Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образовательное пространство музея искусств в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста

Бутенко Н В,

2.3. Принципы эстетического развития детей дошкольного возраста

Эстетическое осмысление мира таит в себе колоссальные возможности гармонизации общества

А. Ф. Яфальян

Значимая во все времена проблема эстетического развития личности особенно актуальна в настоящее время, когда стали очевидными многие последствия приоритета научно-технического прогресса по отношению к духовным и культурно-эстетическим нормам. Современная педагогика определяет эстетическое развитие как процесс формирования эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности, рассматривая его в качестве одного из универсальных аспектов культуры личности. Тенденции гуманизации современного образования и возрастающая потребность общества в творческих личностях обуславливают актуальность проблемы эстетического развития детей дошкольного
возраста.

В дошкольном образовании эстетическое развитие выступает в аспекте формирования мировосприятия ребёнка, ориентированного на общечеловеческие духовные ценности. Эстетическое развитие детей дошкольного возраста происходит в деятельности по восприятию и оценке произведений искусства и в процессе собственной творческой деятельности. Развитие эстетической способности восприятия помогает ребёнку воплощать свои замыслы в собственной художественно-творческой деятельности. В условиях дошкольного образования наиболее важными для решения педагогических задач в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста являются следующие принципы.

Принцип эстетической универсальности. Во все времена существования человека мир культуры был представлен продуктами человеческого творчества. Творчество присутствует всюду, где человек изображает, комбинирует, видоизменяет и создает что-либо новое, как бы малым оно не казалось в сравнении с памятниками прошлого. Характеризуя творчество как способность одержимости, Платон [6] отмечал, что оно невозможно на основе обучения и правил, так как рождается из сверхчувствительного источника.

Универсальность является одним из основных принципов эстетического освоения действительности, однако, среди характеристик творческой личности универсальность называют очень редко. Принцип универсальности заключается в том, что эстетическая деятельность пронизывает все сферы деятельности человека, проявляясь в каждой. В эстетическом освоении мира человеком, как отмечает Р. А. Куренкова [12, с. 93], различают три основных типа эстетической деятельности:

Ø универсальная, как эстетическая деятельность, связанная с материальным духовным производством, с практическими отношениями человека в мире;

Ø родовая, порождающая собственно эстетическое начало, самостоятельно существующая в ремесле, в народном искусстве и фольклоре;

Ø художественная или творческая, в области искусства является высшим, концентрированным, свободным от утилитарного начала видом эстетической деятельности, так как главная цель художника не связана с задачами пользы, а подчинена лишь одной цели – созданию красоты.

Эстетическая деятельность, объединяющая простые и возвышенные человеческие потребности, включает в себя интуицию, вдохновение, творческое самовыражение, органически сливающиеся с рационализмом и самоограничением. Эстетическая деятельность субъекта в процессе творческой деятельности через акт традиционного эстетического восприятия приобретает опыт художественного освоения действительности. Эстетический опыт с глубокой древности был присущ человеку и получил свое первоначальное выражение в прото-эстетической практике архаического человека, в первых попытках создания тех феноменов, которые сегодня мы относим к сфере искусства, в стремлении украсить свою жизнь предметами утилитарного употребления. В дальнейшем эстетический опыт наиболее полно воплощался в искусстве, культовых практиках и в обыденной жизни человека. Эстетический опыт находил выражение в зачаточных формах древнего искусства. С ним была неразрывна и интуитивная эстетическая оценка на основе еще слабо развитого чувства удовольствия или неудовольствия. Как отмечают В. В. Бычков, О. В. Бычков и др. [3], эстетический опыт помогает человеку обрести свое место в Универсуме, ощутить себя органической частью Природы, обладающей своей личностной самобытностью в общей структуре бытия. Дж. Дьюи [8], оказавший колоссальное влияние на теорию эстетического воспитания (книга «Искусство как опыт»), представил категорию эстетического опыта как модель всякого опыта вообще. Развивая идеи Дж. Дьюи, Р. Циммерман выделил основные характеристики эстетического опыта, при актуализации которых может происходить эстетизация объектов: способность доставлять бескорыстное наслаждение и наличие восприятия формы.

Понятие эстетического опыта занимает центральное место в категориальной структуре рецептивной эстетики. Обращаясь к эстетическому опыту, философы (Э. Гуссерль, Р. Ингарден, Х. Яусс и др.) отмечали его формообразующую черту – переживание событий встречи с необходимостью адекватного выражения акта этой встречи. Всякий опыт есть опыт переживания, а у переживания всегда есть результат или продукт, который обладает формой – то есть выражением, поэтому всякий опыт – есть опыт эстетический. Феменологический аспект эстетического опыта исследовал французский эстетик М. Дюфрен («Феноменология эстетического опыта» 1953 г.). Он относил эстетический опыт исключительно к искусству, художественному освоению действительности и видел в нем «начало всех путей, которыми проходит человечество». М. Дюфрен был убежден, что только эстетический опыт делает человека настоящим человеком, порождая из себя познавательные и нравственные отношения. Эстетический опыт в философии И. Канта трактуется как опыт сознания, или как опыт переживания. M. Beardsley в исследованиях выделяет следующие признаки эстетического опыта (рис. 6).

Рис. 6. Признаки эстетического опыта (по М. Бердсли)

Итак, приобретенный эстетический опыт гармонизирует в человеке все противоположные интенции, выявляя сущностные основания бытия на глубинном, не поддающемся вербализации, уровне.

В дошкольном возрасте эстетический опыт составляет основу художественно-творческой деятельности ребёнка, направленной на эстетическое освоение мира культуры через мир художественных образов. В процессе развития ребёнка воспитательный и эстетический опыт переплетаются и вступают во взаимодействие. По мнению И. А. Лыковой [14], одним из компонентов модели эстетического отношения выступает художественный опыт как эстетическая апперцепция, который способствует самостоятельной творческой деятельности ребёнка, его саморазвитию и экспериментированию (поисковым действиям). В процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста эстетический опыт рассматривается как совокупность интуитивно-действующих отношений ребенка к реальности, имеющих созерцательный, игровой, выражающий, изображающий, преображающий, творческий характер. При этом эстетический опыт выражается:

а) как опыт отдельного ребёнка, сопровождающийся или завершающийся духовным и эстетическим наслаждением субъекта (красиво, выразительно и т.п.);

б) позитивной ценностной реакцией ребенка на продукт собственной творческой деятельности (на основе чувства удовольствия).

Приобретенный художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведениях искусства, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат творческой деятельности.

Отметим, что детям дошкольного возраста более характерна деятельность, чем созерцательность. Мы соглашаемся с мнением Е. Т. Кудрявцева, В. И. Слободчикова, Л. В. Школяра и др. [11, с. 8], что содержание деятельности, как человеческой формы активного отношения к жизни, составляет познание и созидание на основе освоения и наличия начальных форм культуры. Итак, реализация принципа универсальности рассматривается в аспекте продуктивной (эстетической и художественной) деятельности ребёнка. Продуктивная деятельность предполагает специфическую детскую активность, в которой, по мнению И. А. Лыковой [13], ребёнок обретает «господство» над материалами, овладевает художественными инструментами, создает оригинальный субъективно новый продукт, реализует и познает свое «Я», и тем самым выражает эмоционально-ценностное отношение к миру и самому себе.

Под художественной деятельностью ребёнка мы будем понимать отражение его эстетического развития, которое формируется в процессе освоения художественных образов картины мира на уровнях: активного восприятия, формирования эстетического отношения и личностных смыслов, выражения в творчестве, результатом которого является накопление эстетического опыта и его реализация в продуктивной деятельности.

В примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Успех» (Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова и др.) содержание области «Художественное творчество» включает в себя изобразительную деятельность (рисование, лепку, аппликацию и художественное конструирование – традиционные для российского дошкольного образования виды активности, объединённые общим понятием «продуктивная деятельность детей») [17]. Как отмечают авторы программы, продуктивная деятельность, в результате которой создается некий продукт – может быть не только репродуктивной (рисование по образцу), но и творческой (рисование по замыслу, воображению и т.п.). Приобретение эстетического опыта ребенком в процессе художественно-творческой деятельности возможно: а) в процессе создания собственного творческого продукта; б) через познание искусства, раскрывающее действительность посредством художественных образов, когда ребенок получает необычайно многообразные и многоплановые впечатления и знания, которые его обогащают. Произведения искусства вызывают у детей эстетические чувства не просто своей формой, сочетанием красок, звуков, слов, но и тем, что в этих произведениях через своеобразный художественный язык отображается окружающий мир и действительность. Благодаря этому художественное изображение предметов и явлений волнует детей, вызывает у них чувства симпатии, радости, огорчения и т.п. При изучении влияния произведений искусства на формирование эстетического вкуса и развитие детского изобразительного творчества большое значение приобретает вопрос об эстетическом восприятии искусства. Исследования советских педагогов (Н. А. Ветлугина, В. Езикеева, А. Запорожец, Н. Карпинская, Е. Флёрина и др.) свидетельствуют о способности детей дошкольного возраста к эстетическому восприятию искусства. Учёные подчеркивают, что именно в старшем дошкольном возрасте отношение детей к художественному произведению достигает довольно сложных форм эстетического восприятия, отмечаются проявления эстетического характера и в оценке произведений искусства.

Интерпретируя основные требования к выбору произведений искусства, влияющих на формирование эстетического вкуса у детей дошкольного возраста, выдвинутые Н. А. Ветлугиной [4, с. 135] отметим следующее:

• произведение должно быть реалистическим и высокохудожественным, ибо только произведение, обладающее образной выразительностью, может оказать влияние на поиски выразительного художественного образа в детском творчестве;
• по своей тематике произведения искусства должны быть близки и понятны детям, что способствует пополнению представлений, знаний о явлениях и предметах; что содействует нахождению и обогащению способов передачи детьми своих замыслов в продуктах творческой деятельности;
• произведение должно быть понятно своей художественностью, то есть производить эстетическое воздействие на ребенка (эстетическое воздействие оказывают только те произведения, выразительные средства которых доступны восприятию
  детей);
• в выбранных произведениях искусства особенно отчетливо должно быть показано использование художником отдельных средств изображения для воплощения содержания;
• показ произведений искусства следует проводить таким образом, чтобы обеспечить эстетическое восприятие произведений, при этом важно сохранить осознанное восприятие с эмоциональным отношением к ним.

Использование произведений искусства в работе с дошкольниками даёт возможность посредством образцов искусства содействовать накоплению зрительных впечатлений ребёнка, развитию его воображения. Внимание к приёмам передачи формы, колорита, композиции в используемых образцах искусства предоставляет детям возможность понять и найти выразительные средства для воплощения своего творческого замысла.

Таким образом, при реализации принципа эстетической универсальности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста важным выступает:

– организация творческой художественной деятельности средствами различных видов искусства (произведения) через «включение» эстетического опыта будет способствовать более широкому смысловому и эмоциональному обогащению ребёнка к формированию эстетического отношения к миру, к созданию продукта собственной творческой деятельности;

– эстетическая универсальность как характеристика творческой личности ребёнка, реализующаяся в освоении эстетического восприятия произведений искусства и трансформации полученной информации в продукты собственного художественного творчества.

Принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности. Исторический опыт свидетельствует о том, что проблема ценностей всегда оказывалась приоритетной, ее постановка обострялась и приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные переломные эпохи обесценивания культурных традиций и порой огульной, недостаточно обоснованной дискриминации прежних идеологических и этических устоев общества постепенной и слабо аргументированной заменой их новыми идеалами и ценностями. Годы негативного отношения советской философской науки к аксиологии привели к серьезному отставанию теории ценностных ориентаций, а в педагогике к фактическому отсутствию систематизированных аксиологических знаний. Одна из ведущих идей аксиологического исследования в педагогике заключается в том, что аксиологические ориентиры по сути своей историчны. Это означает то, что они не только всегда принадлежат конкретной эпохе, но и обладают способностью на новом витке своего исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему их содержанию, значение.

Теория ценностей как самостоятельная философская дисциплина возникла во второй половине XIX века (В. Вильдебрант, И. Кант, Г. Лотце, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.). Во все времена основополагающей ценностью являлась жизнь человека, ее сохранение, развитие в природной и культурной формах. Аксиология как философская дисциплина изучает категорию «ценность», ее характеристики, структуру и иерархии ценностного мира, а также природу и специфику ценностных суждений.

В современную эпоху глобальных перемен особое значение для человечества приобретают абсолютные ценности: истины, веры, красоты, добра, означающие их поиск и приобретение. В каждой социокультурной традиции общечеловеческие ценности, наполняясь собственным конкретным смыслом, воспроизводятся в новом типе культуры в качестве ценности. Как фундаментальные общечеловеческие ориентиры, моральные ценности, общечеловеческие ценности являются абсолютным стандартом для всех эпох и культур. Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова [18] трактует общечеловеческие ценности как комплекс понятий, входящих в систему философского учения о человеке, выражающий общие интересы человеческого рода. Принцип эстетического ориентира направлен на общечеловеческие ценности, способствующий воспитанию человека думающего, чувствующего, созидающего, рефлексирующего. В философии принцип эстетического ориентира определяет нормы в восприятии мира человеком. Согласно исследованиям ученых, принцип эстетического ориентира реализуется через эстетическое сознание, формирующееся на чувственно-эмпирическом (эстетическое созерцание, эстетическое восприятие, эстетическое представление) и рациональном (эстетическое суждение, ценности, взгляды, идеалы) уровнях.

В аксиологии принято различать: ценности культуры (гуманизм, демократия и т.п.), этические ценности (мораль, сострадание, любовь к ближнему и т.п.); эстетические ценности (красота, гармония и т.п.). В соответствии со структурой личности ценности разделяются на биопсихологические (здоровье) и духовные. По формам духовной культуры ценности классифицируются на нравственные (счастье, добро, долг, ответственность), эстетические (прекрасное, возвышенное, эстетически совершенное) и т.п. В связи с объектно-субъектной природой ценностного отношения следует отметить субъектные ценности, выступающие в виде: целей, установок, символа веры, канонов, оценок, норм, императивов.

Ценность как отношение (истина, добро, красота) выступает продуктом деятельностной активности всего человечества, а ценность как предмет – это исторически конкретное предметное воплощение ценности. Ценностные системы каждой исторической эпохи пребывают в становлении и их временные масштабы не совпадают с социокультурной реальностью. Ценности русской культуры понимаются в современном российском социуме как ценностные регуляторы совместной деятельности (В. П. Синячкин), как этнокультурные варианты общечеловеческих ценностей.

Образование является историческим процессом и осуществляется под воздействием социокультурной среды, и в любую эпоху в любой культуре формируются свои социально-значимые ценности. Научный поиск в целом, и педагогики в частности, все боле поворачивается от обстоятельств к человеку культуры. Как отмечали в своих исследованиях ученые (Е. Н. Винарская, С. Л. Рубинштейн и др.), человек – «существо аксиологическое»: он «устроен» так, что не может подвергать оценке всё, с чем ему приходиться иметь дело. Оценка предполагает эталон для сравнения, то есть норму-ценность, которая чаще всего имплицитна и подвижна, она руководит восприятием и поведением человека. В различные эпохи существования человечества в качестве высшей ценности образования выступали следующие:

– в эпоху античности признавался идеал гармонически развитого человека; возникла и получила дальнейшее развитие новая ценностная категория – Красота;

– в эпоху возрождения античный идеал приобрел иной смысл и более глубокое философско-этическое звучание – вера в безграничные возможности человека, его разума и воли. Человек, его внутреннее богатство и достоинство стали новыми ценностями;

– в эпоху Просвещения высшей ценностью считалось Знание и преодоление заблуждений.

Под влиянием социалистической эстетики в систему ценностей были внесены новые компоненты – труд как основание всей человеческой культуры и цивилизации, возвышение человека труда и его социальная защищенность; идея мира между народами и возможность мирного развития человечества. Так, в ходе исторического развития существенно пополняется аксиологический ряд, приобретающий значение критериев, по которым оценивается поведение и деятельность человека своей эпохи. В настоящее время возникает необходимость поиска универсальной ценности, способной стать основанием нового этапа развития общества, сущностными характеристиками которого являются универсальность и поликультурность (Л. И. Скворцов). В социологическом аспекте «ценность» рассматривается как обобщенное и относительно стабильное понятие о желаемом, это тенденция выбора, критерий постановки целей и результатов действия.

Генезис понятия «ценность» показывает, что в нём соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющиеся субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают значимость.

Авторы ценностно-нормативной теории регулирования (М. И. Бобнева, Л. И, Божович, В. В. Водзинская, А. А. Ручка, Т. Е. Конникова и др.) особое внимание обращают на механизм интернализации («присвоения») норм-ценностей, связывая их со способами «заполнения» мотивов поведения позитивными образцами. Важную роль в становлении смыслообразующих ценностей человека занимает эстетическое познание мира (чувственная, рациональная и созерцательно-эстетическая практика познания). Открытие эстетических характеристик мира, способность к их различию и обозначению, определение своего отношения к объекту познания, его выражению в формах и продуктах художественно-творческой деятельности – издавна известный путь обогащения ценностного, духовного мира человека-созидателя, творца субъективных смыслов и их артикуляции в произведениях искусства. В области образования проблема определения субъектом ценностных ориентиров и иерархии собственных ценностей может быть представлена поиском и созданием психолого-педагогических условий, содействующих их появлению, становлению и обогащению. Ценностные ориентации выступают важнейшим элементом внутренней структуры личности. Придерживаясь культурологического подхода к образованию, Е. В. Бондаревская [1] в числе основных ценностей выделяет человека «как предмет воспитания», культуру как среду, «растящую и питающую личность», творчество, как «способ развития человека в культуре».

Неоспоримым фактом образовательной практики является то, что зарождение ценностного отношения к миру происходит в условиях художественно-эстетической и творческой деятельности человека. На любом этапе развития дошкольного образования выделенных основных ценностей (культурных, эстетических, художественных и др.) обозначаются аксиологические приоритеты, которые складываются под влиянием внешних и внутренних факторов, в свою очередь, формирующие определенные цели, идеи и аксиологические ориентиры. Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста невозможно представить без направленного содействия становлению ценностного эстетического отношения к миру, к содержанию, процессу, результату и продукту творческой деятельности через искусство. Однако, необходимым условием создания творческого продукта является компетентность, включающая знания, умения, навыки, желание и способность получить продукт в осуществляемой деятельности.

Реализация принципа эстетического ориентира на общечеловеческие ценности в образовательном процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении обеспечивается развитием субкультуры каждого ребёнка. Ценность понимается как значимость для ребенка явлений, объектов, предметов, знаков и символов культуры, отраженных в изобразительном искусстве. В процессе художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания и интеллекта ребенка. Процесс эстетического ориентира ребёнка на общечеловеческие ценности реализуется в двух направлениях: содержательном и функциональном:

• содержательный аспект зависит от системы ценностей, принятых в обществе. Система ценностей общества обусловливает процесс становления ценностных ориентаций детей и проецируется в их сознании и поведении, создавая определенную шкалу ценностей. Содержательный аспект рассматривается с позиции культурно-познавательных ценностей, которые заключены в познании ребенком мира культуры, ее общечеловеческой и эстетической ценностей, осознании релятивности мира [англ. relativism – относительный; концепция, согласно которой все знания относительны и условны, тем самым объективное познание действительности невозможно]. Усвоенные ребёнком культурно-познавательные ценности через знаково-символическую систему превращаются в личностные и характеризуют уже уровень его художественно-эстетического и культурно-познавательного развития;

• функциональный аспект – сам процесс присвоения эстетических ценностей ребенком. Эстетические ценности как чувственные ценности представленные чувствами, отношением, идеалами выражаются в эстетических категориях: прекрасного, безобразного, комического и т.д. Данные ценности познаются ребёнком через способность воспринимать, переживать и оценивать мир эстетических образов и воссоздавать его в собственной художественно-творческой деятельности. Искусство в данной ценности выступает как вид специфической эстетической деятельности, в которой действительность отражается и оценивается через художественные образы, концентрирующие определенную взаимосвязь содержания окружающего мира, и изобразительно-выразительный образ его передачи. В процессе общения в искусстве и с искусством у ребенка формируются эстетические представления, суждения, оценки о произведениях искусства, творческое продуктивное воображение, культура эстетических чувств.

Процесс формирования эстетического ориентира на общечеловеческие ценности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста – длительный во времени, концентрирующийся в эстетическом, художественно-творческом опыте и индивидуализации ребенка. Этот процесс требует определенного «вызревания» эстетических ценностей у ребенка через механизм формирования ценностно-смысловой компетенции: развитие потребности жить по законам красоты, знакомство с прекрасным в окружающей действительности (эстетическое наполнение окружающей среды, посещение музеев, выставок, театров и т.п.).

Принцип эмоциогенности и эстетизации предметно-развивающей среды. Культура как среда жизнедеятельности человека, как система доминирующих ценностей между людьми, является предпосылкой для создания образовательной среды. Образовательное пространство выступает одним из главных факторов формирования востребованной временем эстетически выраженной личности. При традиционном внимании эстетики к системе образования проблема освоения личностью эстетических качеств реальности посредством «снятия» эстетической компоненты образовательного пространства остается недостаточно изученной. В современной науке существует тенденция комплексного рассмотрения образовательной среды наряду с понятием «образовательное пространство» (Е. А. Александрова, А. А. Бодалёв, С. К. Бондырева, Э. Ф. Зеер и др.). Образовательная среда наполняет образовательный процесс содержанием культурного опыта, создает культурное окружение и обеспечивает продвижение ребенка в образовании. Психологические исследования Л. С. Выготского [5] доказывают, что среда, как «главный рычаг» образовательного процесса, воздействует на ребенка через его эмоционально-смысловые переживания
и отношения.

В современных исследованиях (М. Г. Комратова, А. Е. Лазарь и др.) используется термин «социокультурная среда», под которой понимается определенная система «среда – личность», включающая внутреннюю связь условий и деятельности и их взаимопроникновение. Важно отметить, что в социокультурной среде именно духовные ценности являются главными элементами. Изучая эмоциональное воздействие социокультурной среды на личность ребенка, Е. В. Коротаева [21] подчеркивала, что любой компонент среды должен быть эмоционально развивающим:

• эмоционально-поддерживающий компонент (отношения между участниками совместной деятельности);
• эмоционально-стабилизирующий компонент (режимные моменты, организующие процесс пребывания ребёнка в детском саду);
• эмоционально-настраивающий компонент (внешняя обстановка, цветовое решение, дизайн детского пространства);
• эмоционально-активизирующий компонент (игры, занятия, сюрпризные моменты).

Мы используем термин «социокультурная среда», так как она предполагает взаимопроникновение произведений «взрослого» искусства и предметов, вещей, образов, знаков, символов как средств коммуникации, воплощающих в себе и эстетические и социальные отношения. Эти отношения помогают ребёнку осуществлять раскодирование различных видов искусств, языка искусств и знаков – средств общения, конструируемых и изменяемых самостоятельно ребёнком в сотворчестве со взрослыми или со сверстниками. Существование социокультурной среды в пространстве дошкольного учреждения обусловливает ее динамизм, изменчивость, развертывание и саморазвитие среды в результате взаимодействия ребёнка с ней. Социализация ребенка в эстетической среде начинается с контактов не с искусством, а с предметным миром, несущим художественные начала.

Следует отметить, что социальная и художественная культура, наполняя среду, становится средой жизнедеятельности и развития творчества ребенка как система художественно-творческих ценностей и отношений между людьми.

Основная ориентировка принципа эмоциогенности (индивидуальной комфортности), выделенного В. А. Петровским [15], направлена на психологическую комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка. Обозначенный принцип обеспечивает наполняемость предметно-развивающей среды и различных видов деятельности эмоционально-эстетическими образами, стимулирующими и корректирующими эмоциональные проявления детей.

В последнее время в качестве одной из приоритетных задач дошкольной педагогики выступает забота об эмоциональном благополучии детей дошкольного возраста. Эмоции играют существенную роль в индивидуальном развитии ребёнка и помогают ему адаптироваться к изменчивым условиям жизни. Эмоции выполняют эти функции благодаря своей способности организовывать и мотивировать когнитивные процессы и поведение, необходимые для эффективного взаимодействия индивида со средой. На важность эмоций в развитии ребенка указывал А. С. Запорожец, который считал, что первоначально эмоции у ребёнка складываются в ходе практической деятельности и реальных взаимоотношений с людьми. В дальнейшем ребенок переходит к эмоциональному предвосхищению результатов своих поступков в плане эмоционально-насыщенных образов. Эмоциональная сфера воздействует на все компоненты познания ребёнка: ощущения, восприятие, воображение, память и мышление. Эмоциональный фон присутствует в ощущениях, которые могут быть приятны или неприятны. Влияние эмоциональной сферы сказывается на восприятии ребенка, а хорошее настроение улучшает процесс запоминания.

Существуют определенные закономерности соотношения эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье способствует решению познавательных задач, тогда как несчастье тормозит ее выполнение. Положительные эмоции увеличивают мотивацию ребенка, а отрицательные уменьшают. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Так, настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения, развертывания процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения. Способность к волевому усилию снижена у детей, находящихся в угнетенном состоянии. В частности, Р. С. Немов, пришел к выводу, что эмоции возникают в зависимости от того, как ребёнок чувствует себя физически и психологически в данный момент, а также в зависимости от того, как идет процесс удовлетворения, насколько полно удовлетворяются его потребности и интересы. Итак, работа по развитию эмоциональной сферы детей должна осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, психики детей и основных закономерностей усвоения ими человеческого опыта. Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей к взаимодействию с ее различными элементами, повышая функциональную активность ребёнка.

Являясь культурно-историческим явлением, художественно-эстетическое пространство создает среду для благоприятной возможности передачи от педагога воспитанникам культурно-исторических знаний, убеждений, этических и эстетических навыков гармоничной личности. Детское пространство, организованное посредством эстетических предметов, может приобретать особую художественную акцентировку, которая позволяет ребенку в определенных границах утверждать свою индивидуальность. Художественно-эстетическая среда помогает формировать художественную культуру личности ребенка, умение обновлять и поддерживать культуру своей страны, совершенствуясь как личность. Мы соглашаемся с мнением Р. М. Чумичевой [19, с. 238], что эмоциогенность предполагает погружение ребенка в эмоционально-эстетическую атмосферу, понимание ребенком своего эмоционального состояния и языка эмоций других людей в разных видах художественно-творческой деятельности. Качественно организованная художественно-эстетическая среда рождает в ребенке восприятие красоты, умение демонстрировать свое творчество, сравнивая с художественными эталонами; дает возможность включения в общую творческую среду, требуя от ребёнка осознания красоты окружающей действительности.

Сегодня наблюдается эстетизация всех сфер образовательного пространства, что отвечает требованиям сообразности феномена эстетического освоения мира и органического объединения интеллектуального потенциала личности с её чувствами и эмоциями. В отечественных научных дискурсах по вопросам эстетизации образования рассматриваются точки зрения использования педагогического потенциала искусства как средства формирования и духовного развития личности. Значимую и ответственную роль в процессе эстетизации образовательного пространства играют и образование как комплекс знаний, и та часть образовательной среды, которая являет собою сложное интегрированное начало, подразумевающее определенные культурно-формирующие условия. В совокупности с образовательными условиями культурно-формирующие условия предопределяют своеобразие мировосприятия, отражают исторические и национально-культурные традиции, общественные отношения, состояние духовно-нравственной среды общества, в которых развивается и формируется личность (М. Л. Яковенко).

Особую роль в процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста имеет обоснованный Б. Т. Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Эстетизация пространства дошкольного учреждения представляет собой управляемый процесс, эффективность поэтапной реализации которого изначально имеет двустороннюю зависимость. Как отмечает В. В. Краевский [10], с одной стороны, она должна реализовываться как проектная совокупность целей, с другой – как наличиствующая во всем своем реальном разнообразии неравномерноразвитая действительность.

Формирование у дошкольников эстетического отношения к действительности позволяет развивать у них художественно-эстетический вкус, дает возможность познавать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Формирование на эстетических основаниях целостной картины мира в сознании развивающейся личности ребенка предполагает организацию художественно-эстетического пространства, имеющего две стороны взаимосвязанные между собой – внешнюю (пространство окружающей личность среды) и внутреннюю (пространство внутреннего мира личности). Если пространство среды зависит от условий и от педагогов, то внутренний мир ребёнка, находящегося в этой среде не поддается педагогическому анализу. Он движет развитием личности, детерминируя все внутренние процессы, мотивирует поступки и обеспечивает эволюцию. Педагогические воздействия в художественно-эстетической среде могут явиться как препятствием к созданию внутреннего эстетического пространства развивающейся личности, так и стимулом. Ключ к личности ребёнка, «активно воссоздающего» содержание социокультурного опыта А. В. Запорожец искал в его эмоциональной сфере – в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребёнка в этом содержании.

Итак, эстетическая среда дошкольного учреждения и образовательного пространства музея изобразительных искусств как художественная система предметно-пространственных структур (вещные, личностные, нормативные элементы) используется для удовлетворения утилитарных и эстетических потребностей ребёнка. Художественная среда выступает как культурный и субкультурный ресурсы, представляющие, по мнению Р. М. Чумичевой [19, с. 60], социальное «поле» материальных, духовных, культурных отношений; предмет-носитель, субъект художественной среды; условие формирования художественно-эстетических потребностей личности; предметное образование; историческая эпоха. Следует учитывать, что эстетизация детского образовательного пространства представляет собой комплексную совокупность условий, обеспечивающих особое взаимодействие ребёнка с окружающим миром, активизирующих процесс развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, его переживаний, способствующих формированию эстетического отношения к действительности.

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что образовательное пространство музея искусств в целом понимается как эстетический феномен, имеющий культурно-эстетическое, этнографическое и социальное содержание. Выделение принципа эмоциогенности и эстетизации предметно-развивающей среды в образовательном пространстве обосновано следующим: обозначенные принципы помогут педагогам дошкольных учреждений создавать художественно-эстетическую среду в ДОУ, обеспечивающую ребёнку условия для саморазвития и творческого проявления. Эстетизация детского пространства предполагает наполнение жизни детей палитрой ярких переживаний от прикосновения с прекрасным, овладения языком искусства. Развивающая художественно-эстетическая среда служит фоном и посредником в личностно-развивающемся взаимодействии детей со взрослыми и друг с другом, что в максимально возможной степени позволит каждому ребёнку самостоятельно приобретать социокультурный опыт субъекта творческой деятельности.

Таким образом, реализация основополагающих принципов эстетического развития детей дошкольного возраста делает возможным не только развитие творческого потенциала личности дошкольника, но и способствует воспитанию бережного отношения к миру, помогает социализации ребенка, адаптирует к жизни в современном обществе. Все вышеуказанные принципы тесно взаимосвязаны между собой и направляют построение педагогического процесса художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, отражают зависимости и связи между педагогическими явлениями. Выделенные педагогические принципы не являются раз и навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменение характера общественных отношений, достижения науки и педагогической практики дошкольного образования влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение сущности традиционных принципов образования.

На основе представленной логики, мы приходим к пониманию того, что разработанная система опорных принципов, на наш взгляд, всесторонне отражает особенности художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в образовательном пространстве музея. Вместе с тем, нет оснований рассматривать эту систему как единственную и навсегда данную.

Вопросы для самопроверки:

1. В чём сущность эстетического опыта личности?

2. Перечислите основные признаки эстетического опыта.

3. Как реализуется эстетический опыт в процессе художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста?

4. В чём отличие эстетической и художественной деятельности?

5. Выделите ценностные основы образования в разные исторические эпохи.

6. В каких аспектах формируется эстетический ориентир ребёнка?

7. Охарактеризуйте внутреннюю связь условий и художественно-творческой деятельности ребёнка в системе «среда – личность».

8. Какова роль эстетизации пространства ДОУ в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста?

Литература:

1. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. – 98 с.

2. Бутенко, Н. В. К вопросу о реализации принципа эстетической универсальности в художественно-творческой деятельности в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // Теория и практика образования в современном мире (III): материалы междунар. заочн. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013г.). – СПб: Реноме, 2013. – С. 50-54.

3. Бычков, В. В. Эстетика: Учебник [Текст] / В. В. Бычков. – М.: Гардарики, 2004. – 556 с.

4. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: «Педагогика», – 1972. – 285 с.

5. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. – 512 с.

6. Гилберт, К., Кун Г. История эстетики [Текст] / К. Гилберт, Г. Кун. Кн. 1., пер. с англ. 2-е изд. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. – 307 с.

7. Доронова, Т. Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников: методическое пособие для воспитателей дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Т. Н. Доронова. 2–е изд. М.: Просвещение, 2008. – 189 с.

8. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера [Текст] / Д. Дьюи // Свободное воспитание. 1913–1914. – № 1. – С. 3-16.

9. Комарова, Т. С., Филипс, О. Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ [Текст] / Т. С. Комарова, О. Ю. Филипс. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 164 с.

10. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

11. Кудрявцев, В. Т., Слободчиков, В. И., Школяр, Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания [Текст] / В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр // Известия РАО. – 2001. – № 4. – С. 4–54.

12. Куренкова, Р. А. Эстетика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Р. А. Куренкова. – М.: Издательство ВЛАДОС–ПРЕСС, 2004. – 367 с.

13. Лыкова, И. А. Проектирование целей и содержания эстетического воспитания дошкольников в культуросообразном образовании [Текст] / И. А. Лыкова // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» http: // www. art – education. ru / AE-magazine. – 2011. – № 2.

14. Лыкова, И. А. Эстетическое отношение к миру как метакатегория педагогики искусства: Монография [Текст] / И. А. Лыкова. – Lambert Akademik Puplishing, 2011. – 241 с.

15. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст] / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др. – М.: Наука, 2003. – 211 с.

16. Торошилова, Е. М. Развитие эстетических потребностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) [Текст] / Е. М. Торошилова, Т. В. Морозова. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – 141 с.

17. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова и др. – М.: Просвещение, 2011. – 303 с.

18. Философский словарь [Текст] / под ред. И. Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719 с.

19. Чумичева, Р. М. Ребенок в мире культуры [Текст] / Р. М. Чумичева. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. – 558 с.

20. Щукина, Л. С. Актуальная концепция эстетического воспитания в культурно–образовательной среде [Текст]: дис. … канд. культ. наук / Л. С. Щукина. – МГУ. – Саранск, 2005. – 166 с.

21. Эстетическое образование в период детства: монография [Текст] / под ред. А. Ф. Яфальян. – Урал. гос. пед. ун-т: Екатеринбург, 2003. – 282 с.

22. Эстетика: словарь [Текст] / под общ. ред. А. А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.