Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Гребенюк Т Б, Любишина С А,

Часть 2. ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Развитие индивидуальности каждого человека, каждого школьника становится сегодня одной из важнейших задач педагогических систем. Исследователями (Ф.С. Алексеева, М.В. Гончар, Л.В. Грошева, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова, Е.Л. Матова, С.Г. Палий, С.Г. Шпилевая и др.) изучены условия, принципы, средства формирования отдельных сфер, свойств, качеств индивидуальности школьника, студента, педагога. В силу определенных трудностей и целей каждого исследования ученые не изучали проблему развития индивидуальности в педагогическом процессе как целостности. Но, как известно, основное в индивидуальности есть ее целостность, а целостность достигается комплексным воздействием, системой педагогических условий и средств. Очевидно, что чем более полное представление мы будем иметь о способах и условиях развития каждой сферы и установлении связей между ними, тем более полным будет наше представление о педагогике формирования индивидуальности как целостности.

Педагоги испытывают потребность в том, чтобы представление о процессе формирования индивидуальности школьника или студента включало бы все аспекты педагогической деятельности, начиная с анализа педагогической ситуации и целеполагания и заканчивая оценкой и рефлексией, учитывало бы все реальные особенности образовательного пространства, возможности педагогических средств (особенно новых информационных технологий), особенности ученического и педагогического контингента и др.

Как показал анализ научной и методической литературы, полное и всестороннее представление о формировании целостной индивидуальности учащегося с учетом различных особенностей, условий и др. в образовательной среде пока не сложилось. В связи с этим возникает необходимость осмысления и обобщения всех имеющихся на сегодняшний день результатов научных исследований и опытной работы с тем, чтобы сложить представление о моделях педагогического процесса, выполняющего функцию развития целостной индивидуальности обучающегося.

Положение об индивидуальности школьника как одной из педагогических целей явилось тем стержнем, вокруг которого начали образовываться и развиваться поиски педагогов в области научно-педагогических характеристик сфер индивидуальности школьника. Именно школьник стал первым объектом таких поисков. И только значительно позже внимание было обращено на студентов, а затем на специалистов. Развернулись специальные исследования индивидуальности как педагогической цели процессов обучения в вузе, в системе дополнительного образования и повышения квалификации.

Анализ диссертационных исследований (на сегодня их свыше восьмидесяти – кандидатских и пять – докторских) показал, что авторы исследуют в них главным образом педагогические условия и средства формирования индивидуальности или отдельных компонентов. При этом, опираясь на целостный подход к исследованию, ученые разрабатывают цели, содержание образования, методы, приемы и формы педагогического процесса, необходимые для достижения целей формирования индивидуальности. В зависимости от решаемой проблемы каждый исследователь вносит что-то новое не столько в характеристики сфер индивидуальности, сколько в формулировки целей их формирования и развития, которые получают конкретное наполнение, обусловленное возможностями тех средств, которые используются как основные для решения научной проблемы. Так, цели формирования интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер младшего школьника получили свою интерпретацию за счет возможностей иностранного языка как учебного предмета, а те же цели на основе вероятностного подхода получили уже иное выражение, ориентирующее учителя на более детальное предвидение пошаговых действий. Аналогично можно охарактеризовать цели обеспечения готовности будущего учителя к определенным профессиональным действиям (например, к формированию индивидуальности школьника, к осуществлению интегрированного обучения и др.). Ниже в таблице 5 показаны примеры формулировок целей.

Таблица 5

Примеры целей развития сфер индивидуальности
(по результатам диссертационных исследований)

Автор и тема исследования	Формулировки целей развития
Алексеева Фаина Сергеевна. Формирование эмоциональной сферы студента – будущего педагога в процессе профессиональной подготовки	Система целей развития эмоциональной сферы студента: – формирование умений определять наличие и характер у себя различных эмоциональных состояний в процессе учебной деятельности; – формирование умений рефлексии и анализа собственных психических состояний в процессе учебной деятельности и т.п. – формирование навыков анализа педагогических ситуаций в аспекте эмоциональном; – формирование навыков быстрого выбора подходящего способа влияния на эмоциональные состояния детей, возникающих в той или иной ситуации и т.п. – формирование адекватного понимания собственных достоинств и недостатков эмоциональной сферы в готовности осуществлять профессиональную педагогическую деятельность; – формирование навыков в разработке тактики эмоционального самосовершенствования и т.п.
Журавская Елена Валерьевна. Педагогические средства развития экзистенциальной сферы старших подростков	Цели развития экзистенциальной сферы школьника: – развитие позитивной Я – концепции; – развитие потребности в самоопределении; – развитие способности определить цель своего существования; – развитие потребности в самоактуализации; – развитие потребности в самосовершенствовании; – развитие представлений о себе как о творческой индивидуальности; – развитие способности к рефлексии; – развитие стремления к саморазвитию своей экзистенциальной сферы; – развитие стремления к гармонии со своими эмоциональными переживаниями; – развитие стремления к эмпирической свободе; – развитие способности уважения к себе и другим; – формирование навыков социального взаимодействия; – формирование признаков плодотворной ориентации; развитие способностей «принца»; – изживание привычек и способов мышления и поведения «лягушек»; – формирование сознательного отношения к своим действиям; – развитие стремления к нравственному совершенствованию; – развитие способности любви к себе и другим; – формирование позиции субъекта (обучающегося); понимание морали в себе.
Гребенюк Татьяна Борисовна. Формирование индивидуальности студента-будущего педагога в процессе профессиональной подготовки	Цели развития интеллектуальной сферы студента: – сформировать способность видеть разные способы решения педагогических задач (гибкость мышления); – научить определять общее и отличное в разных способах решения педагогических задач; – развить способность быстро принимать (выбирать) решения в конкретных педагогических ситуациях (оперативность мышления); – развить способность применять известные способы педагогической деятельности в разных конкретных ситуациях (мобильность мышления); – развить способность видеть связи между педагогическими ситуациями, между педагогическими средствами и условиями, целями и результатами (системность мышления); – развить способность вносить что-то свое, отличное от известного в решение педагогических задач (креативность мышления); – развить способность к объяснению педагогических явлений, анализу педагогических фактов в связи с конкретными педагогическими ситуациями, обоснованию своих решений и действий (осознанность мышления). Главные цели развития мотивационной сферы: – вызвать потребность в приобретении теоретической и практической готовности (знаний и умений в общенаучной и профессиональной области); – вызвать потребность в саморазвитии индивидуальности; – формировать мотивы учебной деятельности в единстве с мотивами профессиональной деятельности. Цели формирования волевой сферы: – формировать терпения, самообладания, выдержки в процессе профессиональной деятельности (в общении с учащимися, их родителями и др.); – формировать стремления к развитию волевых качеств; – формировать готовности к преодолению трудностей в профессиональной деятельности. Цели деятельности преподавателя по развитию эмоциональной сферы: – формировать у студентов адекватную самооценку; – развивать умения подавлять страх, волнение, беспокойство, тревогу – способствовать развитию саногенного мышления; – развивать способность к проявлению эмоциональности в педагогическом общении; – формировать приемы создания благоприятной эмоциональной атмосферы. Цели преподавателя по формированию предметно-практической сферы: – формировать педагогических умений и навыков; – развивать исследовательских способностей в педагогической деятельности; – создавать условия для становления стиля педагогического общения, педагогической деятельности. Цели деятельности преподавателя по формированию сферы саморегуляции: – развить способность ощущать собственные внутренние состояния в связи с конкретными педагогическими ситуациями; – формировать у студентов самоанализ своей деятельности, своей индивидуальности и личности; – формировать умения регулировать свое настроение, отношение; – формировать способности к прогнозированию и моделированию деятельности по саморазвитию.
	Основные цели формирования экзистенциальной сферы: научить студентов самоанализу и самооценке себя как индивидуальности – и как будущего педагога;
	– способствовать образованию «Я-концепции» общей, учебной и профессиональной; – обеспечить возможность проявлять свободу и независимость в учебных и учебно-профессиональных ситуациях; – формировать у студентов профессионально важные ценностные ориентации (гуманное отношение к детям, индивидуальность и личность ребенка как цель деятельности учителя, профессиональная компетентность педагога, забота о здоровье детей и своем собственном, профессиональная «Я-концепция», саморазвитие и самосовершенствование и др.).

Как видим, целевой компонент занимает достаточно большое место в научных разработках. Благодаря этому в педагогике индивидуальности к настоящему времени сложилось самостоятельное направление, которое условно можно назвать аксиологическим. Содержательно данное направление в педагогике отличается значительно от сложившегося педагогического опыта.

В соответствии с разным представлением конкретных выражений целей формирования сфер индивидуальности авторы в своих диссертациях рассматривают возможности известных педагогических средств с позиций разработанных целей.

Формирование эмоциональной сферы студента-будущего педагога

Модель, разработанная в диссертационном исследовании Ф. Алексеевой, построена на основе ситуационного подхода к педагогическому общению в ходе профессиональной подготовки. Она включает целевой (номенклатура целей формирования – см. выше), содержательный (система вопросов, заданий, упражнений); процессуальный (создание и разрешение специальных ситуаций) блоки и блок условий (требования к профессиональной компетентности преподавателя и процессу профессиональной подготовки в вузе), что позволит обеспечить в единстве развитие и саморазвитие компонентов эмоциональной сферы студента.

Процесс формирования и развития эмоциональной сферы студента представляет собой двусторонний процесс, в котором в единстве осуществляются деятельность преподавателя по формированию компонентов эмоциональной сферы и деятельность студента по саморазвитию своей эмоциональной сферы;

Процесс формирования эмоциональной сферы студента есть длительный процесс, осуществляемый по условно выделяемым этапам, при этом каждый этап подчиняется достижению своих целей развития эмоциональной сферы и решению соответствующих вероятностных задач:

1) общее развитие эмоциональной сферы;

2) саморазвитие эмоциональной сферы;

3) формирование профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы;

4) саморазвитие профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы.

Практическая подготовка студентов к профессиональной деятельности раскрывает следующие потенциалы формирования эмоциональной сферы студентов: формирование адекватной самооценки; навыков самодиагностики; анализа собственных эмоциональных состояний, а также последующее овладение способами эмоциональной саморегуляции; развитие умения подавлять страх, волнение, т. е. способствовать развитию саногенного мышления.

По различным данным не менее 30 % людей, обращающихся за помощью к специалистам, страдают психическими расстройствами, тяготеющими к нарушениям эмоциональной сферы. Уже в школе у 80 % старшеклассников наблюдается повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка. Таким образом, несмотря на тревожные данные, культура эмоционального развития современного человека не находится среди вопросов первостепенной важности общества и современной системы образования. В результате возникает не до конца осознанное противоречие между нарастанием числа проблем эмоционального характера и недостаточной (или вообще отсутствующей) подготовкой в школьные годы к их преодолению. Внимание к эмоциональной составляющей учения ограничивается лишь положительно-эмоциональным фоном, и то далеко не всех педагогов это беспокоит.

В исследовании В.Л. Гороховой (в дополнение к выше представленным результатам) установлено, что успешность формирования эмоциональной сферы в учебной деятельности зависит от комплекса педагогических условий, которыми являются:

– овладение учащимися понятиями об эмоциональных процессах, сопровождающих учебную деятельность и путях нейтрализации негативных эмоциональных состояний;

– акцентирование внимания участников учебного процесса на их эмоциональ-
ном опыте;

– выделение в содержании учебного предмета элементов, создающих положительный эмоциональный фон учебной деятельности;

– применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование эмоциональных переживаний.

Эмоциональная сфера не поддается произвольному формированию: нельзя непосредственно вызвать те или иные эмоциональные состояния, но их можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать в процессе учебной деятельности, в которой они проявляются и формируются.

В.Л. Гороховой выделены следующие критерии формирования эмоциональной сферы в учебном процессе: эмоциональный, когнитивный, деятельностный.

Эмоциональный критерий характеризуется отношением учащегося к процессу и результатам деятельности.

Когнитивный критерий предполагает систему знаний учащегося об эмоциональных процессах, сопровождающих учебную деятельность.

Деятельностный – отражает успешность управления эмоциональными состояниями в ходе учебной деятельности.

Для замера вышеуказанных критериев были разработаны следующие показатели: по эмоциональному – наличие познавательной потребности; уровень удовлетворенности деятельностью, уровень самооценки и уровень тревожности. По когнитивному – знание приемов преодоления негативных эмоциональных состояний, возникающих в ходе учебной деятельности и умение их применять на практике. По деятельностному – увлеченность и включенность в деятельность; наличие познавательной самостоятельности; успешность управления эмоциональным состоянием.

Ниже представлены основные педагогические средства формирования эмоциональной сферы.

1. Содержание учебного материала как одно из средств формирования эмоциональной сферы обладает возможностями создания эмоционально положительного настроя и снижения уровня тревожности на занятиях. Содержание учебного материала позволяет достичь одних и тех же целей на разном материале и разных целей на одном и том же материале. Это средство имеет объективные возможности стимулирования эмоциональных состояний школьника. Чтобы реализовались эти возможности, необходимо применять приемы побуждающего воздействия такие, как: показ новизны содержания, направленности на межпредметные связи, раскрытие практической, научной значимости содержания учебного материала. Это позволяет испытать чувство радости познания мира, дает возможность экспериментального обосновать научные положений, прогнозировать ход явлений и способствует эмоциональной ориентации учебного процесса.

2. Следующим педагогическим средством являются методы обучения. Большие возможности в формировании эмоциональной сферы школьников имеют следующие методы: проблемное предъявление материала, обучающие алгоритмы, методы интерактивного обучения: тематические дискуссии, диалоги, деловые и ролевые игры, инсценировки и другие. Они позволяют:

а) испытать позитивное эмоциональное состояние от:

– удовлетворения интеллектуальной, познавательной потребности, удовлетворения потребности в достижении;

– предвкушения интересной работы;

– познавательного общения.

б) понизить уровень тревожности и снять психологические барьеры;

в) создать условия для повышения самооценки учащихся, формирования положительного отношения к учебной деятельности, повышения уверенности учащихся в своих силах.

Организация работы предполагает объединение учащихся в группы с учетом уровня развития их эмоциональной сферы; межличностных отношений, сложившихся в классе. Исследование В.Л. Гороховой показало, что наибольший эффект дает объединение в малые группы.

В организацию процесса обучения необходимо включать эмоциогенные ситуации, вызывающие не только положительные эмоции. Под эмоциогенными ситуациями понимают совокупность обстоятельств, условий, актуализирующих эмоциональные состояния в соответствии с потребностями данного момента, значимостью этих условий для членов коллектива. Эмоциогенная ситуация может быть сугубо индивидуальной или общей для всего коллектива.

К эмоциогенным ситуациям относят:

– ситуации-катализаторы (ситуации совместности переживаний, которые ведут к сплоченности, снимают психологические барьеры; ситуации, повышающие ответственность за выполнение задания и др.);

– ситуации успеха-неуспеха (основная составляющая процесса достижения личностью поставленной цели);

– ситуации эмоциональной привлекательности содержания и форм.

3. В тесной связи с перечисленными группами педагогических средств, способствующих формированию эмоциональной сферы старшеклассников выступают такие, которые связаны с применением наглядных, аудиовизуальных и дидактических средств. Особое место среди них занимает использование компьютера на уроках. Сугубо индивидуальный характер диалога «ученик-компьютер» способствует удовлетворению познавательной потребности, стремления к соревнованию, снижению уровня тревожности.

4. Следующим средством побуждающего, направляющего и стимулирующего воздействия на эмоциональную сферу является личность преподавателя. Поставленные цели будут реализованы в том случае, если преподаватель будет рассматривать учебное взаимодействие как равнопартнерские отношения. Поэтому главным условием организации учебного процесса, направленного на формирование эмоциональной сферы учащихся является отсутствие у учителя эмоционального безразличия к окружающим, эмоционально-фальшивого принятия любого поведения другого человека и, наоборот, наличие у него эмпатии. Вместе с этим учитель должен:

– обладать системой теоретических знаний об эмоциональной сфере и путях ее формирования в учебной деятельности;

– иметь наиболее полное представление об эмоциональной сфере учащихся, с которыми работает;

– уметь объяснить ребенку его эмоциональное состояние, совместно оценить его, поставить цели по формированию эмоциональной сферы.

Как отмечает в своем исследовании «Педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка» И.Б. Морозли, практическая деятельность педагога, решающего не только формирующие, но и чисто дидактические задачи, не приспособлена для чередования методик и приемов, развивающих сначала одну, а затем другую из рассматриваемых сфер индивидуальности. Кроме того, при всей тесной взаимосвязи эмоций и мотивов, их взаимном проникновении, развитие этих сфер индивидуальности подростка на практике оказывается не подвержено строгой детерминации и, зачастую, прогресс в одной из сфер не сопровождается адекватным ростом в другой. Между тем комплексное воздействие на эмоции и мотивы, взаимообусловленное развитие этих черт индивидуальности является, очевидно, привлекательной педагогической целью.

Цель достижения единства мотивационной и эмоциональной сфер включает следующие условия:

1) создание определенных условий для взаимодействия и объединения элементов рассматриваемых сфер;

2) формирование системы, обладающей свойствами целостности, совокупности;

3) появление качественно новых, не присущих им ранее свойств, возникающих непосредственно в процессе педагогического воздействия;

4) постоянное движение и развитие сформировавшейся системы, по мере чего возрастает интенсивность взаимодействия ее элементов.

Анализ теории позволил выявить интеграцию на уровне структур (К. Изард, П.В. Симонов, Я. Рейковский и другие) и функций этих сфер (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, К. Обуховский, О.К. Тихомирова) и выделить функции интеграционной связи мотивационной и эмоциональной сфер:

● направляющую: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности человека;

● коррекционную: положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок и гасят возникновение соответствующих потребностей. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека;

● познавательную: основу познавательной, в том числе и учебной деятельности, составляют мотивы и потребности с соответствующими им гностическими эмоциями и чувствами;

● воспитательную: ребенок, которому в детстве не привили потребность в сочувствии, эмпатии, который не испытывает альтруистических чувств, вырастает бессердечным человеком.

Проведенный анализ теории и практики позволил выделить направления, по которым идет интеграция мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка:

● осознание подростком себя и окружающих;

● осознание себя как части природы;

● осознание себя и окружающего мира;

● осознание себя как индивидуальности.

В работе установлено, что формирование и развитие мо­тив­а­ционной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве целесообразно осуществлять с помощью проектного обучения.

Что указывает на влияние проектного обучения на мотивационную и эмоциональную сферы младшего подростка? Деятельность подростка, основанную на методе проектов, следует считать творческой, так как ее результатом является продукт духовной или материальной деятельности, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. При использовании этого метода, учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения проектов, что позволяет стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда задач, показать практическое применение полученных познаний. Таким образом, реализация проектов позволяет подростку удовлетворить потребность в самоактуализации и самовыражении, применить свои творческие способности, знания и умения, что, несомненно, по мнению автора, влечет за собой развитие мотивации учения, а развитие творческого потенциала осуществляется через эмоциональную сферу.

Формирование мотивационной сферы

Мотивационная сфера являлась предметом исследований в педагогике с 70-х годов ХХ века. В докторской диссертации О.С. Гребенюка на тему «Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы» формирование целостной мотивации учения и труда рассматривается как цель педагогического процесса, а сама мотивация предстает как стержневое качество личности. Такое системное качество, как мотивация учения, возможно сформировать на основе самой широкой системы педагогических и социально-педагогических процессов. Системообразующим фактором, способствующим интеграции педагогических воздействий, стимулирующих гармоничное развитие мотивационной сферы учащихся, должен стать наряду с целями принцип мотивационного обеспечения учебного процесса, предложенный О.С. Гребенюком.

Необходимым условием формирования мотивации является определенным образом структурируемое взаимодействие процессов преподавания и учения. Структура этого взаимодействия определяется единой мотивационной основой учебно-трудовой деятельности учащихся, в которой О.С. Гребенюк выделил следующие этапы:

● управление вниманием учащихся;

● разъяснение смысла их деятельности;

● актуализация мотивационных состояний;

● стимулирование целеполагания;

● обеспечение успешного выполнения задания;

● поддержание уверенности в действиях;

● оценка деятельности учащихся.

Последовательность этапов представляет собой динамическую модель процесса формирования мотивации. В исследовании экспериментально доказано, что соблюдение такого условия взаимодействия педагога и учащихся ведет к стабильности деятельности учащихся и ее саморегуляции, что обеспечивает со временем высокий уровень их деятельности и сформированности мотивации.

Суть управления формированием мотивации заключается в следующем: в процессе обучения сначала нужно систематически и в комплексе решать все задачи управления мотивационными состояниями учащихся. В дальнейшем необходимо постепенно переходить от возбуждения непроизвольных состояний мотивации к формированию произвольных ее компонентов и стимулированию сил самовоспитания и саморазвития личности. Наращивая таким образом динамику мотивационных состояний, педагог переходит к все более существенному влиянию не только на мотивацию, но и на личность в целом. Механизм формирования мотивации в этом случае заключается в том, что педагогические воздействия актуализируют комплекс
ситуативных побуждений, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные состояния и свойства личности.

Учеными научной школы О.С. Гребенюка исследуется воспитание мотивации учебной деятельности методами проблемно-развивающего обучения (Г.И. Ибрагимов), воспитание мотивации труда (М.А. Чокля), дидактические условия развития мотивации учебной деятельности студентов (Е.Е. Лушникова). Также выполнены исследования в области формирования мотивации изучения иностранного языка (Н.В. Клемешова, Г.Г. Корсакова, И.В. Московская, А.А. Суслина, С.С. Юрковская и др.), в которых на основе изученных механизмов активизации мотивационных состояний определены педагогические условия развития мотивации изучения иностранного языка у учащихся и студентов.

В диссертационном исследовании С.С. Юрковской указывается на то, что формирование мотивов учения – это создание условий для появления побуждений к учению (мотивов, целей). Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает. В связи с этим мотивацию аффилиации и мотивацию достижения необходимо рассматривать в единстве, как целостность, составляющую основу становления коммуникативной компетентности специалиста. Оба вида мотивации находятся в диалектическом единстве, они взаимосвязаны, и стимулирование студента к активному общению на иностранном языке возможно за счет активизации желаний победить, доказать, получить и пр., т.е. за счет мотивации достижения.

В структуре мотивации учения мотивации аффилиации и достижения являются неотъемлемыми и доминирующими. Развитие этих мотиваций способствует развитию познавательной потребности, познавательного интереса и других потребностей и мотивов в мотивационной сфере студента. Такой предмет учебной программы, как иностранный язык, овладеть которым невозможно вне общения, расположен для развития мотивации аффилиации. Каковы же его возможности в развитии мотивации аффилиации и достижения? Установлено, что таковыми являются:

● коммуникативная основа обучения иностранному языку;

● коммуникативный характер достижений в овладении иностранным языком (владение иностранным языком выражается в понимании чужой речи, в понимании текстов на чужом языке, в умении перевести чужую речь или текст на чужом языке на родной язык (и наоборот), в умении воспринять и передать информацию на иностранном языке);

● ценностный характер достижений в изучении иностранного языка (владение иностранным языком представляет собой достаточно высокую ценность в российском и мировом сообществе; знание иностранного языка необходимо для осуществления международного общения как общего, так и профессионального характера; владение иностранным языком придает человеку независимость и свободу общения с зарубежными партнерами).

Модель формирования мотиваций аффилиации и достижений представляет собой идеальное представление о процессе, в котором нами условно выделены блоки, отражающие основные компоненты процесса обучения (аналитико-диагностический, целевой, содержательный, процессуальный) и следующие этапы:

1) этап создания уверенности у студента;

2) этап удовлетворения потребности в аффилиации;

3) этап удовлетворения потребности в достижениях.

Второй и третий этапы чаще всего осуществляются во время аудиторного занятия в единстве. В соответствии с этой моделью процесс формирования мотиваций аффилиации и достижения в учении можно представить как целостную деятельность преподавателя по развитию и организации саморазвития названных мотиваций у студентов. Это вполне управляемый процесс, в котором с помощью взаимосвязанных психолого-педагогических средств происходит воздействие на мотивационные состояния студентов, возбуждение у них потребностей в общении, стремлений к достижениям.

Данная модель отражает следующие основные психолого-педагогические условия формирования исследуемых мотиваций:

● формирование мотивации аффилиации и мотивации достижений у студентов должно представлять собой одну из задач профессиональной деятельности преподавателя вуза;

● цели формирования названных видов мотивации должны предусматривать обеспечение у студентов положительных мотивационных состояний, характеризующихся направленностью на активное взаимодействие в процессе коммуникативной деятельности, а также обеспечение позитивной Я-концепции, ориентирующей на успех;

● формирование мотиваций преподавателем важно осуществлять в единстве с саморазвитием мотиваций студентами за счет включения их в процесс оценивания собственных психических состояний и результатов учебной деятельности;

● целенаправленная деятельность по формированию и саморазвитию мотиваций аффилиации и достижений будет достаточно результативной, если будет опираться на знание исходного состояния этих мотиваций;

● формирование мотиваций предполагает использование комплекса психолого-педагогических средств, обладающих соответствующими развивающими возможностями и реализующими закономерности развития мотивации.

Компетентностный подход к формированию мотивации представлен в диссертационном исследовании В.П. Гуровой. К способностям, включенным в мотивационную сферу человека и характеризующим его мотивационную компетентность, относятся способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.

Мотивационная компетентность школьника, во-первых, это степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы. Структура мотивационной компетенции включает следующие компоненты: аксиологический (цели и ценностные ориентиры, умения целеполагания), диагностический (представления о диагностических средствах, способности и умения применять средства для изучения мотивационные состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях, способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности), деятельностный (умения самопознания, самоанализа, саморазвития и самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).

Модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника включает три ступени, или следующие критерии:

– уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве, стремлений к самопознанию, стремлений к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении);

– уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей; осознавать и понимать собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения);

– уровень развития способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального саморазвития, эмоциональной и мотивационной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях, умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников, объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и само-
развития мотивации).

Психолого-педагогическими условиями, выполнение которых позволит достаточно эффективно решить проблему формирования мотивационной компетентности у старшеклассников, являются следующие:

● формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;

● данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей – педагогической и учебной;

● позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;

● педагогическая деятельность должна быть направлена:

1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения;

2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника;

3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности;

4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.

Модель процесса формирования мотивационной компетентности представлена в статическом и динамическом вариантах. Ее статический вариант включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты. В них содержатся представления о целях формирования мотивационной компетентности, о педагогических средствах воздействия на мотивацию учения и организации деятельности старшеклассников по развитию способностей самопознания и самосовершенствования мотивации учения.

Динамический вариант разработанной модели представляет, во-первых, последовательность специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, несколько условно выделенных этапов, соответствующих уровням развития мотивационной компетентности:

1 этап – развитие мотивации учения;

2 этап – развитие способностей к самопознанию мотивации учения;

3 этап – развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.

Формирование интеллектуальной сферы

Характеристика интеллектуальной сферы включает значительное количество описаний компонентов, свойств и качеств. Поэтому неудивительно, что в педагогических диссертациях исследователи представляют решение отдельных проблем формирования этой сферы, отражающих развитие отдельных компонентов сферы. Так, в исследовании А.В. Прошкиной рассматривается проблема формирования способности ребенка управлять своим вниманием в процессе обучения, от чего зависит, насколько успешно будет протекать учебная деятельность школьника. Исследование данной проблемы делает возможным решение следующих вопросов: какова связь формирования внимания с развитием сфер индивидуальности ребенка? Какие условия способствуют наиболее эффективному решению проблемы формирования способности ребенка самому управлять своим вниманием?

В процессе проведенного исследования разработаны педагогические условия форми­ро­ва­ния рассматриваемой способности, обеспечивающие эффективную реализацию закономерностей развития внимания и индивидуальности в целом. Было установлено, что:

– педагогические средства формирования внимания обладают различными развивающими возможностями

– в качестве дидактических условий реализации возможностей педагогических средств выс­тупают следующие: наличие номенклатуры целей форми­ро­ва­ния способности ребенка управлять своим вниманием и уровней ее развития; адекватность выбора средств целям и соде­ржа­нию учебного материала.

Исследование опиралось на концепцию, в основе которой лежит рассмотрение природы внимания в единстве с внутренними силами человека, с его психическими закономерностями, что позволило выделить доминирующем условием развития внимания его неразрывную связь со сферами индивидуальности ребенка. Установлено, что в интеллектуальной сфере внимание выступает, как простая форма исследовательской активности, составляющей ядро целостной системы познавательных процессов, оно определяет, что из окружающего мира войдет в систему знаний ребенка. Внимание, как познавательная способность лежит в основе познавательного и творческого мышления, проявлением его может служить точное воспроизведение готовых знаний, самостоятельный отбор информации, умение выделять объект внимания, работать в заданном темпе, переключать внимание при смене деятельности, увлеченность. В мотивационной сфере внимание опирается на познавательную потребность, интерес. По тому, как быстро школьник включается в работу, как долго удерживает внимание на одном объекте, как быстро переключается при смене деятельности, можно судить о развитии внимания. В волевой сфере проявление внимания связано с волевой привычкой быть внимательным, то есть с волевыми усилиями гасить отвлечения, концентрировать и сосредотачивать внимание длительное время, проявлять целеустремленность и настойчивость.

Установленная взаимосвязь внимания ребенка со сферами его индивидуальности, в частности мотивационной, интеллектуальной, волевой, позволила рассмотреть особенности возрастной динамики внимания в соответствии с развитием
выделенных сфер.

В исследовании установлено, что развивающие возможности педагогических средств формирования способности ребенка управлять своим вниманием имеют различные уровни возможностей воздействия.

К первому уровню относятся: наглядность, словесные требования и напоминания, эмоциональное объяснение учителя, содержание учебного материала, постановка учителем целей деятельности, контроль, ко второму: самостоятельная работа, сочетание нескольких видов деятельности, проблемные задания, игра, упражнения, постановка цели самим учащимся.

Объективные воз­мо­жно­сти мето­дов первого уровня:

– возможность активизации непроизвольного внимания;

– возможность развития устойчивости непроизвольного внимания

– возможность формирование навыка погашения посторонних отвлечений.

Средства первого типа активизируют все формы учебной дея­­тельности, позволяют:

– учащимся быстро включаться в деятельность;

– возбуждать положительную тенденцию управления вниманием

– возбуждать стремление к познавательный деятельности.

Средства второго уровня активизации внимания дают возможность:

– активизировать учащихся в учебной деятельности;

– вызвать познавательную активность;

– активизировать произвольное внимание;

– формировать умения контролировать свое внимание;

– заинтересовать школьников процессом достижения целей;

– стимулируют настойчивость в достижении цели;

– формировать способность ученика самостоятельно управлять своим вниманием.

Выявлено, что средства первого уровня менее воздействуют на ра­звитие способности ребенка управлять своим вниманием и предназначены для управления извне, в отличие от средств вто­ро­го уровня.

При решении рассматриваемой проблемы было разработано дидактическое обеспечение деятельности учителя по формированию способности ребенка управлять своим вниманием. Оно включает в себя следующие компоненты: выяснение учителем исходного уровня сформированности способности ребенка управлять своим вниманием и уровней развития интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер ребенка. Такой процесс предполагает использование учителем заданий, требующих от детей мобилизации непроизвольного и произвольного внимания (проверяются умения быстро включаться в работу, удерживать внимание на одном объекте нужное время, умения отыскивать ошибки, не отвлекаться на посто-
ронние отвлечения).

Второй компонент ориентирует учителя на знание целей формирования способности ребенка управлять своим вниманием. Целеполагание формирования способности ребенка управлять своим вниманием включает номе­нк­ла­туру эталонных, промежуточных и конкретных целей урока. Эта­лонных цели планируются на полугодие, год, они являются целя­ми-иде­а­лами всего процесса формирования внимания учащихся. Эталонные цели конкретизируются в проме­жу­то­чных целях, которые ста­вятся поэтапно в зависимости от уровня сформи­рован­но­сти способности бол­ьши­нства учащихся в классе. Промежуточные цели трансформируются в кон­кре­тные (частные) цели урока. Частные цели урока на­мечают об­щее направление дея­те­льности учи­теля. Учитывая, что одни цели могут бы­ть быстро дос­ти­гнуты и их не надо больше ставить, дру­гие могут часто по­в­торяться, ближайшие цели уро­ка выстраиваются в опре­де­ленную логику.

Третий компонент включает применение педагогических средств формирования ребенка управлять своим вниманием, эффективность которых обусловлена влиянием на сферы психики ребенка. Было установлено, что важной особенностью деятельности учителя является варьирование комбинаций педагогических средств различного воздействия на психические сферы ребенка, применение педагогических средств, эффективность которых обусловлена многонаправленностью влияния на сферы, и их поэтапное, целенаправленное применение.

Развитие интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения исследуется в работе Н.В. Балавиной. Педагогика индивидуальности ориентирует педагога обращаться к средствам, с помощью которых можно обеспечить развитие психических свойств и качеств, а поскольку интеллектуальные качества включены в интеллектуальную сферу индивидуальности человека, то в процессе блочно-модульного обучения важно обеспечить это развитие с помощью соответствующих, известных теории и практике педагогических средств (проблемные задачи, учебные игры, «мозговая атака» и др.).

Ведущими факторами развития интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения являются:

● вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям);

● проблемность содержания и способов деятельности;

● связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью;

● возможность выбора различных способов деятельности; помощь обучающемуся в различных вариантах;

● интеграция самостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности;

● интеракция в процессе обучения.

В соответствии с этими факторами сформулированы следующие психолого-педагогические условия повышения эффективности развития интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения:

● опора на основные положения андрагогики, акмеологии и педагогики индивидуальности при проектировании блочно-модульного обучения;

● увеличение доли учебного материала, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу (познавательные, проблемные, творческие, исследовательские задания и задачи);

● наличие методического обеспечения блочно-модульного обучения, направленного на реализацию положений названных выше научных подходов преподавателем и студентом и способствующего субъектной позиции обучающегося;

● использование при проектировании учебных блоков и модулей, а также их методического обеспечения различных педагогических технологий и способов учебной деятельности, предусматривающих выбор обучающимся подходящего ему варианта и создание индивидуальной программы обучения;

● обмен опытом (организация обсуждения хода и результатов блочно-модульного обучения) между преподавателями и студентами.

Связи между основными положениями педагогики индивидуальности и способами их конкретизации при проектировании блочно-модульного обучения представлены в табл. 6.

Исследователем установлено, что интеграция теории блочно-модульного обучения с педагогикой индивидуальности создает научное обоснование повышению эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в вузе.

Формирование экзистенциальной сферы

Экзистенциальная сфера индивидуальности человека менее всего исследована в педагогике. В то же время знание особенностей ее развития и условий ее формирования чрезвычайно важно для социализации взрослеющего человека в обществе, для организации эффективной адаптации и становления обучающегося как субъекта педагогического процесса. Знание своих ценностей в различных сферах жизнедеятельности имеет огромное значение, прежде всего, для самого человека, поскольку ценности выполняют стимулирующую функцию и обеспечивают управление психи-
ческой деятельностью.

Таблица 6

Положения педагогики индивидуальности	Проектирование блоков и модулей
Развитие индивидуальности студента как цель педагогического процесса	Усиление развивающей функции блочно-модульного обучения (постановка целей развития психических свойств, включение соответствующих целям педагогических средств, предъявляющих требования к интеллектуальной деятельности обучающегося, к мотивационным и эмоциональным состояниям, волевым качествам, рефлексивным процессам).
Развитие интеллектуальной сферы в единстве с другими сферами	В блоках и модулях предъявляются требования к различным свойствам внимания, мышления, запоминания, воображения. Требования определяются сложностью предлагаемых задач и заданий, характером деятельности – проблемным, творческим, исследовательским, интуитивным, эвристическим. В блоках и модулях предусмотрен диагностический компонент, который отражает влияние модулей на развитие интеллектуальных качеств. Таким образом, за счет этого развиваются все интеллектуальные качества в единстве с потребностями, волевыми качествами, рефлексивными способностями, саморегуляцией и др.
Развитие индивидуальности обучающегося как субъекта образовательного процесса	Содержание блоков и модулей ориентирует на максимальную самостоятельность в учебной деятельности, свободный выбор способов и темпа деятельности, самоконтроль и самооценку, активный обмен опытом.

В докторской диссертации Т.Б. Гребенюк отмечается, что экзистенциальная сфера отвечает за самосознание человека, за ту позицию, которую он занимает в жизни. Она проявляется в способности человека осуществлять самоанализ и самооценку самого себя, соотносить себя как индивидуальность с другими индивидуальностями, осуществлять выбор своего жизненного пути, своей жизненной позиции, проявлять независимость и свободу в деятельности, поведении, общении. Можно сказать, что данная сфера выступает системообразующей для индивидуальности взрослого человека, поскольку от нее зависит в большой степени развитие других сфер. Разумеется, развитие всех сфер есть диалектический процесс, их связи обусловливают механизм развития индивидуальности в целом. Таков закон развития психики человека. И, тем не менее, экзистенциальная сфера выступает как доминанта, которая направляет и усиливает собой развитие других сфер психики. В исследовании сформулированы основные цели деятельности преподавателя по формированию экзистенциальной сферы:

– научить студентов самоанализу и самооценке себя как индивидуальности и как будущего педагога;

– способствовать образованию «Я-концепции» общей, учебной и профессиональной;

– обеспечить возможность проявлять свободу и независимость в учебных и учебно-профессиональных ситуациях;

– формировать у студентов профессионально важные ценностные ориентации (гуманное отношение к детям, индивидуальность и личность ребенка как цель деятельности учителя, профессиональная компетентность педагога, забота о здоровье детей и своем собственном, профессиональная «Я-концепция», саморазвитие и самосовершенствование и др.).

В исследовании Е.В. Журавской «Формирование экзистенциальной сферы старшеклассников в процессе обучения» разработана модель формирования экзистенциальной сферы на основе педагогики индивидуальности и новейших научных подходов (вероятностный, позиционно-ситуативный, синергетический, личностно-ориентированный).

В разработанной модели процесс развития экзистенциальной сферы старшеклассника охарактеризован как сложная система, представляемая нами в виде двух структур – статической и динамической. Статическая модель включает рассмотрение этого процесса в виде четырех подструктур: исходное состояние – цель – средство – условия – результат; деятельность старшеклассника – деятельность педагога; теоретическая подготовка – практические навыки; формирование экзистенциальной сферы – саморазвитие экзистенциальной сферы. Динамическая модель процесса формирования экзистенциальной сферы включает два основных этапа: формирование у старшеклассников знаний об экзистенциальной сфере человека, основных ее составляющих и целях ее развития; формирование и саморазвитие экзистенциальной сферы старшеклассника.

Педагогическими условиями и средствами эффективного развития экзистенциальной сферы старших школьников в процессе обучения являются:

– направленность профессиональной деятельности педагога на формирование сензитивных компонентов экзистенциальной сферы старшего школьника (учебной и жизненной позиции, ценностных ориентаций, способностей к нравственному выбору, принятию решений, ответственности за собственные мысли и поступки);

– развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают становление субъектности старшего школьника в процессе обучения;

– применение комплекса специальных средств формирования экзистенциальной сферы школьника (ситуации морального выбора, оценки себя и других; целеполагание; дилеммы Кольберга и др.);

– единство формирования и саморазвития экзистенциальной сферы школьника;

– реализация возможностей учебных дисциплин в развитии экзистенциальной сферы.

Формирование волевой сферы

В любом учебнике по психологии мы найдем такое определение: воля – это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Примерно такое же определение воли дает В.И. Селиванов – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами… Волевую сферу составляют целеустремленность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность, деловитость, самообладание. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель [17, с. 64–65].

Т.Б. Гребенюк в своей докторской диссертации обращает внимание на то, что развитие и саморазвитие волевой сферы студента происходит чаще всего благодаря наличию в мотивационной сфере таких компонентов, как цели и мотивы достижения. Если названные компоненты образуются в результате внешних воздействий или внутренних побуждений, то волевая сфера студента совершенствуется. Однако в условиях учебно-профессиональной деятельности, когда студент пытается реализовать свои профессиональные способности, нередко возникает ситуация, ведущая к потере уверенности в себе, к потере самообладания, желания продолжать деятельность. Неготовность и нежелание преодолевать затруднения характерны для будущих
педагогов в большинстве случаев потому, что они не ознакомлены своевременно с типичными затруднениями в профессиональной деятельности и способами их преодоления. С одной стороны, такая пропедевтика способствует обеспечению успешного решения студентом сложной ситуации. Но, с другой стороны, такая ситуация без предварительного ее анализа может вынудить, мобилизовать волевые состояния у студента. Видимо, оба подхода имеют право на существование. И в реальной практике оба подхода могут дать положительный результат. Их выбор и реализация зависят от уровня развития волевой и других сфер студента. Цели формирования волевой сферы состоят в следующем:

– формирование терпения, самообладания, выдержки в процессе профессиональной деятельности (в общении с учащимися, их родителями и др.);

– формирование стремления к развитию волевых качеств;

– формирование готовности к преодолению трудностей в профессиональной деятельности.

В исследовании О.А. Пантюшина рассматривается формирование волевой сферы индивидуальности в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности.

Специфика волевого действия и поведения заключается в том, что эта деятельность осуществляется согласно логике самим собой поставленной или принятой и освоенной внешней цели. Степень сформированности этого механизма может быть высокая, средняя и низкая. Его достаточная сформированность в учебной деятельности проявляется как способность студента настойчиво достигать сознательно поставленные цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Воля является определённой психической сущностью, определяемой целостной работой мозга и психики, которая проявляется и объективируется только в деятельности, сама деятельностью не являясь.

В исследовании выявлено, что упражнения для формирования волевой сферы индивидуальности студента можно подразделить на два вида: естественные и специальные. Организация всего образовательного пространства определяется целями, превращающими его в систему. При формировании воли цель должна быть мобилизующей, мотивирующей, но непременно достижимой и достигнутой. Для этого она должна быть общественно значимой, личностно привлекательной, субъективно полезной, индивидуальностно ценной. Эталонная цель, выступающая в роли идеала определённого жизненного этапа, должна быть разбита на промежуточные и частные, достижимые на оптимальном уровне трудностей, стимулирующих, но не ломающих волю. Лёгкие цели не стимулируют волю, слишком трудные ломают её. Средствами диагностики дифференциального порога трудностей могут быть тесты, педагогическое наблюдение, анкеты, диагностические беседы и т.д. Частные цели должны быть содержательны, чётки, конкретны по количеству и времени освоения материала. Добившись частной цели и взойдя на ступеньку успеха, обучающийся должен видеть следующую, желать её преодолеть и быть уверенным, что это возможно благодаря собственному усилию.

Были проанализированы разнообразные педагогических возможности, доступные при формировании иноязычной речевой деятельности (ИРД), и выделены те, которые могут быть использованы для формирования волевых качеств в соответствии с поставленной целью:

– структурирование материала в соответствии с профилирующими предметами учебных планов и тематикой научных исследований выпускающих кафедр, включение интересных, поучительных и занимательных фактов из жизни учёных, изобретателей и известных промышленников, что обеспечивает его актуальность, проблемность и новизну;

– структурирование материала в соответствии с уровнем языковых возможностей студентов, уровнем сформированности отдельного навыка (ознакомительный, ассоциативный, ситуативный) и общим уровнем владения языком (уровень слова, фразы, предложения, связного текста, мегатекста);

– структурирование материала в соответствии с обеспечением баланса различных видов ИРД, что находит выход в коммуникативно-речевой активности, где воля превращает ИРД в речевое поведение, способное решать задачи конкретной жизненной ситуации.

Формирование предметно-практической сферы

Исследования, посвященные предметно-практической сфере индивидуальности, отражают в основном направленность на различные умения, формируемые у детей, студентов, педагогов.

Так, в исследовании Г.М. Бушуевой «Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников» установлено: формирование коммуникативных умений у младшего школьника – многогранный процесс, определяемый рядом факторов:

1) особенностями коммуникативной деятельности;

2) потребностями, поддерживающими общение;

3) особенностями коммуникативного развития ребенка, предполагающими формирование у него коммуникативных способностей, коммуникативного потенциала, коммуникативной культуры, коммуникативной активности, приобретения коммуникативных знаний;

4) взаимообусловленностью коммуникативных умений и коммуникативных задач;

5) формированием у младшего школьника коммуникативной компетенции, представляющей интегрированную характеристику его индивидуальности, объединяющую знания, опыт и умения межличностного взаимодействия.

Определены следующие этапы формирования у учащихся коммуникативных умений:

1) мотивационный – раскрытие младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении;

2) ознакомительный – ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нем;

3) овладение умением – создание при помощи коммуникативной задачи ситуации содержательно-предметного взаимодействия в работе учащихся с целью овладения коммуникативным умением;

4) совершенствование умения – самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческой деятельности.

Принципы формирования коммуникативных умений младших школьников:

1) ситуативности;

2) коллективного взаимодействия;

3) жизненной ориентации обучения;

4) личностно ориентированной самостоятельной работы;

5) вовлечения в коммуникативную деятельность.

Выделенные принципы реализуются в приемах:

1) ролевого общения;

2) дискуссионного общения;

3) формирования ориентировочной способности учащихся;

4) обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, принятие групповых решений, координация совместных действий и др.).

С учетом логики предметного содержания учебных предметов и тематического оформления изучаемого материала в начальной школе, возрастающей сложности коммуникативных задач в зависимости от этапа обучения и системным подходом к отбору и применению коммуникативных задач на основе их классификации,
разработаны 9 типов коммуникативных задач («описать», «предложить», «посоветовать/принять совет», «объяснить», «выразить отношение», «узнать мнение/отношение партнера», «согласиться/не согласиться с чьим-либо мнением», «одобрить», «поддержать разговор») на материале курсов: «Математика» – для 4 класса, «Иностранный язык» (английский) для 2 и 4 классов (при начале обучения со 2 класса), «Окружающий мир» – для 4 класса, – всего 36 коммуникативных задач.

Рассмотрение коммуникативной задачи как педагогического средства, обладающего возможностями в развитии умений общаться, основано на ее педагогической сущности, проявляющейся в ее функциях (активизация познавательного интереса, воспитание потребности в общении, формирование коммуникативных умений, обеспечение целенаправленной деятельности по формированию и развитию индивидуальности и личности ребенка).

В исследовании Л.В. Грошевой «Влияние учебного сотрудничества студентов как развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы» учебное сотрудничество рассматривается как процесс самоорганизации учебной деятельности, направленной на формирование учебных умений. В то же время учебное сотрудничество – деятельность, планируемая преподавателем, она подчиняется определенным целям и задачам процесса обучения, а потому учебное сотрудничество находится во взаимосвязи с деятельностью преподавателя, который организует его и управляет им на определенных этапах. Первый этап посвящен формированию у студентов целеполагания (умений принимать предлагаемые цели, выбирать из предложенных те, что соответствуют личным интересам, самостоятельно определять и формулировать свои цели, обосновывать свой выбор или видение цели, оценивать формулировки целей, обсуждать постановку целей и др.). Второй этап направлен на формирование основных учебных действий (анализ ситуации, разработка замысла, высказывание предположения или гипотезы, планирование, выбор способа деятельности и др.). Третий этап предназначается для формирования и развития у студентов действий самоконтроля и самооценки.

Основными функциями учебного сотрудничества являются:

1) активизация психических состояний и процессов субъектов деятельности;

2) развивающая функция, поскольку в процессе учебного сотрудничества происходит не только формирование учебных умений, но и их качественное совершенствование, развитие предметно-практической сферы. Вместе с этим происходят качественные и количественные изменения и в других сферах индивидуальности (у студентов развивается способность рефлексировать, регулировать свою деятельность и отношения с другими, оценивать себя и других, управлять своими эмоциями и др.).

3) интеграция индивидуальных деятельностей студентов, что способствует обогащению опыта каждого студента за счет опыта другого, развитию представлений, знаний о действиях и далее развитию самих умений. Интеграция индивидуальных деятельностей составляет ядро учебного сотрудничества. Именно за счет коллективного обсуждения результатов индивидуальных деятельностей, когда происходит обмен знаниями о действиях, выполненных студентами, осуществляется взаимосвязь этих знаний и знаний, имеющихся у каждого студента.

Методика организации учебного сотрудничества включает следующее:

– студенты разбиваются на малые группы (3–4 человека);

– каждая группа получает общее для всех ее членов задание, которое предусматривает одновременно задачу овладения учебным материалом и задачу формирования учебной деятельности;

– группы выполняют задание за отведенное время и обсуждают по-лученные результаты;

– главная особенность работы групп заключается в том, что задание выполняется каждым студентом как индивидуальное, независимо от действий других студентов, но обсуждение проводится коллективно – именно в процессе совместного обсуждения и происходит передача опыта одного студента другому, взаимное обучение; процесс обсуждения является самым продуктивным в формировании учебной деятельности и потому самым ценным;

– деятельность преподавателя заключается в том, чтобы определить у студентов сформированность того или иного умения учиться (сформированность компонентов учебной деятельности) на материале изучаемого предмета, организовывать работу малых групп по формированию и развитию учебной деятельности на основе изучаемого учебного материала и заданий к нему, а также в управлении коллективным обсуждением результатов выполнения студентами заданий.

Формирование сферы саморегуляции

Сфера саморегуляции характеризуется свободой вы­бора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совест­ливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других лю­дей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью; умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества – целостное важнейшее свойство человека [17, с. 24].

Развитие сферы саморегуляции на основе коммуникативного подхода рассматривается в исследовании О.М. Локша. С позиций целостного подхода и на основе концепции педагогики индивидуальности автор рассматривает эмоциональную, мотивационную, волевую и интеллектуальную саморегуляции как формы произвольной психической регуляции, функционирование которых должно сопровождаться особыми условиями. Данное положение подчёркивает целостность всей структуры индивидуальности и позволяет выявить наличие регуляторных процессов практически во всех сферах индивидуальности.

Особенности коммуникативного подхода заключаются в построении всего процесса обучения как модели процесса общения. Смысл – в организации процесса общения как взаимодействия преподавателя со студентами по решению совместных задач. Для использования всего потенциала развивающих возможностей общения в процессе обучения необходимо предусмотреть:

1) деятельностный характер общения;

2) проблемную направленность;

3) ситуативность;

4) эвристичность;

5) реализацию коммуникативной потребности участников процесса.

Установлено, что общение оказывает влияние на все сферы индивидуальности:

– в эмоциональной сфере – развитие чувства сопереживания, исчезает безразличность, появляется уверенность и надёжность, улучшается психологический климат в коллективе, формируются нравственные проявления – эмоциональный отклик, желание помочь, сопереживание, соучастие; происходи передача эмоциональных состояний от одного человека к другому;

– в волевой сфере – формируется целеустремлённость, активность, инициативность, организованность, настойчивость;

– в предметно-практической сфере – овладение многими практическими и познавательными умениями;

– в интеллектуальной сфере – развитие активности, критичности, гибкости мышления, воображения, возможность получения новой информации и обмена опытом;

– в мотивационной сфере – удовлетворение потребности в общении, формирование готовности правильно оценивать свои поступки и поведение других людей;

– в экзистенциальной сфере – формирование субъективной картины мира; усвоение норм социальной морали и поведения;

– в сфере саморегуляции – умение соотносить своё поведение с действиями других; планирование и регулирование совместной деятельности.

Формирование саморегуляции осуществляется планомерно и включает следующие этапы:

● первый этап – формирование целеполагания (умение разделять промежуточные и конечные цели, выбирать наиболее важную из предложенных, определять и формулировать свои цели самостоятельно, обосновывать свой выбор, обсуждать поставленные цели и корректировать их в соответствии с индивидуальными интересами и др.);

● второй этап – формирование у студентов умения планировать свою деятельность на основе существующих условий и с учётом критериев успешности достижения поставленной цели;

● третий этап – формирование умения анализировать достигнутые результаты (путём сопоставления реальных достижений с ранее намеченными), анализировать причины удачи или неудачи; на основе проведённого анализа формировать способность к принятию решения о том, что в дальнейшем необходимо изменить для достижения новой поставленной цели (например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др.).

На наш взгляд, рассматриваемые педагогические средства (задания различного характера, разнообразные игры и другие средства) приобретают своеобразный вид, новое осмысление благодаря особенностям учебного предмета и его методики, на основе которых осуществляется решение научной проблемы. Из сказанного вытекает следующий вывод: для реального воплощения идей педагогики индивидуальности в педагогической практике важным является, во-первых, наличие таких формулировок целей обучения, которые охватывали бы все сферы индивидуальности и учитывали бы все требования государственного стандарта, во-вторых, необходимо приведение всех возможных формулировок целей развития индивидуальности в соответствие с методическими особенностями преподаваемых предметов. Данный вывод относится не только к исследованиям по школьной, но и вузовской, а также профессиональной педагогической тематике.

В ряде диссертационных исследований специальное внимание уделяется диагностическим методикам, позволяющим определять степень развития психических свойств и качеств обучающихся, а также научно обоснованным технологиям педагогического мониторинга развития индивидуальности школьника, студента.

Так, в диссертации Н.А. Гершкович научно обоснована технология мониторинга развития индивидуальности школьника.

Проблема мониторинга является одной из самых молодых в отечественной теории и практике образования, находится на стадии становления и поиска способов ее решения. Появление мониторинга в образовании связано в основном с тремя факторами: инновационными процессами, стандартизацией и управлением педагогическими системами. К мониторингу как предмету педагогического исследования обращаются многие ученые (Н.Г. Буркова, С.П. Желтобрюх, В.А. Кальней, А.А. Орлов, А.М. Саранов, С.Е. Шишов). В ходе анализа определений данного понятия в педагогике выяснилось, что оно еще не получило однозначной трактовки.

С точки зрения методологов, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде изменения, то есть как бы рука все время держится на пульсе с тем, чтобы немедленно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность, принимать решения о последующих шагах как в оперативном регулировании, так и в проектировании развития.

Наиболее распространенным является понимание мониторинга как постоянного отслеживания происходящих в реальной предметной среде процессов и явлений; выработка особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления с тем, чтобы определить, что означает данное состояние, что конкретно из этого следует и какие меры должны быть приняты. Сущность мониторинга в образовании до конца не установлена, о чем свидетельствуют пока не совсем удачные попытки выделить психологический, педагогический и психолого-педаго­гический мониторинги и при этом трактовать эти виды мониторинга без четкой дифференциации.

К основным признакам психологического мониторинга (Т.Н. Клюева, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и др.) относят: получение информации об уровнях и особенностях развития психических процессов и состояний школьников, отслеживание динамики развития психики.

Основными признаками педагогического мониторинга (Н.Г. Буркова, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Стефановская) в теории называют: контроль деятельности членов педагогического коллектива, систематическое получение информации о ходе и результатах педагогического процесса, их учет при прогнозировании педагогической деятельности и коррекции педагогического процесса.

В исследовании Н.А. Гершкович осуществлена разработка модели мониторинга развития индивидуальности. В качестве основных моментов, характеризующих сущность мониторинга индивидуальности школьника, выделено следующее:

● отслеживание семи сфер индивидуальности (их взаимосвязи, уровней их развития, трудностей в их развитии и саморазвитии, их специфически сла-
бых и сильных мест);

● перманентное пристальное внимание к текущим процессам, сопровождающим развитие индивидуальности (педагогическая деятельность, применение педагогических технологий и пр.);

● фиксируемые текущие процессы, то есть реальные условия становления индивидуальности ученика, рассматриваются как основа для гибкого преобразования различных сфер индивидуальности.

Одной из основных особенностей мониторинга индивидуальности является то, что основное внимание направляется на процессуальные характеристики индивидуальности, то есть на особенности развития самой индивидуальности у каждого конкретного ребенка, так как процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о конечных результатах. Следующая особенность состоит в том, что мониторинг развития индивидуальности школьника позволяет более эффективно определить его зону ближайшего развития (ЗБР) и дает реальную возможность для практического использования ЗБР в формировании индивидуальности.

Мониторинг развития индивидуальности школьника представлен Н.А. Гершкович в виде модели, отражающей как общие характеристики мониторинга, так и специфические признаки. Так как мониторинг как сложный объект является системой, функционирующей в деятельности, то целесообразно рассматривать его по характеристикам системы (по составу, функциям и структуре).

Мониторинг развития индивидуальности – система, включающая:

● диагностический (психологический, педагогический, медицинский, валеологический, социологический) мониторинг – целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого школьника;

● мониторинг педагогической деятельности, направленный на определение ее влияния и возможностей в развитии целостной индивидуальности школьников, а также выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи;

● мониторинг учебной и других видов деятельности школьников – направлен на выяснение результатов усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности.

В модели мониторинга развития индивидуальности школьника выделены следующие блоки: диагностический, интегрирующий, корригирующий и аналитический. Данные блоки выполняют свои специфические функции, что позволяет в целом реализовать главное предназначение мониторинга – способствовать научно обоснованному управлению развитием индивидуальности каждого школьника.

На основе данной модели в исследовании была разработана технология мониторинга развития индивидуальности школьника. Рассматриваемый мониторинг представляет собой не учебно-воспитательный (образовательный) процесс, а такую его часть, которая позволяет решать свои, специфические задачи, связанные с педагогическим процессом. Поэтому это есть локальная технология, которая может применяться в единстве с образовательными технологиями.

В структуру технологии мониторинга развития индивидуальности входят следующие элементы:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть мониторинга:

– цели – эталонные и текущие;

– научная характеристика индивидуальности школьника;

в) процессуальная часть (технологический процесс):

– организация мониторинга;

– средства, методы, формы и этапы изучения индивидуальности школьников;

– деятельность учителя по коррекции и управлению развитием индивидуальности школьников в учебном процессе;

– диагностика реальных учебных возможностей школьников.

Основная идея заключается в том, чтобы обеспечить управление формированием и развитием индивидуальности школьника в процессе обучения, сделать этот процесс не стихийным, а целенаправленным и научно обоснованным. Мониторинг должен позволить систематически получать информацию о степени развития отдельных сфер индивидуальности, отдельных свойств и качеств психики, о развитии целостной индивидуальности и, таким образом, показывать направления деятельности учителя по дальнейшему совершенствованию индивидуальности школьников.

В исследовании определены цели мониторинга (получение достоверной информации о процессе и текущих результатах формирования индивидуальности каждого ребенка; выработка коррекционной программы педагогической и учебной деятельности, способствующей оптимальному развитию индивидуальности школьника) и конкретные задачи для нескольких этапов, а также способы сбора информации в системе мониторинга и основные требования к организации наблюдения за учениками. Данные цели потребовали решения конкретных задач, которые определены для нескольких этапов.

Задачи мониторинга.

1. На первом (подготовительном) этапе:

● определение объема исследования (состав учащихся, учителей, время проведения замеров и их количество);

● составление схемы мониторинга (графика проведения замеров, обработки результатов и их интерпретации);

● выбор методов и форм исследования, диагностических средств, материалов для накопления информации;

● проведение необходимых мероприятий (совещаний педагогов, психологов, валеологов и др., консультаций с научными организациями и консультантами и пр.).

2. На втором (основном) этапе:

● проведение массового диагностического обследования;

● обработка и интерпретация данных;

● консилиум по результатам диагностики.

3. На третьем (заключительном) этапе:

● выработка рекомендаций;

● создание групп коррекции;

● планирование последующих диагностических исследований по иным, ранее не использованным в данном мониторинге методикам.

Способы осуществления мониторинга при исследовании индивидуальности подростка целесообразно разделить на две группы:

1) способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;

2) способы учета полученных данных в принятии решений и выбор соответствующих коррекционных мер.

Установлено, что полная диагностика требует привлечения трех типов средств: самооценочные анкеты для учащихся; объективные тесты (собственно психологическая диагностика); экспертные оценки (педагогическая диагностика).

Выбор совокупности методов изучения индивидуальности должен удовлетворять следующим требованиям:

1) проводить изучение школьников комплексом разнообразных методик, которые позволили бы получить многоплановую информацию обо всех сферах индивидуальности, а также сопоставить полученные данные;

2) сочетать изучение семи сфер с выделением в них доминирующих, которые ярко характеризуют сильные и перспективные качества, и слабо развитых сфер;

3) рассматривать взаимосвязи и взаимозависимости сфер индивидуальности;

4) получать информацию из взаимопроверяющих источников;

5) динамически подходить к изучению индивидуальности.

В технологию мониторинга включен педагогический консилиум как метод, предусматривающий сбор информации, обобщение полученных результатов специалистами разного профиля – педагогами, психологами и др. Педагогический консилиум можно рассматривать как один из ключевых моментов описываемой системы мониторинга. Консилиум позволяет максимально интегрировать психологический и педагогический подходы к поиску параметров, наиболее полно описывающих сферы индивидуальности ученика, с учетом которых можно строить индивидуализированное обучение.

Технология мониторинга развития индивидуальности предусматривала изучение наиболее значимых и нуждающихся в развитии психических свойств и качеств подростка, которые ему необходимо преодолеть в себе или развить в учебной деятельности. При этом акцент сделан на деятельности педагогов, поэтому в технологии мониторинга представлена педагогическая программа целенаправленного изучения всех сфер индивидуальности подростка.

Большинство исследований было посвящено отдельным сферам индивидуальности. Проблема построения дидактических моделей формирования целостной индивидуальности обучающегося впервые была поставлена в диссертации Н.Н. Григорьевой. Дидактические модели разрабатывались на основе ситуационного, компетентностного и субъект-субъектного подходов.

В традиционной модели обучения решение проблемы формирования индивидуальности учащегося осуществляется за счет дополнений номенклатуры целей обучения целями формирования отдельных сфер и целостной индивидуальности, а также реализации имеющихся у дидактических средств развивающих психические свойства и качества возможностей.

В инновационных моделях решение этой проблемы осуществляется иначе. В ситуационной за счет:

а) создания в процессе обучения специальных ситуаций, обеспечивающих у учащихся знания и умения самопознания и саморазвития индивидуальности;

б) реализация закономерностей развития психики в единстве с закономерностями процесса обучения;

в) интеграции Учебно-познавательного опыта учащихся и педагогов в различных ситуациях.

Обобщенное представление о ситуационной модели формирования индивидуальности в процессе обучения дано в табл. 7.

Таблица 7

Cитуации в процессе обучения

Интеллектуальные	Рефлексивные	Экзистенциальные
Задачи: воздействие на познавательные процессы (мышление, память, воображение и др.), на проявление общих и специальных способностей	Задачи: активизация самоанализа, самооценки, регулирования собственных психических состояний (мотивационных, эмоциональных, волевых)	Задачи: актуализация ценностных ориентаций, субъектной позиции в учении, выбора и принятия решения
Педагог: Психолого-педагогическая поддержка Учебно-познавательной деятельности Учащийся: целевая направленность на осмысленное осуществление Учебно-познавательной деятельности	Педагог: ставит вопросы, делает предложения, советует и т.п., демонстрирует приемы регулирования и др. из собственного опыта Учащийся: рефлексирует и определяет свои состояния и достижения в учении, стремится их изменить (скорректировать), улучшить	Педагог: специально создает ситуацию проблемного характера, предлагает дилемму, организует дискуссию… Учащийся: высказывает собственное мнение, делится опытом, оценивает чужое мнение, сравнивает со своим, «впитывает» чужой опыт

Формирование индивидуальности на основе субъект-субъектного подхода в процессе обучения может быть представлено системой следующих взаимных действий преподавателя и учащихся (табл. 8).

Субъект-субъектная модель включает взаимосвязи участников в различных ситуациях процесса обучения (обмен мнениями, взаимооценка и пр.); взаимосвязи деятельностей участников процесса обучения в различных ситуациях (совместный поиск, распределение и выполнение своей части коллективного труда и др.); обеспечение саморазвития индивидуальности учащегося в единстве с ее формированием.

Компетентностная модель решает рассматриваемую проблему в аспектах рассмотрения психических свойств и качеств по сферам индивидуальности как психологических компетенций; рассмотрения уровней развития психологической компетентности как критериев оценки развития индивидуальности; обеспечения мониторинга развития индивидуальности учащегося.

Особенности дидактической (компетентностной) модели формирования целостной индивидуальности учащегося заключаются в том, что, во-первых, при проектировании процесса обучения определяется группа целей, ориентирующих не только на овладение учащимися знаниями и умениями по конкретному предмету, но и на развитие психических и личностных свойств и качеств каждого учащегося. Во-вторых, эти цели имеют диагностический характер, поскольку содержат четко определенные компетенции (особенно это имеет отношение к предметным компетенциям), усвоение которых можно достаточно просто проконтролировать и определить степень их усвоения. Что касается психологических компетенций, то они определяются как личностно значимые цели учащегося (каждый учащийся определяет для себя индивидуальный состав компетенций), а педагог направляет свои действия на общую цель – формирование целостной индивидуальности.

Таблица 8

Дидактическая (субъект-субъектная)
модель формирования целостной индивидуальности

Действия преподавателя	Действия обучающегося
Определение своих собственных возможностей (стиль деятельности и общения, уровень развития индивидуальности) и их целенаправленная реализация в процессе обучения (демонстрация своего отношения к изучаемому предмету, передача опыта в решении Учебно-познавательных задач, жизненных проблем и др.).	Соотнесение своего опыта с опытом педагога и сверстников в конкретных Учебно-познавательных ситуациях, актуализация собственных ценностных ориентиров, определение приоритетов в учении, осмысление своих жизненных, учебных и других целей.
Создание психолого-педагогических условий в процессе обучения для развития сфер и индивидуальности обучающихся в целом (предоставление обучающимся свободы выбора мнений, поддержка их самостоятельности, использование стихийных ситуаций для постановки новых педагогических задач и др., стимулирование активности и инициативности).	Проявление активности в выборе содержания, способов и форм Учебно-познавательной деятельности (высказывание собственного мнения, предложение своего проекта, способа и др., самостоятельное выполнение задания, его самоанализ и самооценка и др.).
Организация деятельности обучающихся по саморазвитию индивидуальности (ознакомление с характеристиками индивидуальности человека, оказание помощи в самодиагностике, анализе полученных результатов и получении выводов; консультации для обучающихся, затрудняющихся в определении собственной траектории развития, осуществлении саморазвития).	Самодиагностика сфер психики и определение уровней их развития; составление собственной программы развития индивидуальности (определение целей по сферам, затем выбор заданий, партнеров, вспомогательных средств и пр.); реализация программы развития, ее коррекция по необходимости;
Организация аналитической деятельности обучающихся, предполагающей их самоконтроль и самооценку достижений в учении и индивидуальности, обращение к консультациям педагога по выбору способов контроля и самоконтроля.	Определение собственных достижений, рефлексия, самооценка своей позиции в учении, определение резервов и перспектив собственного развития в условиях учебной деятельности.

Ситуационный подход предъявляет к преподавателю особые требования, а именно:

1) наличие нового типа аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного мышления, помогающего строить картину учебно-воспитательной ситуации в динамике всех ее переменных;

2) наличие нового диалогического стиля коммуникабельной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий, направленных на совместное построение проектов и программ (и их реорганизацию в ходе осуществления), которые обеспечивают функционирование и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательной ситуации;

3) изменение роли преподавателя. Преподаватель перестает быть «единоличным» хранителем истины и знаний». Он обретает новый стиль управления, новую личностную позицию в организации учебно-воспитательного процесса. При этом основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности обучающихся; учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей; и наконец, преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить учащимся минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию.

Таблица 9

Дидактическая (компетентностная)
модель формирования целостной индивидуальности учащегося

Компоненты процесса обучения	Деятельность педагога	Деятельность учащегося
Диагностический	С помощью педагогических средств изучает сформированность отдельных компонентов индивидуальности учащихся, проявляющейся в процессе обучения	Приобщается к самодиагностике компонентов индивидуальности и анализу результатов
Целевой	Определяет в качестве педагогических целей компетенции (предметные, ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования). Последняя группа компетенций включает знания и умения учащегося по самопознанию и саморазвитию индивидуальности.	Принимают компетенции как цели учебной деятельности, выбирают и обсуждают психологические (личностные) компетенции как личностно значимые. Составляют под руководством педагога индивидуальную программу развития психологических компетенций.
Информационный	Подбирает источники информации и информацию (учебную, научную и др.), содержащую не только знания по учебным предметам, но и знания по проблеме индивидуальности человека	Перерабатывают информацию, трансформируют ее в различные проекты и задания, осуществляет самопознание индивидуальности.
Деятельностный	Создает ситуации, направленные на овладение учащимися ключевыми и предметными компетенциями. Создает специальные ситуации, актуализирующие самопознание учащимися своих психических процессов и состояний.	Стремится не только выполнить учебную деятельность, но и управлять своими психическими состояниями, актуализировать рефлексивные процессы, осуществлять саморегуляцию собственных действий и поведения.
Контрольно-оценочный	Использует средства контроля и оценки достигнутой компетентности, при этом организует самоконтроль и самооценку психологической компетентности учащихся	На основе самонаблюдения и анализа достижений оценивают проявление психических свойств во время учебного занятия

Сегодня можно отметить такой этап в развитии педагогики индивидуальности, который характеризуется интеграцией ее основных положений с другими современными концепциями и научными подходами. Ряд выполненных исследований доказывает реальную возможность рассмотрения моделей формирования индивидуальности педагога на основе единства положений педагогики индивидуальности и компетентностного (Л. Хурло, Д.В. Голубин, В.П. Гурова), андрагогического (М.В. Гончар, Л.В. Линевич), позиционно-ситуативного (Т.Б. Гребенюк), проектно-рефлексивного (С.М. Конюшенко) и других подходов.

Анализ диссертационных исследований, выполненных учителями и директорами школ, представителями управленческих органов системы образования, преподавателями средних и высших профессиональных школ, позволил заключить, что развитие системы педагогического образования в Калининградском регионе происходило в условиях формирования и утверждения концепции педагогики индивидуальности: на основе, во-первых, единства становления будущего учителя как индивидуальности и его профессиональной подготовки, во-вторых, принятия ребенка как главного предмета педагогического труда, в-третьих, направленности на раскрытие и становление сущностных сил человека в условиях учебной деятельности школьника и студента.