Горький
В сложившейся культурной ситуации особую актуальность приобретает постановка вопроса о месте и роли художественного развития детей дошкольного возраста. Выявление основных принципов художественного развития детей дошкольного возраста имеет концептуальное значение, как для нашего исследования, так и для парадигмального переосмысления содержания и структуры художественного образования детей дошкольного возраста.
Цель современной художественной педагогики как продвижение общеобразовательных учреждений по пути гармонизации ребёнка на основе новых воспитательных и образовательных парадигм определил в своих исследованиях В. А. Разумный [26]. В художественной педагогике, имеющей богатые и разнообразные и исторические традиции, выделяются общие и специфические принципы, выражающие в совокупности сущность искусства как особого типа творческой деятельности человека. Б. М. Неменский, продолжая традиции П. П. Блонского и С. Т. Шацкого, сформулировал основные принципы художественной педагогики, которые интерпретированы с точки зрения дошкольного образования. Рассмотрим их более подробно.
Закон уподобления. Одной из центральных проблем художественной педагогики выступает закон уподобления. В научной литературе «уподобление» рассматривается как синоним слова «ассимиляция» [от лат. assimilatio – слияние, уподобление, усвоение], который в когнитивной теории развития (концепция Ж. Пиаже) означает атрибут и аспект адаптации. Согласно исследованиям ученого, внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремиться к установлению и равновесию с ней. Установление равновесия со средой происходит двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений самого субъекта.
В исследованиях Ж. Пиаже выделены механизмы этого приспособления: ассимиляция – предполагает приспособление индивидом новой информации к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе. В процессе ассимиляции решение проблемной ситуации происходит с помощью схем действия или когнитивных схем. Используя общую «схему хватания», ребёнок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность и стабильность познавательных структур, а сама проблемная ситуация или новый объект подвергаются некоторой трансформации. Учёный раскрывает содержание ассимиляции через усвоение определенного материала уже существующими схемами поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида. По Ж. Пиаже, познавательная ассимиляция принципиально не отличается от биологической ассимиляции. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между двумя тенденциями: ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассимиляцию исследователь назвал «деформирующей», поскольку при встрече нового предмета с существующей схемой его черты искажаются, а схема в результате аккомодации изменяется. Аккомодация выступает механизмом, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т.е. вынужден перестраивать старые схемы. Аккомодация – это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вериабельность, развитие, выработку новых схем. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли. Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребёнка меняется.
В художественной педагогике, по мнению Б. М. Неменского [23], эта проблема «пока в запустенье», хотя довольно серьезно разрабатывалась в иных областях художественной культуры (система Станиславского, Н. Сац и др.). В своих исследованиях А. А. Ивин понимает «уподобление» как схему умозаключения по ходу мысли, по логической структуре – то есть по аналогии. Аналогия как старое понятие, известное еще греческой науке и средневековому мышлению, являясь популярным способом индуктивной аргументации в поддержку оценок, обладает слабой доказательной силой, а продолжение сходства может оказаться поверхностным. Умозаключение по аналогии не дает достоверного знания, а аналогию, дающую высоковероятное знание, принято называть строгой или точной. Научные аналогии обычно являются строгими, когда как рассуждения по аналогии в повседневной жизни поверхностны и не особенно строги. От аналогий, встречающихся в художественной культуре, точность вообще не требуется. У них иная задача – они оцениваются по другим критериям, прежде всего по силе художественного воздействия.
Детям дошкольного возраста доступно сопоставление объектов и сравнивание их по нескольким признакам. Из этого следует вывод о том, что сходство объектов распространяется и на другие, ещё не рассматривающиеся признаки. Соглашаясь с тем, что «проживание» является основной формой передачи опыта, чувств, т.е. передачи сути любого произведения искусства в процессе приобщения детей к искусству, педагоги должны осознавать то, что уподобление рассматривается как основной, единственный реальный способ не только понимать произведение искусства, но и проживать его содержание. Любое общение ребёнка с искусством двустороннее. Художественное произведение является передатчиком чувств, мыслей от автора к воспринимающему – диалогу, к которому интуитивно стремится художник любого века. К такому диалогу должен быть готов и зритель, и читатель, и слушатель. «Ребёнку легче – он всегда играет роль, изображая себя паровозиком, даже рисуя этот паровозик» (Б. М. Неменский). Для вхождения ребёнка в состояние сопереживания и уподобления необходимо создавать на занятиях соответствующую ситуацию, создавать атмосферу «присутствия» искусства, использовать игровые, сказочные моменты и ситуации. Педагогу необходимо выступать в роли режиссера, а детям становиться артистами. Воспринимающий художественное произведение должен быть эмоционально и опытом своей культуры готов к проживанию. Педагогу в практической работе необходимо развивать у детей навыки восприятия, переживания, сопереживания в процессе усложняющихся упражнений системно, мудро и постепенно.
Опыт практической работы в ДОУ показывает, что интересным способом рассуждения, требующим от ребёнка не только ума, но и богатого воображения, выступает популярный способ – умозаключение по аналогии. В. И. Волынкин [6, с. 98] рассматривает реализацию закона уподобления в художественно-эстетическом развитии дошкольников, используя следующие методы: «Художник и зритель» – постоянная смена ролей детьми по отношению к работам мастеров или своим собственным; «Три брата мастера» (по Б. М. Неменскому) – Мастер украшения, Мастер изображения, Мастер постройки, которые способствуют осознанию трёх форм художественной деятельности (украшения, изображения, постройки); отдельные игровые задания в процессе организации совместной деятельности и общения.
Итак, закон уподобления, являясь ведущим принципом художественной педагогики, реализуется в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста посредством различных педагогических методов: драматизации, ситуации уподобления через метод игры, метод эмпатии, подражания, умозаключения и т.п. При этом деятельность педагога направлена на активизацию творческих действий ребёнка: моторно-двигательных, словесных, изобразительных и т.п. Как отмечает Б. М. Неменский [23], без уподобления не может произойти полноценного (не механического) творческого процесса при восприятии или создании любой работы в искусстве как ребёнком, так и взрослым.
Принцип целостности (освоения «вживанием»). Данный принцип реализуется через единство восприятия и созидания методом поэтапных открытий, методом широких ассоциаций, методом творческой интерпретации педагогом содержания образования. В. Г. Белинский отмечал: «Чтобы творить гармоничное единство жизни необходимо сочувственно вживаться в другие культуры, постигать их, таким образом воспитывать в себе способность восполнять друг друга своим творчеством». Принцип целостности в исследованиях философов (И. А. Герасимова, Н. Кузанский, Е. Н. Князева и др.) рассматривается как сопряженность трёх основ бытия человека – тела, сознания и среды, что ведёт к телесной детерминированности сознания. На телесных детерминантах сознания в сфере искусства выстраивается человеческая практика. Н. О. Лосский [21] говорил о необходимости: «…эмоционально-волевого вживания в конкретную жизнь в само конкретное содержание национального творчества – как основном педагогическом принципе в системе национального воспитания и освоения культуры». Смысл понятия «вживание» Б. М. Неменский [23] видит в том, чтобы ребёнок мог на основе полученных и присвоенных знаний созидать что-нибудь своё, для себя, для окружающей жизни.
Понятие «целостность» (лат. integritas – «правильный, чистый, сохранный, безукоризненный») является важнейшей категорией искусствознания и ключевым понятием теории искусства. Принцип целостности является важнейшим в психологии, педагогике, социологии и теории культуры. Из философского определения целостности следует то, что она является «собственной закономерностью вещи» и выступает завершенной структурой, представляющей собой организм, функционирующий только благодаря целостности [24]. Особый интерес представляет теоретическое обоснование философских позиций В. А. Соловьева с общих позиций (социокультурных, нравственных, эстетических и т.д.) проблем образования. Построение новой образовательной системы явилось выражением принципа «целостности» – от гармонизации всех способностей человека и содержание мира в Единое. Реализация концепции «цельной жизни» В. А. Соловьёва заключалась в преобразовании культуры общества, установления гармоничного соотношения внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного) миров, осознании целостности развития человека. Развивая идею целостности, В. С. Соловьёв [31] установил связь между духовной эволюцией человечества и продуцирующими изменениями в трактовке образования как явления духовной культуры.
В разных научных направлениях одной из самых существенных философско-эстетических характеристик произведения искусства признается художественная целостность (Н. Гартман, М. Гришман, К. Маркс, К. Митчеллс, Ф. Энгельс и др.). Всякое истинное художественное произведение – это определённого типа целостность, которая интегрирует и объединяет все его части. Целостность, по мнению В. П. Шестакова [32, с. 233], органично связана с категорией совершенства и художественности. Требование целостности означает не только единство и согласованность произведения искусства как целого. Оно распространяется также на процесс эстетического восприятия (полнота восприятия искусства) и художественного творчества.
Рассматривая художественное творчество в сравнении с другими типами человеческой деятельности, отметим, что оно целостно по природе и определению, так как художник мыслит целостными образованиями. Понятие о целостности художественного произведения развивалось на протяжении всей истории эстетической мысли. В классической эстетике выделяли три взаимосвязанных категории: цельность, соразмерность и ясность, которые являются, по определению Фомы Аквинского, тремя составляющими красоты [8]. В изобразительном искусстве, в частности в творческом процессе художника, цельность формы, как отражение целостности мироощущения, достигается за счёт интуитивно-верного установления взаимосвязи предмета и среды, формы и пространства. Как отмечают современные искусствоведы, художественное творчество в XX–XXI вв. потеряло важнейшую жизненную функцию гармонизации сознания человека и мира, в котором он живет. Следует отметить, что целостностью формы обладает классическая живопись, в частности, композиционная форма классической живописной картины. Целостность предметно-пространственных отношений каждый раз заново открывается творцом художественного образа, поскольку она определяется уникальной, никогда не повторяющейся ситуацией.
Принцип целостности в психологии относится к интегративным принципам и подразумевает понимание психики личности как чрезвычайно сложной открытой, многоуровневой и самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и производить новые формы и структуры организации. В психологии принцип целостности применяется для объяснения таких свойств объектов, как сохранение их идентичности при вариации частных характеристик. Проблема понимания целостности психического, и, в первую очередь, феномена личности, была выделена в начале XX века Л. С. Выготским [7], который рассматривал личность как высший психический синтез. Психологическое содержание целостности личности (по С. Л. Рубинштейну) определяется в контексте выделенного им отношения «Человек – мир». В своих исследованиях (А. С. Арсеньев, М. В. Ковальчук и др.) целостность психологии личности рассматривают как взаимопредполагающие формы активности: деятельность (активность человека в мире) и созерцание (активность мира в человеке), причем личностный аспект задается через способность человека к рефлексии. Согласно логике изучения принципа целостности, процесс художественно-эстетического развития личности, редуцирующей во всем многообразии окружающего мира, понимается как неструктурированная целостность, но внутренне способная к многомерной структурированности, дифференциации и интеграции в процессе художественно творческой деятельности.
Педагогу, занимающемуся изучением искусства и обучением его понимания детьми, необходимо глубоко разбираться в проблеме целостности художественного произведения, что позволит постичь взрослому и ребёнку глубочайшую природу искусства: через восприятие искусства формировать «чувство целостности», как один из высших критериев художественности. Целостность как «эстетическая реальность» (В. П. Шестаков) в искусстве всегда выступает критерием конструктивного совершенства произведений искусства. Именно в искусстве (в восприятии, в творчестве) целое всегда предшествует частям, детерминируя формирование частей, конструирует себя как конкретная целостность.
Итак, реализация принципа целостности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста понимается:
– как содержание и разнообразная тематика всех граней мира в культуре, отражённых в произведениях разных видов искусства, которые выступают в образовательном процессе целостным и взаимосвязанным компонентом художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста;
– тематика занятий по художественному творчеству, «вписываясь» в целостный образовательный процесс, позволяет ребёнку «вживаться» в «живую ткань» художественной культуры своего народа и всего человечества;
– как полная сила выражения содержательной целостности продукта детской деятельности;
– реализация принципа целостности направлена на сохранение идентичности личности на протяжении её развития; на приобретение качественно новых свойств – формирование психических процессов (интерес, мышление, память, воображение и т.п.).
Художественное творчество ребёнка предполагает единство восприятия, замысла и воплощения, закономерную связь всех этапов формирования художественного образа, в чём и проявляется целостный характер процесса творческой деятельности.
Принцип эмоционального освоения. Сегодня дошкольное образование обращает особое внимание на развитие эмоциональной сферы ребёнка. Это нашло отражение в государственных стандартах дошкольного образования личностно ориентированной модели образовательного процесса, где эмоция выступает личностной характеристикой ребёнка и является целью профессиональной деятельности педагогов. Открывая для себя разнообразие окружающего мира, ребёнок дошкольного возраста вступает в разнохарактерные взаимодействия с различными сферами действительности, проявляя себя эмоционально. Именно эмоции и чувства детей выступают составляющей базиса личностной культуры дошкольника, и, как справедливо заметил А. В. Запорожец [14], эмоция выступает функциональным органом индивида и ядром личности. В научных исследованиях отмечается многообразие определений понятия «эмоция» [фр. emotion – волновать, колебать], обозначающее переживание, душевное волнение.
Аксиологический подход к образованию позволяет осуществлять развитие эмоций на основе приобщения ребёнка к общечеловеческим и культурным ценностям, а эмоцию рассматривать как духовную ценность. На протяжении дошкольного детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений, данные изменения происходят в процессе усвоения ребёнком социальных ценностей, а искусство выступает эталоном этих ценностей. В педагогической теории и практике проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста рассматривалась в контексте художественно-эстетической деятельности в исследованиях Н. М. Зубаревой, Т. С. Комаровой, В. Г. Косминской, Л. В. Пантелеевой, Е. А. Флериной, Р. М. Чумичевой, А. Ф. Яфальян и др. По мнению учёных, чем младше ребёнок, тем ярче его эмоции.
В исследованиях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева [7; 20] обозначены четыре этапа в развитии эмоций детей, обусловленные их возрастом:
I этап – у детей появляется способность к «заражению» эмоциональным состоянием другого в непосредственном взаимодействии;
II этап – зарождающееся у ребёнка умение подчинять свои действия словесной инструкции взрослого;
III этап – эмоции начинают предвосхищать ход выполнения действий, изменяется содержание аффектов, и возникают особые формы эмпатии;
IV этап – интеллектуализация аффектов, дифференциация внешнего и внутреннего означает появление мира чувств у ребёнка (эмоции для превращения в мысль нужно время).
На возможность целенаправленного моделирования эмоций указывает М. Е. Литвак, утверждающий, что данное моделирование осуществляется по схеме: удивление – интерес – радость, что позволяет ребёнку находиться в активной форме и испытывать психологический комфорт.
Проблема воздействия искусства на ребёнка имеет общепедагогическое значение, поскольку является важным средством развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Искусство, являясь носителем общечеловеческих и национальных ценностей, способствует усвоению и формированию определенных эмоциональных эталонов, позволяющих ребёнку комфортно ощущать себя в национальной и этнической группе, к которой он принадлежит. Наиболее высокие потенциальные возможности эмоционального освоения заложены в искусстве, как образе реального мира, как носителе знаков и символов цивилизации, культуры и народов. Эстетические эмоции традиционно рассматривались в контексте вопросов влияния искусства на становление личности. По мнению Л. С. Выготского [7], искусство несет не обыденные, а художественные эмоции как социально ценные, переживание которых оставляет эстетическое наслаждение. Знакомство дошкольников с изобразительным искусством в детском саду не сводится к передаче знаний, формированию умений и навыков. Искусство не только изучается ребёнком с помощью взрослого, но и проживается в чувствах, которые не возникают у ребенка сами по себе, а являются его реакцией на явления окружающей жизни. Смыслом этих чувств и эмоций является выражение определенного отношения (положительного, отрицательного, равнодушного) к различным явлениям и событиям. Содержанием искусства выступают не просто чувства, а оценки разных явлений разными людьми, в разные эпохи. Как отмечает в своих исследованиях Б. М. Неменский [23], ребёнок должен приобрести эмоционально-ценностный опыт отношения к миру, который необходим ему для жизни, для овладения способами познания мира. При непосредственном взаимодействии дошкольников с искусством, имеющим положительный эмоциональный тон, возникают разнообразные яркие впечатления и обогащается эмоциональный опыт ребёнка. Такому обогащению опыта в большей степени способствует раскрытие ценностей, представленных в произведениях искусства, а возникающие эстетические переживания выступают основой духовного развития личности.
Таким образом, принцип эмоционального освоения позволяет нам определить эстетические эмоции как связующее звено между миром, отраженным в произведениях искусства, и реальной действительностью, в качестве посредника в диалоге «художник – ребёнок – педагог», что обеспечит ценностный обмен и будет способствовать эмоциональному и духовному обогащению дошкольников. Эмоция выступает важнейшим инструментом в процессе присвоения ребёнком культуры и художественных образов искусства.
Принцип постепенности погружения и опоры на апогей в искусстве. В течение учебного года педагогом реализуются темы занятий по художественно-эстетическому развитию детей в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Тематика занятий позволяет ребёнку «вживаться» в живую ткань художественной культуры развитию своего народа и всего человечества. Принцип предполагает освоение художественно-эстетических объектов через «погружение». Как отмечает Б. М. Неменский [23], выполняя его, можно «вживлять» душу ребёнка в общение с искусством, обеспечить моменты сопереживания. Чтобы ребёнку проникнуть в любое явление, «уподобиться», необходимо многократное прикосновение к нему умом, сердцем и душой. Целостность принципа постепенности погружения обеспечивают: метод поэтапных открытий (каждая тема неповторима); метод единства восприятия и созидания (все виды деятельности направлены на эмоциональное переживание художественного образа); обобщающие занятия (перевод тематик на новый уровень сознания); метод широких ассоциаций (культура и такт педагога, личностное восприятие детьми искусства).
В искусстве «типичное» всегда выступает как наиболее характерное. Любое явление необходимо осознать в его проявлении, «пике», хот само явление в этом пике бывает реже, чем в состоянии, переплетённом с другими явлениями. Чтобы ребёнок уяснил отличие, специфику различных видов искусств и видов художественно-творческой деятельности, педагогу необходимо показать их в сложно связанных и в»очищенных» от связей произведениях искусства в апогее явления. В переносном значении «апогей» обозначает высшую точку, предельную степень развития чего-либо: взлёт, расцвет [17, с. 71].
Рассматривая эффективные методы художественной педагогики, раскрывающие содержание принципа опоры на апогей в искусстве, В. И. Волынкин [6] отмечает, что они выделяются среди других методов, так как позволяют ребёнку адекватно описывать, чувствовать, понимать, оценивать мир и самого себя. В качестве основных направлений работы педагога по реализации данного принципа выступают следующие методы художественной педагогики: работа с отдельными произведениями искусства, которые представляются детям в»чистом» виде (портрет, натюрморт, пейзаж и т.п.), а в обобщающей беседе дети «собирают» отдельные специфические признаки произведения; постепенное знакомство с языком и содержанием разных видов искусства.
В искусстве существует закон многоканальности искусства (А. Моль), который заключается в том, что каждый вид искусства имеет свой специфический «язык» не переводимый на язык другого искусства. Работа по ознакомлению детей с искусством должна строиться на освоении детьми языка конкретного искусства (в живописи – линия, тон, пятно, композиция, тень и т.п.; в скульптуре – контур, объем, материал и т.д.); сопряжение с личным опытом предусматривает постоянное «примеривание» содержания конкретного произведения искусства с личным опытом ребёнка. Например: рассматривая книжную иллюстрацию с изображением лисы, ребёнок описывает её характер, повадки, даёт «говорящие» характеристики – хитрая плутовка, ловкая и т.п. Педагог предлагает «перенести» эти качества на людей и сравнить их; изобразить повадки данного животного.
Принцип интеграции. В настоящее время процесс интеграции выступает глобальной тенденцией, характерной для искусства, науки и образования. В современных условиях развития научного знания особенно актуальным является вопрос, связанный с интеграцией и реализацией идей интегративной педагогики. Интеграция как принцип развития педагогической теории и практики, выступает основной ведущей идеей, отражающей гармоничную целостность образовательных областей в единый образовательный процесс, ведущая к достижению более высоких результатов в воспитании и развитии ребенка. В дошкольном образовании существует успешная практика реализации принципа интеграции (В. С. Безрукова, 1994; А. И. Иванова, 2007; А. А. Майер, 2000; Н. Н. Поддъяков, 1973, Л. В. Трубайчук, 2012 и др.), направленная на оптимизацию и обогащение развития ребёнка.
Понятие «интеграция» относится к общенаучным и заимствовано педагогической наукой из философии. Интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [17, с. 277]. На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции, понимаемой как «органическая взаимосвязь и такое взаимопроникновение знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира». Основные понятия интеграции А. А. Майер [22] рассматривает в нескольких направлениях:
Ø интеграция цели – взаимосвязь задач, обеспечивающих накопительный эффект в развитии ребенка в процессе дошкольного образования;
Ø интеграция содержания – взаимодополнение и взаимообогащение основных компонентов социального опыта в структуре содержания образования;
Ø интеграция технологий – использование совокупности детских видов деятельности и общения в целях разностороннего и целостного развития ребёнка;
Ø интеграция результата – реализует установку на формирование интегративных качеств личности и деятельности ребёнка дошкольного возраста, выраженных в основных новообразованиях.
В настоящее время в практику дошкольного образования активно внедряются интегративные процессы. Основным направлением внедрения которых является интеграция содержания образовательного цикла, протекающая на уровне разработки стратегии дошкольного образования и её практической реализации. Дошкольные образовательные учреждения активно используют принцип интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста, так как на основе Федеральных государственных требований интеграция образовательных областей является основополагающим принципом построения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования [25]. В соответствие с ФГТ художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста рассматривается как созидание и актуализация неповторимости мира чувств и эмоций ребёнка в творческом образовательном пространстве. Это развитие определяется как нацеленность на открытие, самовыражение своего собственного «Я», самодвижение творческого потенциала к оригинальному продукту собственной творческой деятельности.
Принцип интеграции в дошкольном образовании является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность на основе синтеза и объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум. А. Ф. Яфальян [34] справедливо отмечает, что обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и дает возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу. Являясь дидактическим принципом, интеграция требует преднамеренного и последовательного включения межпредметных взаимосвязей в образовательный процесс ДОУ. Как отмечает С. М. Зырянова [28, с. 131], данное преобразование возможно посредством: интеграции в содержании учебного материала с целью раскрытия сущности научных понятий; интеграции методов обучения с целью всестороннего изучения научных понятий и явлений; интеграции теории и практики с целью практического применения научных знаний.
В основу базисного содержания дошкольного образования закладывается интеграция познавательной и художественной деятельности детей дошкольного возраста, реализуемая на основе принципов культуросообразности, развивающего характера образования и др., приоритета содержания по отношению к методам и технологиям. В художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста проблема интеграции изучается в ракурсе более глубокой формы взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования. По мнению педагогов и психологов (Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, Т. С. Комарова, Д. Б. Эльконин и др.) одной из главных особенностей детской художественно-творческой деятельности является ее синкретичность, в широком смысле понимаемая как нераздельность, соединение видов искусства в одном целом художественном действии, корнем которой является игра. Родство искусства и игры учёные видят в том содержании, в котором общим является заключение в нём норм человеческой жизни и деятельности, смыслов и мотивов.
В исследованиях М. Б. Зацепиной, Т. С. Комаровой, Л. Г. Савенковой, Р. М. Чумичевой и др. прослеживаются педагогические возможности художественного творчества в развитии детей и интеграции как важнейшего принципа организации, существований детской деятельности. Педагогический смысл интеграции по Т. С. Комаровой [16] заключается в том, что художественное творчество детей наиболее полно выражается в детской деятельности, основанной на различных видах искусства.
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения детей. В качестве таковой выступает интеграция выразительных средств искусств, представленная в нескольких аспектах: как средство художественно-эстетического развития личности ребёнка, как творческий процесс, как проблема художественного восприятия (А. Л. Андреев, Е. В. Квятковский, Н. И. Киященко, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.). Процесс интеграции осуществляется на уровне пространственно-временных закономерностей, свойственных каждому виду искусства, раскрывающих различные стороны содержания художественного произведения при гибком взаимодействии выразительных средств. Синтез искусств как один из видов интеграции, как гуманитарная модель (Р. М. Чумичева) становится способом творческой деятельности педагога и одновременно средой для проявления творческой активности и самореализации ребёнка.
Интеграция различных видов изобразительного искусства и художественной деятельности детей на основе принципа взаимосвязи обобщенных представлений (интеллектуальный компонент) и обобщенных способов действий (операциональный компонент) обеспечивает оптимальные условия для полноценного развития художественно-эстетических способностей детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями. В своих исследованиях Т. С. Комарова [16] рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим ребёнку более широкого и глубоко осмысливать художественные образы и создавать собственные образы разными выразительными средствами.
Принцип интеграции выступает в педагогическом процессе целостно и дает возможность рассматривать взаимопроникновение специфического языка одного вида искусств в другой. Сравнивая средства выразительности различных видов искусства, дети начинают понимать: что между ними общего, чем они отличаются друг от друга (ритмическая организация, темп, динамика имеют место в каждом виде искусства). В силу своей художественно-образной природы интеграция выразительных средств искусств обеспечивает «комплексность» духовного формирования личности, развивает сенсорную культуру ребёнка и его творческую активность. Через сравнительно-сопоставительные характеристики многообразных художественных явлений детьми постигается идейно-художественная обобщённость, тематическо-смысловая близость различных произведений искусства и их специфическая разнородность. Отметим, что интеграция выразительных средств искусств в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста основывается на познании ребёнком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что художественный образ одного и того же объекта или явления в разных видах искусства создается специфическими для того или иного вида средствами.
Общение между педагогом и детьми в условиях художственно-эстетической интеграции наиболее успешно складывается в форме субъект-субъектного взаимодействия. Педагог выступает человеком активным, имеющим устойчивый интерес к предметам общения и себе самому как личности (партнеру, собеседнику, носителю информации). Современное дошкольное образование с психологических позиций должно обеспечить у педагога и ребёнка «формирование способности быть субъектом своего развития» (Л. В. Трубайчук). Общение педагога с ребёнком и детей друг с другом в условиях интеграции образовательного процесса проходит в форме продуктивного сотворчества и сотрудничества. Так как принцип интеграции гибок, динамичен, то он имеет возможность творческой интерпретации педагогом.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что результативность интегрированного образовательного процесса в художественно-эстетической и творческой деятельности ребенка видится в следующем:
– внимание педагога ориентируется на творческое развитие детей;
– формируется опыт творческой деятельности через свободный выбор содержания деятельности, синтезированных средств для создания художественного образа;
– содержание деятельности выступает средством, стимулирующим художественно-творческий опыт ребёнка, развития потребности к самовыражению своих чувств, ценностей и мироощущения;
– значимым результатом выступает гармонизация мировосприятия личности.
Принцип интеграции даёт основу для проявления нового образовательного творческого продукта, в создание которого включены педагог и ребёнок. Таким образом, интеграция разных видов детской творческой деятельности позволяет поддерживать естественное стремление ребёнка к познанию окружающего мира через активное взаимодействие с ним и даёт ребёнку способы целостного, более глубокого восприятия, осознания и творческого преобразования окружающего.
Итак, художественно-творческая деятельность ребёнка, основанная на принципах и методах художественной педагогики, ведёт к развитию художественно-эстетического сознания дошкольника как базы для широкого гармоничного взгляда на мир и самого себя. Основанная на этих принципах художественная педагогика, способна превратить художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста в реальный фактор универсального развития человека.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что все вышеперечисленные принципы обуславливают развитие художественно-творческих проявлений и способностей детей дошкольного возраста в постижении мировосприятия при скоординированном влиянии вербальной, эмоциональной и духовной ориентировке их педагогом. Представленные в данном разделе принципы художественного развития по своему содержанию взаимодополняющие и частично совпадают. Все они отражают определенные стороны и закономерности процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. В связи с этим, все рассмотренные принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.
Вопросы для самопроверки:
1. Сформулируйте основную цель современной художественной педагогики.
2. Перечислите основные принципы художественного развития детей дошкольного возраста.
3. В чём отличие механизмов приспособления внешней среды субъектом (аккомодация, ассимиляция).
4. Как рассматривается принцип «целостности» в философии, педагогике и психологии?
5. Какие варианты в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста используются педагогом при реализации принципа целостности?
6. В чём выражается специфика реализации принципа восприятия и созидания в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста?
7. Сформулируйте проблему эмоционального развития ребёнка в контексте его художественно-творческой деятельности.
8. Назовите этапы развития эмоций у детей дошкольного возраста.
9. Перечислите методы художественной педагогики, направленные на реализацию принципа постепенности погружения и опоры на апогей в искусстве.
10. Дайте социально-философскую трактовку проблемы онтологии и гносеологии творчества.
11. Что является предпосылками творчества у детей дошкольного возраста?
12. Охарактеризуйте основные понятия интеграции (цель, содержание, технология, результат).
13. Как сформулирована цель художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в Федеральных государственных стандартах?
14. Определите особенности интеграции в педагогическом процессе ДОУ?
Литература:
1. Бутенко, Н. В. Проблема развития восприятия изобразительного искусства в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX mezinar. vedecko-prakt. konf., 27 brezen – 05 dubna 2013 r. – Praha, 2013 – Dil. 16: Pedagogika. – S. 63-70.
2. Бутенко, Н. В. Реализация принципа креативности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Бутенко // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (28 февраля 2013г.): сб. науч. ст. Краснодар, 2013. – С. 135-140.
3. Вербенец, А. М., Вершинина, Н. А., Горбова О. В., Немченко, Л. В. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста [Текст] / А. М. Вербенец, Н. А. Вершинина, О. В. Горбова, Л. В. Немченко. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 112 с.
4. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: «Педагогика», – 1972. – 285 с.
5. Власенко, В. В. Художественное развитие личности в системе культуры: Филогенетический и онтогенетический аспекты [Текст] / В. В. Власенко: дис. … канд. культ. наук. – С. -Петербург, 2001. – 172 с.
6. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие [Текст] / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 441 с.
7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. – 296 с.
8. Гилберт, К., Кун Г. История эстетики [Текст] / К. Гилберт, Г. Кун. Кн. 1., пер. с англ. 2-е изд. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. – 307 с.
9. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста: на материале изобразительного искусства [Текст] / М. В. Грибанова: дис. … канд. пед. наук. – Пермь, 1999. – 157 с.
10. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования [Текст] / А. Я. Данилюк. – Ростов н/Д: Ростовский ун–т, 2000. – 256 с.
11. Доман, Г. Гармоничное развитие ребёнка [Текст] / под ред. В. Дольникова. – М.: «Аквариум», 1996. – 448 с.
12. Дорфман, Л. Я., Ковалева, Г. В. Исследование креативности в науке и искусстве [Текст] / Л. Я. Дорфман, Г. В. Яковлева // Вопросы психологии. – 1999. № 2. – С. 102–108.
13. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин, 3-е изд. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 368 с.
14. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. – М.: Просвещение, 1975. – 324 с.
15. Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников [Текст] / Т. Г. Казакова. – М.: Педагогика, 1983. – 112 с.
16. Комарова, Т. С., Зацепина, М. Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2010. – 144 с.
17. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М.: Изд-во «Русский язык», 2001. – 856 с.
18. Куренкова, Р. А. Эстетика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Р. А. Куренкова. – М.: Издательство ВЛАДОС–ПРЕСС, 2004. – 367 с.
19. Лазарь, А. Е. Художественная среда как фактор формирования личности (философско-методологический анализ) [Текст] / А. Е. Лазарь: дис. … канд. филос. наук. – Куйбышев, 1989. – 197 с. 20. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства / Д. А. Леонтьев // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М.: Наука; Смысл, 2000. – С. 69–81.
21. Лосский, Н. Ценность и бытие [Текст] / Н. Лосский. – М.: Аст, 2000. – С. 492–496.
22. Майер, А. А. Условия интеграции содержания дошкольного образования [Текст] / А. А. Майер // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 5. – С. 14–23.
23. Неменский, Б. М. Педагогика искусства [Текст] / Б. М. Неменский. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.
24. Новейший философский словарь [Текст] / сост. А. А. Грицанов. – М.: Изд. В. М. Скакун, 1998. – 896 с.
25. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Мин. образования и науки Рос. Федерации, № 655 [Текст] // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 1–6.
26. Разумный, В. А. Эстетическое воспитание: сущность, формы, методы [Текст] / В. А. Разумный. – М.: Изд-во «Мысль». – 1969. – 73 с.
27. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 712 с.
28. Социальные и психолого-педагогические контексты развития человеческого потенциала: матер. междунар. науч -практ. конф. (10–12 октября 2012г., г. Пермь) [Текст] / под ред. Ю. М. Хохряковой; Перм. гос. гуманитар. пед. ун-т. – Пермь, 2012. – 462 с.
29. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2-х т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с.
30. Трубайчук, Л. В. Интеграция образовательных областей как средство организации целостного процесса в дошкольном учреждении: коллективная монография [Текст] / под ред. Л. В. Трубайчук. – Челябинск: ООО «РЕКПОЛ», 2011. – 158 с.
31. Шарова, М. А. Принцип целостности в философии образования В. С. Соловьева [Текст] / М. А. Шарова // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. – 2009. – № 7. – С. 38–48.
32. Шестаков В. П. Гармония как эстетическая категория [Текст] / В. П. Шестаков. – М.: Наука, 1973. – 255 с.
33. Школяр, Л. В. Художественное образование в России: проблемы и перспективы [Текст] / Л. В. Школяр // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания: материалы I Международной научной сессии (29 – 31 мая 2007г.). – Ч. – М.: ИХО РАО, 2007. – С. 9–15.
34. Эстетическое образование в период детства: Монография [Текст] / отв. ред. А. Ф. Яфальян. Урал. гос.пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. – 282 с.