Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Гребенюк Т Б, Любишина С А,

1.1. О понятии «индивидуальность»

Представляя концепцию педагогики индивидуальности, следует, прежде всего, отметить, что в основе данной концепции лежит характеристика человека как индивидуальности. Наряду с биологическим основанием (индивид) и социальным (личность), автор концепции О.С. Гребенюк выделяет третью грань – «человеческое в человеке» (индивидуальность). Индивидуальность в рассматриваемой концепции предстает как интегральная психологическая характеристика человека, отражающая семь сфер психики (интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции). Вклад в педагогику данным подходом определяется тем, что, во-первых, индивидуальность рассматривается как педагогическая категория, и, во-вторых, тем, что предложена модель индивидуальности человека (см. табл. 1).

Таблица 1

Модель индивидуальности человека

Обратимся далее к рассмотрению понятия «индивидуальность» применительно к субъектам педагогического процесса в высшей педагогической школе.

В изучении индивидуальности будущего педагога как педагогической категории важно обратиться к родственным понятиям «индивидуальность студента», «индивидуальность учителя», «творческая индивидуальность учителя».

Индивидуальность студента как педагогическая категория представляет собой разновидность понятия «индивидуальность человека». Появление новой педагогической категории «индивидуальность студента» объективно обусловлено современными социальными явлениями. В публикациях, представляющих новую парадигму высшего образования [5, 6, 7, 25, 27, 31, 35, 40, 45 и др.], указывается на то, что цель любой педагогической системы, в том числе и высшей школы, должна заключаться не только в формировании личностных свойств и качеств, обусловленных уровнем развития общества, но и индивидуальности человека, которая детерминирует его социализацию. Настало время для утверждения позиции преподавателя вуза, выражающей его направленность на отношение к каждому студенту не только как к личности с присущим ему нравственным обликом, но и индивидуальности, характеризующейся определенным уровнем развития внутреннего психического мира. Мы считаем, что понятие «индивидуальность студента» должно занять свое достойное место в ряду других педагогических категорий, в теории и практике высшего образования. Что же включает в себя рассматриваемое понятие?

С точки зрения социализации индивидуальность студента обусловлена положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящимся в высшем учебном заведении. Это положение временное, но оно характеризуется своими определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе (учебная деятельность на лекциях, семинарах, во время педагогической практики и др.), участие в общественной деятельности и пр. Индивидуальность студента находит свое выражение в своеобразном проявлении (за счет разного уровня развития) психических сфер в учебных и других ситуациях. Особенно ярко в процессе обучения проявляются индивидуальные особенности интеллектуальной, предметно-практической и мотивационной сфер психики – студенты обладают разными учебно-познавательными способностями, разными мотивационными состояниями.

Рассмотрим кратко некоторые особенности мотивационной сферы, включающей систему целей, потребностей и мотивов (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.). По мнению самих студентов, целями их высшего образования являются приобретение определенной суммы знаний, умений и навыков, реализация своего права на студенческие годы, получение диплома и отсрочки от армии. Для девушек альтернативой обучению является начало трудовой деятельности, к чему психологически готова далеко не каждая выпускница школы. Несмотря на большую дисциплинированность девушек, их усидчивость и прилежность, а также необремененность воинской обязанностью, весьма спорным остается утверждение о том, что у них больше желания учиться. Учеба представляется девушке как более привычной, так и более легкой альтернативной работе [4, с. 64–67].

Мотивы выбора профессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но, как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный период сопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере. Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны со многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии и, как следствие, ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности, и где отмечается наихудшая успеваемость. И высокая степень дезадаптированности – трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающая снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха [13, с. 131–135].

Что особенного в эмоциональной сфере студентов? Какие эмоциональные состояния присущи современному студенту? Среди особенностей эмоциональной сферы студента выделяются такие, как большая интенсивность переживаний, открытость новым впечатлениям, эмоциональная восприимчивость, повышенная эмоциональная напряженность и т.п.

Как и каждому молодому человеку, студенту не чужды веселье, бодрое настроение, оптимизм во время учебных занятий. Если преподаватель не обращает внимания, то студенты могут давиться смехом над своими проблемами, или адекватно весело реагировать по поводу соответствующих ситуаций во время занятия. Все эти явления – здоровая реакция, проблема лишь в том, как научить студента управлять своими эмоциями, настроением, чувствами.

Больным вопросом для вузовской системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов. В частности, ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость. Исследования ирландских ученых показали, что из 10 ирландских студентов шесть человек страдают застенчивостью. В США, Японии, Германии, где проводились аналогичные исследования, студенты значительно увереннее в себе. По мнению психологов, застенчивость, волнение, негативные переживания, сопровождающиеся внешними показателями (покраснение, отвод взгляда от собеседника, дрожание голоса или рук и т.п.) не так уж безобидны, особенно для будущего учителя. Значительное интеллектуальное и эмоциональное напряжение, доходящее в период зачетных и экзаменационных сессий до пределов возможностей, ведет к развитию нервно-психических заболеваний. Частота расстройств психического здоровья среди студентов в различных вузах и регионах колеблется от 7 до 40 % [9, с. 65–68].

Важность умений управлять своими эмоциональными состояниями трудно переоценить для любого человека, любого возраста, любой профессии. Приведем описание эксперимента, показавшего значение юмора в проявлении эмоциональной сферы. Американские ученые из университета штата Нью-Йорк разбили студентов (перед экзаменом) на три группы: в первую включили самых волнующихся студентов, во вторую – с меньшими признаками, в третью – не боящихся экзамена. Студенты первой группы получили экзаменационные билеты, в которых все вопросы были составлены в юмористической форме. Второй группе предложили билеты, где с юмором была составлена лишь половина вопросов, а третья группа получила вопросы, сформулированные обычным, сухим теоретическим языком. В результате почти все студенты первой и второй групп успешно справились с экзаменом, в то время как большинство студентов третьей группы «провалились». Ученые сделали вывод, что юмор – единственное лекарство, успешно справляющееся с негативными эмоциональными состояниями. В то же время известно, что современные способы развития эмоциональной сферы включают юмор лишь как один из возможных компонентов в системе средств.

В ряде психологических исследований (И.В. Пацявичус, И.А. Переверзева, Л.А. Рабинович, О.П. Санникова и др.) изучена эмоциональность студентов. Оказалось, что субъекты с преобладанием переживания радости демонстрируют большую уверенность в своих силах по сравнению с теми, кто чаще переживает эмоцию печали. В то же время, активность и результативность последних была более высокой предположительно в связи с тем, что отрицательные эмоции порождают активность, направленную на поиск и овладение новой информацией, на совершенствование саморегуляции. К тому же таким индивидам свойственен высокий контроль за эмоциональной экспрессией.

Известно, что, порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.). Отражая соотношение между мотивационной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебной деятельности студентов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации.

По данным обследований студентов младших и старших курсов (С.А. Гапонова, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева) их психические состояния отличаются наличием возбуждения у первокурсников в отличие от старшекурсников. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий (ниже нормативного) уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе является сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона – ожидания неуспеха. Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения на старших курсах и соответственно усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний, приводят к повышению общей успеваемости студентов-старшекурсников, в свою очередь, поддерживая ожидание успеха в обучении. Образование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня «знаемой» на уровень реально действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Поэтому неслучайно уровень мотивации учебной деятельности у студентов-старшекурсников значимо выше, чем у студентов 1 курса. Представленные данные свидетельствуют о том, что именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.

Исследования психологов показали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности сочетанием мотивов является то, в котором преобладают состязательный и познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученые назвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом). В то же время согласно результатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева) специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем, единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. Полученные данные указывают на то, что формирование и развитие индивидуальности студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные и профессиональные мотивы.

Интеллектуальная сфера студентов благодаря высоким требованиям испытывает в условиях учебно-познавательной деятельности гораздо большие нагрузки, чем старших школьников. В связи с этим от студента требуется хорошо развитый комплекс познавательных способностей – целеполагание, анализ учебной задачи, выбор способа решения и др. Разумеется, не всякий студент обладает такими способностями. Специальные исследования психологов (Н.М. Пейсахов и др.) определили многообразие интеллектуальной деятельности студентов, в котором выделяется такой характерный признак, как интеллектуальная инициативность. В зависимости от наличия познавательной потребности и способностей студента его познавательная деятельность протекает на том или ином уровне интеллектуальной активности.

В теории педагогики и психологии предпринята попытка использовать для характеристики интеллектуальной сферы студента понятие «обу­чаемость» [39], которое включает, как известно, комплекс качеств: гибкость, самостоятельность, оперативность, мобильность и др. Для будущего педагога как представителя гуманитарной профессии кроме довольно высокой обучаемости необходимо обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, означающим владение языком, богатый словарный запас, умение точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, наличие высоко развитого абстрактного мышления.

Сфера саморегуляции студента изучена значительно слабее, чем, например, мотивационная, интеллектуальная. Тем не менее, отдельные данные, полученные учеными (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Г.С. Прыгин и др.), дают некоторое представление об особенностях проявления этой сферы в учебной деятельности. Так, на основе выделенных трех индивидуально-типических стилей саморегуляции (автономного, оперативного и устойчивого) были установлены стилевые особенности саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера в ситуациях учебной подготовки. При этом характеристика каждого стиля включала описание «сильной» стороны – высокоразвитых регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, «слабой» стороны – недостаточно развитых особенностей, а также компенсаторные возможности «слабой» стороны за счет «сильной». Ниже в табл. 2 кратко представлены такие характеристики.

Ученые отмечают, что ни один из выделенных стилей не является более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Однако знание студентом собственных регуляторных особенностей (и преподавателем тоже) позволит определить необходимость и направление коррекции сферы саморегуляции.

В экзистенциальную сферу человека входят в качестве основных компонентов рефлексивные процессы, способность оценивать свои возможности, осознавать себя индивидуальностью, что позволяет выработать свои ценности и смыслы и сложить свою «Я-концепцию». Результаты изучения ценностных ориентаций современных студентов [48, с. 70–72; 44, с. 54–57; 2, с. 93–101] свидетельствуют о том, что социально экономические ценностные ориентации оказались под воздействием рыночных отношений, что нашло выражение в намерениях заметной части студентов заняться коммерческой, предпринимательской деятельностью. Вместе с тем сохраняются дореформенные позиции студенчества по отношению к образованию как одной из жизненных ценностей. Что касается ценностей в области образования, то обращает на себя внимание «потребность в сохранении собственной индивидуальности» (стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений) – она занимает второе место [44]. Потребность в достижениях является наиболее значимой ценностью для первокурсников, в дальнейшем имеет тенденцию к некоторому снижению (там же).

В целом ценностные ориентации студентов соответствуют социально-экономическим преобразованиям в нашей стране и не остаются неизменными – они подвержены переоценке в зависимости от условий обучения, социальных факторов и возрастных особенностей студентов. Так, по данным опроса [Н.Г. Рукавишникова, Е.Г. Заверткина – см.: 44] 79 % будущих учителей в качестве ценности назвали сохранение собственной индивидуальности, а 74 % первокурсников – развитие себя. При этом, если к четвертому курсу «развитие себя» как ценность сохранилась у 48 % студентов, то «сохранение собственной индивидуальности» осталось у 79 % выпускников. Примечательно, что и по другим данным будущие учителя ставят на пятое место из 18 предложенных для ранжирования такую ценность, как «индивидуальность самовыражения» – 34,6 % респондентов [48, с. 70–72]. По данным специального исследования (докт. дисс. Т.Б. Гребенюк) оказалось, что желание развить у себя необходимые для профессии качества, сферы индивидуальности присуще подавляющему большинству студентов, прошедших первую педагогическую практику в школе, и это желание ставится на первое место у 87 % респондентов.

Таблица 2

Характеристика особенностей стилей саморегуляции

Характеризуя экзистенциальную сферу студентов-будущих педагогов, следует отметить, что представленные данные о ценностях отражают оценочный компонент Я-концепции, который далеко не всегда может соответствовать подлинным притязаниям студента, а нередко освещать влияние социальных норм и представлений о том или ином вопросе. Как показывает наш опыт, многие студенты, заявляющие о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности, тем не менее, в учебной деятельности оказываются не в состоянии осуществить свои представления о себе, реализовать поведенческую Я-концепцию (особенно это характерно для студентов 1, 2, 3 курсов). Мы склонны объяснить это недостаточным развитием необходимых способностей и отсутствием соответствующих умений (способности самоанализа и самооценки, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В связи с этим уместно напомнить древнюю мысль о том, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия [24, c. 4]. Вот почему для успешной социализации необходимо развивать у человека экзистенциальную сферу, т.е. способности к ощущению, осознанию себя в определенном качестве, в той или иной роли – роли взрослого, родителя, профессионала, супруга и т.д. Осознание (на основе самоанализа, рефлексии) своей новой роли – психическое – ведет к появлению ответственности – личностное (социализация требует, чтобы у человека появились не только чувства ответственности, самостоятельности и др., но и была их актуализация в разных ситуациях, что ведет к образованию социального опыта). В целом индивидуальность современного студента характеризуется обеднением интеллектуального запаса, упрощением схем мышления, недостаточной развитостью эмоциональной и других сфер.

Научный подход к индивидуальности студента предполагает рассмотрение не только разнообразия индивидуальных проявлений человеческой психики в тех или иных ситуациях. Важнее отметить, что индивидуальность – это целостность, это единство гармонично развитых сфер и их составляющих. С этой точки зрения вряд ли приходится говорить о том, что каждый студент – высоко развитая индивидуальность. Для того, чтобы стать такой индивидуальностью, необходимо развить у себя в совершенстве все сферы психики. Для каждого студента цель развития индивидуальности может выглядеть по-своему – все зависит от того, с каким развитием психики он был зачислен в вуз: одним в мотивационной сфере следует развивать стремление к самообразованию, другим – мотивы достижения; в интеллектуальной сфере может быть необходимость развивать профессионально важные качества мышления или овладевать способами учебной деятельности и т.д.

Индивидуальность студента как понятие воплощает в себе характеристики психических сфер человека – такие характеристики, которые отражают целостные свойства психики, появляющиеся в условиях учебной деятельности. Это есть нечто идеальное, совершенное. Ясно, что становление индивидуальности – это длительный процесс, в котором можно выделить несколько этапов. Для каждого человека длительность и количество этапов – свои. На каждом этапе индивидуальность можно представить с помощью совокупности признаков и степени их выражения – в виде уровней развития индивидуальности.

Отличается ли индивидуальность студента от индивидуальности рабочего, служащего того же возраста? Одинаково ли происходит развитие молодых людей, занимающих разное социальное положение? Однозначно ответить на эти вопросы вряд ли возможно. Учитывая, что индивидуальность человека определяется системой научно выверенных характеристик, можно сказать, что как понятие индивидуальность едина. В реальных ситуациях она может выражаться своеобразно, поскольку компоненты психики могут быть представлены в каждом человеке особо. Влияние биологического и социального на психический компонент сказывается в целом на индивидуальности. Вместе с тем студента отличает от любого другого молодого человека развитая познавательная сфера, наличие познавательных потребностей, способностей к познавательной деятельности, позиция субъекта в познавательных ситуациях. На наш взгляд, это наиболее характерные признаки индивидуальности студента, как человека овладевающего научными и профессиональными знаниями. Именно они отличают его от индивидуальности молодого рабочего, молодого служащего, призывника и пр., функции которых в условиях выполняемой ими деятельности иные, нежели функции учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Говоря об индивидуальности человека как идеальной степени развития всех сфер его психики, следует отметить, что в этом случае психика должна отличаться творческим проявлением, т.е. человеку должны быть присущи творческое мышление, творческий подход к делу, творческое отношение и т.п. Для студента-будущего педагога творчество является важной чертой профессиональной деятельности. Поэтому развитие индивидуальности должно предполагать развитие соответствующих характеристик психики, и, прежде всего креативности мышления (интеллектуальная сфера), интеллектуальной потребности, стремления к оригинальному, необычному (мотивационная сфера), осознание своей свободы и независимости от окружающего влияния (экзистенциальная сфера). Думается, что как понятие творческая индивидуальность студента может рассматриваться самостоятельно в виду своей важности в сфере высшего педагогического образования.

Творческая индивидуальность студента находит свое выражение в нестандартных способах учебной деятельности, в оригинальных приемах оформления своих работ, в независимом поведении в учебных ситуациях, в склонности к поисковой, исследовательской деятельности, к свободному выбору заданий и способов деятельности, к инициативе, к высказыванию собственных предложений, замыслов и пр.

Рассмотрение понятий «индивидуальность студента и творческая индивидуальность студента» невозможно без обращения к их будущей профессиональной деятельности, именно через профессиональную деятельность и те требования к исполнителю, которые она предъявляет, можно увидеть особенности индивидуальности будущего педагога. Поэтому обратимся к понятиям «индивидуальность учителя», «творческая индивидуальность учителя».

Индивидуальность педагога как профессионала в педагогике до недавних пор рассматривалась с традиционных позиций – как высшая степень развития личности педагога. При этом характеристика педагога осуществлялась по двум направлениям:

1) профессионально значимые (или важные) личностные свойства и качества;

2) индивидуальный стиль деятельности педагога.

Профессионально важные качества (ПВК) – это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.), являющиеся предпосылкой профессиональной деятельности и изменяющиеся в процессе профессиональной деятельности – это ее новообразования [36, с. 83]. В качестве ПВК могут выступать психические процессы, психические состояния, мотивы, отношения. С появлением в психике человека новых свойств и качеств, имеющих профессиональное значение, а также с изменением их ранее сложившегося соотношения связывают его профессиональное развитие (А.К. Маркова).

Проблема профессионально значимых свойств и качеств педагога исследовалась рядом ученых (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Портнов и др.), которые предложили не один десяток подходов к выделению таких характеристик педагога, обширный их перечень (более 70 профессиональных качеств), классификации. На сегодняшний день в качестве общепризнанных выступают любовь к детям, эмоциональность, эмпатия, социальная зрелость и др. Анализ сложившихся в педагогике взглядов на профессионально значимые качества учителя, показал, что в большинстве своем они отражают социальный аспект педагогической деятельности, личностную сторону учителя. Такие свойства, которые характеризуют учителя как индивидуальность, характеризуют проявление им психического мира в профессиональной деятельности, до недавних пор в научной литературе специально не выделялись и были представлены довольно обобщенно, наряду с личностными характеристиками (Ф.Н. Гоноболин, Л.И. Уманский и др.).

При всем многообразии видов профессиональной деятельности уче­ные называют ряд личностных качеств, выступающие как профессио­нально важные практически для любого вида профессиональной дея­тельности. Это ответственность, самоконтроль, профессиональная са­мооценка, эмоциональная устойчивость [15]. Названные характеристики имеют прямое отношение и к педагогической деятельности. Кратко рассмотрим их.

Существенное влияние на формирование профессионально важных качеств личности оказывают особенности нейродинамики. Слабость нервных процессов рождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности. Люди с тен­денцией к слабости нервных процессов испытывают больше затрудне­ний в формировании адекватной самооценки, для людей с высокими по­казателями силы нервной системы повышена вероятность установле­ния негибкой, неадекватно высокой самооценки.

Роль самооценки в профессиональной деятельности чрезвычайно важна [15]. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. Для начинающих специалистов на успешность деятельности сильнее влияет эмоционально-ценностная составляющая самооценки. По мере роста профессионализма наиболее важной становится когнитивная со­ставляющая, то есть умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности. Роль эмоционального компонента при этом снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях. Неадекватность самооценки уменьшает надежность работы в не­стандартных условиях, в сложной обстановке, снижает устойчивость к стрессу. Аналогично влияние и неустойчивой самооценки. Причем, эти закономерности справедливы и при высоком уровне профессионализма.

Самооценка предопределяет формирование и целого ряда других психологических свойств. Неадекватно завышенная самооценка порождает склонность к риску. В этом случае деятельность профессионала детерминируется, прежде всего, потребностями аффективного плана, при этом типична недо­оценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. В обоих случаях нарушено вероятностное прогнозирование деятельности, в результате общая эффективность деятельности снижается.

Эмоциональная устойчивость как «способность сохранять опти­мальные показатели деятельности» [15] также во многом зависит от особенностей самооценки. Неадекватная самооценка продуцирует сни­жение эмоциональной устойчивости. Но здесь важно учитывать способ­ность к эмоциональным переживаниям. Это необходимо иметь в виду в ряде профессий, требующих высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости (таких, как учитель, преподаватель, актер). Профессиональная деятельность накладывает определенный отпечаток на переживание эмоций разной модальности и экспрессивность человека. У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей средней школы (они более открыты и непосредственны в выражении эмоций при общении, судя по интонации, двигательной активности и речевым ошибкам). При этом учителя разного уровня профессиональной деятельности характеризуются и разной эмоциональной экспрессивностью: самый высокий показатель экспрессивности присущ учителям со средним уровнем (они еще не научились в полной мере управлять своей экспрессивностью), учитель-мастер склоняется к оптимальной, педагогически целесообразной эмоциональности, учителям низкого уровня деятельности присущ и низкий уровень эмоциональности.

Особенности личности оказывают значительное влияние на основные этапы процесса саморегуляции деятельности – постановку целей, соот­ветствие и коррекцию программ действий, соответствующих этой дея­тельности. Выделяют пять групп, характеризующихся по особенностям саморегуляции в связи с определенным комплексом психологических ха­рактеристик [15]. Люди только одной группы характеризуются адекватной и достаточно устойчи­вой самооценкой, невысоким или средним уровнем тревожности, эмо­циональной устойчивостью, достаточно обоснованной уверенностью в себе адекватным и высоким уровнем притязаний. Показатели нервной системы у них – средние и высокие. Эти люди способны не только к по­следовательной постановке целей в деятельности, но и формированию стратегии поведения. Успех оказывает на них стимулирующее воздейст­вие, неудача не вызывает резких негативных реакций, а лишь способст­вует появлению настойчивости в достижении цели. Для них характерно стремление определить действительные причины неудачи и осуществ­ление адекватных коррекций.

Во второй половине ХХ века складывается тенденция опираться не на набор личностных качеств специалиста, а на описание целостной лично­сти, включающей мотивы, ценностные ориентации и др. Одной из распространенных является структурная концепция, харак­теризующаяся схематичным описанием психологических типов профес­сионала в связи с типами профессиональной деятельности. Сторонники «теории индиви­дуальности» в профессиональной психологии Л. Тайлер и Д. Сьюпер считают, что человек неосознанно стремится иметь профессию, требования кото­рой предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе. Профессиональное предпочтение и тип карьеры в их трактовке являются способом решения вопроса «кто я» либо попыткой реализовать или подтвердить имею­щуюся «Я – концепцию» [15].

В последние годы, в связи с интересом к проблеме индивидуальности человека, психологический аспект профессионально значимых свойств и качеств учителя стал в центре внимания ученых. В педагогике и психологии имеется немало представлений о них, сложившихся на основе концепций личности педагога (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.). Состав профессионально значимых характеристик личности (практически все ученые разрабатывают данный вопрос применительно к личности учителя) довольно обширен – он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Среди последних общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К. Маркова). Актуальность названных свойств обусловлена тем, что высокий уровень речевого и интеллектуального развития позволяет педагогу уловить и адекватно передать первоосновы научной теории. Эмоциональная зрелость, богатая экспрессия, эмпатия – позволят ув­лечь научной идеей, убедить в ее практической целесообразности, по­будить к экспериментированию. Поэтому развитие педагогического мышления будущего учителя представляет собой особую задачу высшей школы. Мышление педагога должно быть конвергентным, последовате­льно-логичным, гибким и оригинальным. Достаточно развитое педагогическое мышление гарантирует развитие педагогического прогнозирования, педагогического самоанализа и других профессионально значимых качеств.

В ряде специальных научных работ рассматривается сущность отдельных качеств: педагогического мышления [34], педагогической наблюдательности
[41, с. 86–92], педагогического прогнозирования [22; 23], педагогической рефлексии [11]. Исследователи не только рассматривают сущность важных для педагога психических качеств, но и разрабатывают подходы к их формированию и развитию.

Выделение профессионально значимых свойств и качеств индивидуальности учителя осуществляется в науке и в связи с понятиями «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная компетентность», «профессиональная позиция» и др. Так, установлено, что педагог достигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению, смелость, решительность, умение рисковать; самоуважение и расположение к окружающим; уверенность в себе через осознание своих слабостей; реалистичность, адекватность самооценки; общение с людьми, которые в нас верят и будят в нас энтузиазм; сильная воля, умение концентрировать энергию на главном направлении; умение сконцентрироваться на деятельности и на цели; высокий уровень саморегуляции как исполнение того, что намечено; умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях; самолюбие как движущая сила личности и способ соотнесения себя с социальным миром. Кроме этого для высокого профессионала характерны: наличие конкретной и высокой цели, что генерирует дополнительную энергию; готовность к жертвам; организованность и точность, рациональная самодисциплина; установка на успех, умение выложиться до конца и бить в одну точку; воодушевленность; переход на более высокий уровень сравнения – сравнения себя с самим собой, по принципу «Я» и «Я» [15].

Эти данные свидетельствуют о том, что индивидуальность педагога как профессионала отличается от индивидуальности другого специалиста наличием названного выше комплекса способностей и умений, характерных для всех сфер – и интеллектуальной, и волевой, и мотивационной и др.

Профессионализм предполагает наличие комплекса потенциально высоких способностей: академических, исследовательских, творческих, познавательных, социальных (главным образом управленческих) и эмоциональных [15]. В психологии способности рассматриваются как сложное явление – это и индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, и лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности, и особая чувствительность человека к восприятию окружающего мира и соответствующую, адекватную реакцию на него (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В последнее время способности в психологии рассматриваются как особое психологическое свойство функциональной системы, выражающееся в определенном уровне ее продуктивности, характеризующейся точностью, надежностью, скоростью функционирования [50]. Изучение и развитие профессиональных способностей представляет собой одну из целей профессионального образования и одну из проблем высшей педагогики и психологии.

К составляющим профессионализма относятся также креативность (творческость), активность как способность к действию и экспериментированию с предметной средой, энергетический потенциал человека (связанный с такими эмоциями, как любовь и гнев, которые «запускают» механизмы деятельности), мотивация достижения и стремление к самосовершенствованию. Психологи доказали, что потребность в достижениях, уровень притязаний и самооценка индивида поддаются управлению через такой рычаг, как психологически выверенное сочетание санкции за неудачу и награды за успех. Исследования Ю.М. Орлова [38] показали, что если эмоциональное значение поощрения за успех сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу эмоционально более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируется стремление избегать неудачи. Стремление же к самосовершенствованию это естественное, присущее человеку от природы стремление [15].

Индивидуальность профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности. Важным критерием индивидуальности выступает индивидуальный стиль деятельности. В акмеологии [10] индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий способы и формы психолого-педагогического взаимодействия, переплавленные в созидательное целое с целью корректирующего воздействия. Стиль — это сплав индивидуального и типического, т.е. того, что присуще мастеру как представителю определенного соци­ума. Типическое — это некие общие черты, свойственные многим, творчески работающим мастерам, являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное взаимообусловливают друг друга и оказывают взаимное влияние. Мастер, владеющий ярко выраженным индиви­дуальным стилем, является лидером в коллективе едино­мышленников, новатором в определенной области. У него могут быть свои пути, принципы, методы, средства, формы и приемы работы. Вместе с тем он, увлеченный своими поисками и находками, использует передовой психолого-педагогический опыт. В психологии индивидуальный стиль рассматривается как устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования педагогической деятельности [37]. Учеными выявлены содержательные, динамические, результативные характеристики индивидуального стиля, включающие ряд свойств и качеств психики (рефлексивность, гибкость, импульсивность, эмоционально-положи­тельное отношение к учащимся, тревожность (повышенная чувствительность к ошибкам
и неудачам) и др.).

Индивидуальность предполагает особый стиль деятельности, складывающийся в целом из известных теории и практике приемов, – такая индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровнем его профессионализма. Наличие индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризует влияние индивидуального проявления сфер человека на осуществление им профессиональной деятельности. В зависимости от того, каков уровень развития того или иного свойства психики, какое свойство оказывается в данный момент доминирующим, деятельность приобретает ту или иную направленность, ту или иную особенность (свойство). Иначе говоря, индивидуальный стиль педагогической деятельности отражает характерную черту индивидуальности самого педагога.

Индивидуальность в профессиональной деятельности, по мнению А.К. Марковой, – это самое позднее новообразование в профессиональной сфере человека, взаимодействие развития личности и субъекта профессиональной деятельности. Ученый указывает, что становлению индивидуальности способствует приобретение человеком специальных психических качеств, знаний и умений, а также самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию. «Индивидуальность складывается в результате уникального индивидуально неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека, в которых он реализует и развивает свои возможности и способности» [36, с. 143]. Личностно-ориентированное образование предъявляет повышенные требования к таким личностным качествам педа­гога, как осознание смысла своей профессии, выбор ценностей и целей, личная ответственность за детей, гуманистическая педагогическая позиция, творческое построение образовательно-воспитательного процесса, качество собственных педагогических «произведений» и др. (Е.В. Бондаревская) В современных условиях индивидуальный стиль деятельности учителя приобретает дополнительные критерии. Творчески и гуманистически ориентированная индивидуальность может опережать требования профессии и видеть перспективы ее развития, характеризоваться способностью к внутренней социальной ответственности, к индивидуальному самостоятельному выбору (А.К. Маркова).

Творческая индивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальных особенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения к делу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такого педагога отличается от его коллег поисками новых оригинальных подходов и средств. Яркими представителями творческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы. Творческая индивидуальность учителя была предметом специального изучения в ряде исследований (Н.Е. Мажар, Н.М. Борисенко и др.). Данное явление определяется как форма и результат целостного проявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектом педагогической деятельности (Н.Е. Мажар), как интегративное личностное образование, включающее совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств (Н.М. Борисенко).

Творческая индивидуальность выступает предметом креативной акмеологии и рассматривается в ней как высшая характеристика профессионального творчества (Н.Ф. Вишнякова). Она является интегральной креативно-личностной категорией, которая включает:

– интеллектуально-творческую инициативу;

– интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;

– чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю, созидательную борьбу;

– информационный голод, чувство новизны, необычное в проблеме, профессионализм, жажду познания.

Психолого-педагогические условия развития и совершенствования творческой индивидуальности будущего специалиста выражаются в становлении профессиональной позиции; ощущении противоречий, оригинальности и целесообразности их решения; импровизационности и созидательности процесса самоактуализации. Креативность выступает условием творческого саморазвития личнос­ти, является существенным резервом ее самоактуализации. Креативность выражается восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

Исследования креативности в области акмеологии позволили выявить оптимальные формы организации и управления творческим процессом с целью самообразования и развития творческой индивидуальности: мо­делирование творческого процесса в инновационной практике (именно в созидательной деятельности развивается креативный потенциал личности). Сложность при этом заклю­чается в лучшей организации и регулировании сотворческой деятельности, в которой и формируются не только сознательные, но и подсознательные процессы творческой индивидуальности личности [10].

В педагогике творческая индивидуальность учителя характеризуется как динамическое явление, сложная открытая система, жизненная программа личности. Современный творческий учитель не просто реализует себя, смысл своей жизни, совершая выбор между репродуктивным способом педагогической деятельности и творчеством, он качественно преобразует себя, снимает свои психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально-значимых качеств, вырабатывает свою педагогическую концепцию [45, c. 49]. В целом, для творческой деятельности учителя характерны, во-первых, инновационная направленность, во-вторых, направленность на саморазвитие себя как индивидуальности в процессе творческой деятельности. Творческий учитель осознает, что без самосовершенствования, саморазвития индивидуальности невозможны рост, достижения в профессиональной деятельности. Поэтому овладение новейшими технологиями, разработка собственных технологий как ценностные ориентации немыслимы без развития профессионально важных качеств как целей жизнедеятельности. Именно эти две направленности можно рассматривать как важнейшие критерии творческой индивидуальности педагога.

Индивидуальность студента – будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важные свойства и качества только лишь начинают появляться, возникать. Их становление – характерный признак развития индивидуальности в данный период. Именно в условиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагога должны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичны для педагогической деятельности.

К профессионально значимым компонентам психических сфер следует отнести:

в интеллектуальной – педагогическое мышление (способность анализировать педагогические факты, явления, процессы, системы; проявлять креативность, гибкость, критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в педагогических ситуациях), педагогическая эрудиция, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогические зоркость и слух, педагогическое предвидение, педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое прогнозирование, педагогическое творчество, саногенное мышление (способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий, ошибок, просчетов, в оптимистическое русло);

в мотивационной – мотивация профессиональной деятельности (стремление овладеть новейшими технологиями, желание изучить передовой опыт, нацеленность на достижение высокого уровня педагогического мастерства, мотивы достижения успеха в профессиональной деятельности, желание общаться с учениками и их родителями, стремление получить признание у своих коллег в педагогическом коллективе и т.д.);

в волевой – терпение и владение собой в педагогическом общении, настойчивость в осуществлении педагогической деятельности, в достижении педагогических целей, целей самоактуализации, саморазвития;

в эмоциональной – эмпатия (сопереживание), сочувствие, радость, «детскость», открытость, толерантность, умение управлять своими чувствами, отношениями, настроением, умение управлять эмоциональной атмосферой в педагогической системе;

в предметно-практической – педагогические способности, педагогические умения, профессиональное этическое поведение;

в экзистенциальной – рефлексивные процессы, осознанное отношение к себе как к индивидуальности и педагогу, свобода в проявлении себя как индивидуальности в профессиональной деятельности, стремление к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой, уверенность в выборе профессии, собственная профессиональная позиция (концепция, идея);

в сфере саморегуляции – педагогическая рефлексия, самоанализ и самооценка профессиональной деятельности и себя как педагога, умение соотносить свою деятельность, свой индивидуальный стиль общения с социальным профессиональным опытом, умение определять собственные достоинства и недостатки как в собственном развитии индивидуальности и личности, так и в профессиональной деятельности и поведении, умение определять резервы своего дальнейшего профессионального роста, умение регулировать свою педагогическую деятельность и отношение к ней.

Ниже (см. табл. 3) показаны наиболее общие возрастные особенности развития индивидуальности студента и новообразования, обусловленные будущей профессиональной деятельностью.

Творческая индивидуальность студента-будущего педагога – это не то же самое, что творческая индивидуальность педагога. Студент осуществляет учебно-профессиональную деятельность. Его творческую индивидуальность можно проследить по нескольким направлениям: во-первых, в процессе овладения общенаучными предметами (студент стремится занять позицию субъекта познания, что находит свое выражение, например, в стремлении самостоятельно найти связи изучаемого с будущей профессией), во-вторых, в процессе профессиональной теоретической и практической подготовки (студент стремится сложить собственную позицию, смоделировать себя как учителя, при этом не привязывается к теоретическим шаблонам, а создает собственную модель). Теоретические и методические дисциплины для такого студента служат лишь отправной точкой, опорой, первоначальной базой. Студент стремится к своим собственным способам решения учебных педагогических задач. Творческий аспект индивидуальности приобретает особое значение на современном этапе в связи с инновационными образовательными процессами, имеющими место в школах. Без формирования и развития этого аспекта будущий педагог не сможет полностью осмыслить сущность конкретных педагогических технологий, выработать свое отношение к ним и успешно их применить в случае выбора.

Таблица 3

Возрастные и профессионально-значимые показатели
индивидуальности будущего учителя

Структура творческой индивидуальности студента-будущего педагога может быть представлена на основе концепции индивидуальности следующими компонентами:

мотивационная сфера – стремления выполнять учебные и профессиональные действия независимо от сложившихся стереотипов, предлагаемых рекомендаций и образцов, желание испытывать творческие муки и радость в процессе решения профессиональных задач, удовлетворение от найденных решений, стремление к творческому процессу, ведущие мотивы – интерес к поиску собственных, новых решений, желание творить; одна из целей – стать творческим учителем;

интеллектуальная сфера – владение умениями проблемного учения и научного поиска (видение проблемы, ее формулировка, поиск способов решения проблемы, решение и т.д.) в учебной и учебно-профессиональной деятельности, креативные способности, гибкость и системность мышления, творческое воображение, склонность к моделированию, проектированию, прогнозированию;

волевая сфера – проявление волевых качеств в ситуациях поиска, моделирования и создания собственных вариантов решения учебных и профессиональных задач;

эмоциональная сфера – проявление чувств, сопутствующих поиску, открытиям, изобретениям, адекватная или завышенная самооценка собственных творческих возможностей и достижений;

предметно-практическая сфера – нетипичное для окружающих поведение (способности быстро ориентироваться в новой информации, принимать нестандартные решения и т.п.), непредсказуемость поворотов мысли, действий и поступков для окружающих, исследовательские умения и навыки, способности их применять в области педагогической деятельности;

экзистенциальная сфера – осознание себя как творческой индивидуальности, своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности, понимание своего творческого потенциала в сфере высшего образования и будущей педагогической деятельности; свободная, независимая позиция в учебной и учебно-исследовательской деятельности; стремление к самоактуализации в области научной педагогической деятельности;

сфера саморегуляции – способность рефлексировать в творческом процессе, управлять своими мыслями, сознательно направляя ход своих рассуждений в нужное русло, стремление к источникам ассоциаций, обеспечивающих догадки, озарение и т.п., самостоятельное создание условий для собственной творческой активности, моделирование исследовательской деятельности.

Рассмотренные модели индивидуальности студента-будущего педагога дают возможность представить цели формирования индивидуальности применительно к каждой сфере.

Развитие индивидуальности студента-будущего педагога выступает для него самого как одна из целей своей профессиональной подготовки. Только обладающий высоким уровнем развития индивидуальности, всех сфер психики учитель способен понимать важность формирования и развития индивидуальности своих учащихся, способен организовать и успешно осуществить этот процесс. Это – исходная позиция как для студента, так и для преподавателя вуза.

Индивидуальность будущего педагога как цель обладает определенной структурой (что позволяет ее дифференцировать) и связями между ее составляющими (что делает ее целостной). Как известно, какая-либо совокупность элементов становится целостной системой в результате процесса интеграции (Н.И. Кондаков, А.Д. Урсул). «Под интеграцией в самом общем смысле понимается процесс становления целостности ... Образование связей, затем существенных взаимозависимостей и, наконец, появление качественно новых интегративных свойств... – все это ни что иное, как ступени последовательного становления целостности», – утверждает Б.В. Ахлибинский [1, с. 51]. Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин). «Целостность – это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления...» [26, с. 39]. Целостность объединяет субстратный («всесторонность») и структурный («гармоничность») аспекты личности [28]. С этих методологических позиций целостность индивидуальности студента-будущего педагога представляется как гармоничность развития всех сфер, характеризуется высокой степенью согласованности всех психических свойств и качеств, их взаимообогащением и активным проявлением в различных видах деятельности (учебной, учебно-профессиональной, общественной, бытовой и др.).

Рассматривая индивидуальность студента как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что «целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности» [43, с. 66].

Целостность индивидуальности, как и всякой системы, относительна. Это не механическое соединение психических свойств, процессов, состояний человека в определенных ситуациях. Целостность выражается во взаимном их влиянии на развитие и функционирование человека. Присущее многим студентам (младших курсов особенно) неумение определить свое место в учебной деятельности, адекватно оценить свои учебные возможности, наметить перспективы своего развития делает таких студентов, несмотря на хорошие познавательные способности, неуверенными, несамостоятельными, робкими. Индивидуальность таких студентов дисгармонична, нецелостна. И напротив, студент с целостной индивидуальностью умеет анализировать собственные потенции, осуществлять выбор соответствующих его потребностям видов деятельности, самостоятельно принимать решения, заниматься саморазвитием и пр. На современном этапе развития науки и общества целостная индивидуальность характеризуется жизнеутверждающей позицией, обеспечивающей человеку возможность актуализироваться, осуществить самоуправление становлением своей индивидуальности и личности. Именно слабое развитие экзистенциальной сферы было типичным недостатком в индивидуальности людей советской эпохи. Поэтому сегодня одним из важнейших направлений в педагогическом процессе становится формирование и развитие (наряду с познавательной сферой, мотивацией и эмоциями) экзистенциальной сферы, сферы саморегуляции как специальной задачи. Только тогда можно рассчитывать на обеспечение целостности индивидуальности будущего педагога.

Новое понятие «индивидуальность будущего педагога» выполняет ряд функций по отношению к педагогической практике, удовлетворяя тем самым ее потребности: описательную, объяснительную, прогностическую и др. Ее описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет дать одинаковое понимание и истолкование индивидуальности будущего педагога как педагогического явления, что задает четкую целеполагающую направленность педагогическому процессу. Объяснительная функция новой категории состоит в том, что она раскрывает генезис формирования индивидуальности будущего педагога – от отдельных сфер психики, свойств и качеств к становлению целостной индивидуальности. Она позволяет рассматривать формирование индивидуальности как неотъемлемую часть более общей системы – процесса профессиональной подготовки. Ориентация на формирование целостной индивидуальности способствует преобразованию сложившейся практики, преодолению противоречий и недостатков в профессиональной подготовке студентов. Прогностическая функция данной категории реализуется за счет формулирования нормативных указаний по совершенствованию номенклатуры целей (что формировать?), по совершенствованию процесса профессиональной подготовки (как формировать и развивать?). Эта функция осуществляется за счет интеграции учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя – за счет трансформации психологических, акмеологических, педагогических, андрагогических положений в требования и правила принципа развития индивидуальности и разработки технологии формирования индивидуальности будущего педагога.

Методологическая функция рассматриваемой категории выражается в том, что она ориентирует на системный подход к исследованию самого явления – формированию целостной индивидуальности будущего педагога, к исследованию сущности процесса профессиональной подготовки, в котором неотъемлемым компонентом является формирование индивидуальности как целостности. Названные выше функции тесно переплетаются с преобразующей функцией, которая связана с проектированием и реализацией в индивидуальности студента новообразований, соответствующих новым видам деятельности, новым позициям и жизненным ролям студента, их смене в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Итак, благодаря рассматриваемой концепции в научной среде обозначилась тенденция к пониманию индивидуальности как самостоятельного феномена, характеризующего психический мир человека, который находится в диалектическом единстве с его личностной характеристикой, развитие которого обусловлено и природными свойствами человеческого организма, и социализацией.

Индивидуальность человека как его психическая сущность (в отличие от социальной сущности) является замкнутой сложной системой, включающей качественное и количественное проявление психических свойств, процессов, состояний, взаимообусловливающих друг друга. Индивидуальность человека проявляется в его деятельности, общении, поведении. В этом ее общность. Как система, индивидуальность в условиях социализации постоянно изменяется, ее динамический характер проявляется в своеобразии деятельности, общения, поведения каждого конкретного человека. В этом ее особенность.

Смысл обращения к такой характеристике в педагогической системе в том, чтобы показать педагогам необходимость развития всех психических сфер, что позволит гораздо более эффективно обеспечить социализацию человека. Основная идея педагогики индивидуальности состоит в том, чтобы сделать формирование, развитие психического мира человека приоритетным направлением педагогического процесса.

Вопросы для самоконтроля

1. Чем отличаются характеристики понятий «индивид», «индивидуальность», «личность»?

2. Назовите основные положения концепции индивидуальности.

3. Что означает «целостная индивидуальность»?

4. Что характерно для индивидуальности современного студента?

5. Что общего и чем отличаются характеристики индивидуальности студента-будущего педагога и действующего педагога?