Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Ильясова Э Н,

1.1. Концептуальные подходы к проектированию развивающей информационной образовательной среды в современной школе

Важнейшая задача развития российского образования заключается в обновлении содержания и повышении уровня образования, достижении его нового качества. Образование – один из институтов общества, оно должно удовлетворять потребностям его развития. Особенностью сегодняшнего этапа развития нашей страны является то, что социально-экономические преобразования, происходящие в России, совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу.

Главные факторы, влияющие на развитие образования в России сегодня – это поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике. Вместе с тем для России как части мирового сообщества – это ещё и новые требования информационного общества к подготовке специалиста.

В «Национальной доктрине развития образования на период до 2025 года», принятой Правительством Российской Федерации, к числу важнейших факторов, определяющих новые требования к результатам образования, отнесены «динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности» [124].

Эти новые требования обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. С точки зрения высшего профессионального образования изменение готовности к профессиональной деятельности – это прежде всего:

– способность к овладению новыми технологиями деятельности в своей профессиональной сфере, значительное увеличение уровня самостоятельной деятельности и готовности к принятию решений;

– «конвертируемость» полученного образования, то есть его мобильность и адаптивность к новым требованиям (рынок труда нуждается в специалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.);

– повышение фундаментальности образования в условиях постоянного роста уровня наукоемкости технологий современного производства, его автоматизации и т.д.

– овладение информационными и коммуникационными технологиями вообще и в своей профессиональной сфере в частности;

– освоение различных способов структурирования информации, которая транслируется в образовательном процессе.

Иначе говоря, во многом меняется смысл понятия «образовательные результаты», причем не только в когнитивной сфере, но в значительной мере и в области развития личности обучаемых. Сегодня профессионально значимые качества личности зависят не столько от объёма и прочности полученного знания, сколько от способности самостоятельно пополнять его, обоснованно ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии оценки и отбора наиболее эффективных из путей их решения.

Готовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах деятельности определяется достигнутыми образовательными результатами. Под образовательными результатами в современной педагогической психологии и дидактике понимаются изменения в личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Личностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы и т.д., которые конкретизируются в мотивах деятельности), операциональные (освоенные универсальные и специальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки). Совокупность этих результатов можно описать в рамках компетентностного подхода как ключевые профессиональные компетенции.

Быстрое изменение содержания и характера профессиональной деятельности на основе внедрения новых технологий требует иного уровня квалификации, основы которой закладываются в общем и профессиональном образовании. Знания, умения, способности, которые до недавнего времени традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной профессиональной деятельности. Можно сказать, что компетентностный подход является следствием новой экономики и «нового подхода к человеческим ресурсам».

Таким образом, прежняя система образования, многие десятилетия успешно готовившая для страны высококвалифицированные кадры, сегодня уже в значительной мере не способна обеспечить достижение новых образовательных результатов в рамках традиционно построенного содержания образования и традиционного образовательного процесса.

Чтобы добиться образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, нужны новые средства и построенные на их основе новые технологии обучения. Как показывают проведенные психолого-педагогические и дидактические исследования (Я.А. Ваграменко, А.М. Коротков, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Н. Тихонов, О.К. Тихомиров и др.) необходимым потенциалом в полной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), так как именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идёт о создании новой среды обучения на основе средств информационных технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

В последние годы в основном созданы концептуальные подходы и принципы разработки и функционирования информационно-коммуникационной среды. Названные категории представлены в трудах ряда отечественных и зарубежных психологов, дидактов и методистов. Место и функции средств ИКТ в образовательной среде рассмотрены в работах Т.В. Габай, В.Г. Кинелева, Е.И. Машбица, И.В. Роберт, Е.С. Полат, Т.А. Сергеевой, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова и др. Разработаны основные психологические и дидактические принципы построения учебных программных средств (М.М. Буняев, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц Я.А. Пономарев, Е.В. Огородников, В.В. Рубцов, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др) и т.д. Исследованы вопросы влияния компьютеров на умственное развитие обучаемых (Б.Ф. Ломов, К.М. Гуревич, В.В. Рубцов и др.), организации учебной деятельности при работе со средствами ИКТ (С.Г. Григорьев, А.М. Коротков, Е.С. Полат, И.Н. Розина И.В. Роберт, В.В. Рубцов Т.А. Сергеева и др.). Проанализированы основные компоненты профессиональной деятельности преподавателя,
эффективность которых может быть повышена при использовании ИКТ (Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, Л.В. Невуева, Т.А. Сергеева и др.). Вопросам организации и методического обеспечения дистанционного обучения посвящены работы зарубежных (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.) и российских ученых (А.А. Андреев, А.О. Кривошеев, В.Н. Кашицин, Е.С. Полат, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников, И.В. Моисеева и др.). Дидактические и методические исследования проблемы применения средств ИКТ в обучении сосредоточены в основном вокруг анализа задач применения информационной технологии в обучении (М.П. Лапчик, В.М. Монахов, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев и др.), обосновании возможностей ИКТ в повышении эффективности образовательного процесса (А.Г. Абросимов, Б.Л. Агранович, А.Я. Ваграменко, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, В.Н. Кашицин, А.Л. Семенов, Т.А. Сергеева и др.), типологии программно-педагогических средств (ППС) (И.В. Роберт, Б.С. Гершунский, О.К. Филатов и др.), определения дидактических требований к средствам ИКТ (И.В. Роберт, С.Г. Григорьев, Т.А. Сергеева и др.).

Особое значение для нашего исследования имеют работы И.В. Роберт, Т.А. Сергеевой, А.П. Тряпицыной и др., раскрывающие факторы и характер изменения образовательного процесса при внедрении средств ИКТ, а также исследования этих и других (С.М. Авдеева, Л.Л. Босова, С.А. Христочевский, И.Д. Фрумин) авторов по оценке педагогической эффективности использования средств ИКТ.

Безусловно, указанные выше работы в целом создали научные и методические основы для проектирования развивающей информационной образовательной среды (РИОС).

Под развивающей информационной образовательной средой (РИОС) мы понимаем целостную педагогическую систему, интегрирующую в себе следующие основные модусы:

– современные (инновационные) образовательные технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой, социально-значимой, креативной личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков;

– информационные образовательные ресурсы (традиционные и электронные носители информации, компьютерно-телекоммуникационные учебно-методические комплексы);

– средства управления образовательным процессом;

– психолого-педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию обучающихся и формирующие у них установки на развитие их креативного потенциала.

Таким образом, это среда, в которой будут учтены личностные ресурсы субъектов образовательного процесса и где в качестве главной максимумы в развитии личности выступят ее творческие возможности и образовательные потребности.

Необходимо отметить, что создание развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы обусловлено рядом предпосылок и тенденций. Обозначим ведущие из них:

– тенденция к ранней специализации обучения, определяющая личностную ориентированность информационно-коммуникационного взаимодействия в учебно-научной и технологической областях;

– усложнение социально-профессиональной инфраструктуры общества, обусловленное развитием науки, проявляющееся в экспоненциальном увеличении числа профессий на рынке труда и требующее адекватных изменений преподавания в современной школе;

– интенсификация процесса информационного обмена в области науки, производства и образования; преодоление системой информационного взаимодействия границ отдельных институтов и государств;

– возрастание роли личности в социально-профессиональном и информационном взаимодействии, проявляющееся в демократизации научных, профессиональных и образовательных отношений;

– интенсификация процесса удвоения научной и технологической информации;

– тенденция к глобализации информационной среды с образовательной средой и поиск унифицированных подходов к структурированию информации (социокультурного опыта) в процессе образования;

– тенденция к демократизации информационной образователь-
ной среды;

– тенденция к абстрагированию и конкретизации элементов информационной образовательной среды и необходимость ее обновления.

Выявленные предпосылки и тенденции развития информационной среды в современной школе предопределили выбор ведущих идей, положенных в основу концепции проектирования и реализации развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы.

При проектировании РИОС определяющую роль играют следующие концептуальные подходы: средовой, системный, интегративный, имитационный, программно-целевой, синергетический, системно-мыследеятельностный, векторно-контекстуальный, культурологический.

Средовой подход предусматривает в качестве основного инструментального ресурса обновления профессионально-педагогической деятельности учителя интегрированную информационно-образовательную
среду детерминированную современными условиями постиндустриального общества.

В работе А.И. Артюхиной [15, с. 193] представлены основные причины, вызывающие актуализацию средового подхода в педагогике. Среди них по степени значимости можно выделить следующие:

1) личностно-развивающая ориентация образования, предполагающая актуализацию альтернативных («жизненных») источников опыта;

2) ситуационный подход к проектированию личностно-развивающих систем в отличии от деятельностного подхода, более соответствующего организации собственно образовательного процесса; проектирование ситуаций-событий предполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду»;

3) глобальная компьютеризация общества и использование дидактических компьютерных сред в образовании;

4) проникновение экологического сознания, принципов экологически сообразного поведения в среде;

5) расширение пространства и сокращение времени коммуникаций, в силу чего расширяется фактиорное поле становления личности.

Среда с функциональной точки зрения определяется Ю.С. Мануйловым как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. При этом осреднять – значит типизировать. Посредствовать – значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр. Так как средовой подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями «личность» и «тип личности». Личность в подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, с тем, что он имеет и умеет или желает «иметь и уметь» [111, С. 38].

В рассматриваемом средовом подходе Ю.С. Мануйлов выделяет понятия «ниша», «стихия», «образ жизни» и «действие».

«Ниша – это конкретное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности, обеспечивать выражение ее субъективных свойств, что делает возможным развитие ребенка как индивидуальности. Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Набор возможностей составляет главный отличительный признак ниши [Там же].

Таким образом, если ниша, в логике средового подхода, – это пространство возможностей среды, следовательно, рассматривая различные ее аспекты (предметно-пространственный, событийно-поведенческий и информационно-культурный), можем выделить группы, предоставляющие субъекту соответствующие спектры возможностей.

«Под стихией понимается внешне не организованная, ничем не сдерживаемая (хотя, возможно, и управляемая) сила, действующая в природной и общественной среде в виде какого-либо движения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний настроения, захватывающих импульсов, возбуждающих вибраций и пр. Педагогический смысл явления, называемого стихией, состоит в ее власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует выбор детьми возможности саморазвития.

С позиции средового подхода понимание образа жизни как способа бытия, а значит одновременно и способа деятельности, общения и отношения, равно как способа познания, преобразования, присвоения и приспособления к среде, а если касаться результатов, то и способа формирования и развития личности ребенка, позволяет рассмотреть образ жизни в специально формируемой среде как совокупность некоторых составляющих, которые называются его переменными» [Там же].

Ключевым понятием средового подхода является также понятие «действие», которое Ю.С. Мануйловым трактуется как спланированное изменение действительности, всякий рабочий ход. Действия со средой, изменение ее, проектирование, планирование будут являться только целерациональными, так как одновременно работают на цель, способы, средства, результат [Там же, с. 39].

В процессе проектирования РИОС также необходимо учитывать все логические процедуры и технические приемы средовых технологий, предложенные Ю.С. Мануйловым. Автор группирует их вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. Рассмотрим подробнее каждое из них.

Средовая диагностика начинается с изучения среды. Педагоги используют наблюдения, беседы, анализ условий, мониторинговые данные. Диагностика типа личности осуществляется с помощью надлежащих методик. Среда рассматривается в качестве фактора или условия воспитания, благоприятного или неблагоприятного. Практика показала, что эффективными могут быть наблюдение в технике «фасеточного зрения», метод «встречаемости», экспертной оценки, опросники «среда-метафора», анализ сочинений «Моя жизнь среди ...» и др. Действия по определению питательного потенциала среды и стихий – это самопроизвольная, внутренняя работа органов чувств, управляемых сознанием, проявляющаяся в актах вглядывания, вчитывания, считывания
информации, вчувствования и т.д. Это естественный путь постижения среды с проекцией данных на личность.

Средовое проектирование включает в себя следующие моменты:

– прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений – построение модели РВС («разрешающие возможности среды»);

– конструирование надлежащих значений ее ниш;

– моделирование средообразовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения;

– планирование мер, направленных на реализацию данных средообразовательных стратегий.

Построение модели РВС принципиально состоит из следующих действий:

1) ограничение поля рассмотрения среды зоной предполагаемых контактов;

2) оценивание способности среды меняться самой и менять детей;

3) определение допускаемых РВС воспитательных целей и способов их достижения.

Базой средового подхода является технология средового продуцирования. Данная технология представляет систему действий со средой, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования воспитательной системы. Прежде всего, это технология получения среды с надлежащими значениями образующих ее ниш, и, в конечном итоге, развивающейся в среде и формирующейся под ее влияниями тип личности. Это составляет цель средового подхода в воспитании [111, с. 41].

По мнению Т.В. Менг, традиционное понимание средового подхода исходит из понимания среды, построенного на основе парадигмы стабильности общественного развития. Поэтому среда рассматривается как средство, влияющее на преобразование, на изменение качественных характеристик процессов, объектов, субъектов. Новое формирующееся понимание среды исходит из понимания динамики общественного развития, нелинейности развития социальных процессов. Отсюда – и новая трактовка среды как условия разворачивания претерпевающих изменения социокультурных механизмов социализации и образовательной деятельности человека. Наиболее ярко это понимание проявляется при рассмотрении такой категории современности, как виртуальная реальность [116, с. 76].

В условиях отсутствия жестких природных и социальных детерминант (человек во многом освободился от господства природных и социальных сил) и тотального распространения плюрализма (человек потерял четкие социально-классовые, религиозные и иные ценностные ориентиры) возросла потребность в перманентной самоидентификации, что породило необходимость конструировать социальную реальность (новые смыслы, формы общения и т.п.). Поэтому виртуальная среда становится условием непрерывного конструирования образа мира и образа человека.

Идея виртуальной среды прослеживается и работе А.В. Хуторского. Автор отмечает, что «Ресурсная среда, окружающая человека в процессе его нахождения в телекоммуникационных системах, определяет смысл и результаты его изменения. Данные изменения носят гуманистический, субъектно-значимый характер при условии включения человека в продуктивную созидательную деятельность…. Процесс обучения происходит через деятельность учащегося, в которой проявляются его внутренние способности. «Полет мысли» или чувственные ощущения (слух, зрение и др.) увеличивают пространство человека в процессе его обучения… Динамическая совокупность расширяющихся, взаимодействующих, взаимопересекающихся сфер – таков образ человека образовывающегося, постепенно заполняющего собой доступный его познанию мир. …Вселиться внутренним миром во внешний ученик может в собственной деятельности, создавая творения, подобные окружающим. Если весь внешний мир условно разделить на образовательные области, то смысловое познание и понимание их учеником происходит через создание и осознание им в себе соответствующих внутренних областей, то есть через рефлексивную деятельность…Познавая смыслы фундаментальных образовательных объектов, ученик осваивает внешнее образовательное пространство. Одновременно происходит обратный процесс: внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты. Внутренний и внешний мир ученика в ходе образования интегрируются и представляют собой одно многомерное пространство» [185].

Средовой подход к конструированию содержания образования становится особенно актуальным сегодня в связи с развитием глобальных электронных сетей, образовательных Интернет-массивов, телекоммуникационных технологий. Открытость и открываемость окружающего мира ставит множество проблем научно-педагогического плана. Определение исходной модели человекоориентированной образовательной среды позволяет формулировать принципы проектирования телекоммуникационных технологий, сохраняющих и развивающих гуманистическую составляющую образования в противовес технократической.

Таким образом, средовой подход преодолевает свою ограниченность рамками организации линейных управляющих воздействиями
на учащихся и рассматривается в контексте изменяющихся социокультурных условий развития образования в современном обществе.

Методологической основой развития средового подхода в современном обществе выступает системный подход, так как он в условиях поиска методов, позволяющих оптимизировать взаимоотношения человека со средой позволяет выявлять сложную специфику социальных явлений и процессов, обнаружить многообразный индивидуальный опыт конкретной личности во взаимодействии со средой.

Системный подход является наиболее совершенной формой диалектического метода познания действительности, с помощью которого каждый объект рассматривается как состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов; он позволяет рассмотреть объект исследования – образовательную деятельность школы в условиях информатизации образования, как систему; выявить в данной системе определенное множество составляющих ее элементов; установить способы внутренних и внешних связей между этими элементами (микроструктура); рассмотрение как всего процесса проектирования РИОС, так и его отдельных элементов как системы, а его самого – как подсистемы, принадлежащей системе более высокого порядка; признание принципиальной возможности последовательно разбивать свойства процесса проектирования РИОС до иерархических уровней, необходимых для более точной оценки (декомпозиция признаков и свойств); познание процесса образовательной деятельности в условиях информатизации образования как целостности через оценку и анализ свойств элементов исходя из характеристики системы.

При проектировании РИОС необходимо использование сочетания нескольких системных методологий. При этом мы выделяем одну из них как доминантную, а другие – как поддерживающие.

Английские системологи Р. Флуд и М. Джексон называют такую системную методологию «перетекающей» и связывают ее с изучением нелинейных потенциальных (изменяющихся) систем.

Вслед за Т.В. Менг, мы в нашем исследовании выделили три системно-базовых методологии:

1) органическая метафора, или взгляд с точки зрения «открытой системы»;

2) кибернетическая метафора, или взгляд с точки зрения жизнеспособной системы;

3) культурная метафора, обозначающая пути достижения в организации духа сотрудничества и общности [116, с. 76].

С позиции органической метафоры, РИОС рассматривается на основе понимания образования как открытой системы, находящейся
в постоянном взаимодействии с полем современной культуры. Поэтому если определять РИОС как явление современного мира, выявить его особенности и задачи, возможности, РИОС будет рассматриваться как специфически функционирующее социокультурное явление.

С позиции жизнеспособной метафоры, РИОС рассматривается как социальная система, способная обеспечить условия развертывания культурных механизмов образовательной деятельности с учетом нестабильности общества.

С позиции культурной метафоры, РИОС рассматривается как педагогический метод запуска развертывания механизмов включения человека в образовательную среду.

С позиций данной методологии тематизируются разные аспекты РИОС в качестве многомерного феномена современной культуры. Это определяется рядом особенностей. Во-первых, РИОС рассматривается в рамках образования как открытой системы, внутри которой есть постоянное взаимодействие с социокультурной средой. Во-вторых, чтобы определить РИОС как социальный феномен, мы исходили из того факта, что внедрение технологических инноваций дифференцирует традиционные социальные структуры, приводя к поиску динамических социальных порядков, каковыми могут являться среды проявления человека, как, например, информационная среда любого вида деятельности, образовательная среда. Эти феномены уже находят свое осмысление в теории и практическую реализацию в социальной жизни.

Следовательно, с точки зрения социальной системы, РИОС рассматривается как динамическая социальная структура, являющаяся следствием дифференциации социальных систем в информационном обществе. В качестве основного принципа дифференциации определяется успешность коммуникации (Н. Луман). Поэтому социальный феномен «развивающая информационная образовательная среда» может быть рассмотрен в качестве сложной социальной (социокоммуникативной) системы, обеспечивающей успешность коммуникаций в такой подсистеме общества, как образование (системно-эволюционная теория Н. Лумана) [108, с. 43–55].

Наконец, с точки зрения адекватного подхода к управлению данной системой, РИОС рассматривается как процесс и результат социального конструирования средств достижения образовательных целей субъектами образования в изменяющихся пространственно-временных границах современного образования. Это позволяет рассматривать РИОС как многоаспектную системную поддержку разнообразных направлений взаимодействия человека с природным, социальным и искусственным окружением, направленную на построение эффективной образовательной
практики (системно-мыследеятельностная методология С.Г. Щедровицкого [194] и социальный конструктивизм).

Существенными в таком рассмотрении среды являются:

– возможность интегрировать в рамках средового подхода разные аспекты взаимодействия человека со средой в рамках тех социокультурных изменений, которые претерпевает современное общество и которые оказывают значительное влияние на процессы передачи опыта в новом обществе;

– возможность совместить в одной модели среды макро-(социальный) и микро-(индивидуальный) уровни описания образовательной среды;

– выявить и обозначить роль активности человека в образовании;

– связать феномен РИОС с разными видами образования в современном обществе – с формальным, с неформальным и с информальным.

С точки зрения выбранной системной методологии, можно выявить особенности рассмотрения РИОС:

1) РИОС рассматривается относительно субъекта образования и тех изменений, которые происходят в культурных механизмах образовательной деятельности;

2) РИОС и субъект образования – равноправные, хотя и неразрывные субстанции в реальной жизни;

3) важным становится их непрерывное взаимодействие, выражающееся в социальном конструировании субъектами самой среды и в построении практики взаимодействия со средой;

4) границы среды подвижны и не определяются предметностью среды, они зависят от способности субъектов образования выстраивать коммуникативные связи и отношения, направленные на развитие себя и образовательной среды.

Таким образом, сущностными чертами средового подхода к организации образовательного процесса в РИОС являются:

– понимание учащегося как человека находящегося в непрерывном взаимодействии с образовательной средой, который своим поведением изменяет и строит эту среду;

– целостность, связность и структурированность образовательной среды как сложной социальной системы;

– конструирование основанного на принципах эффективной образовательной практики продуктивного способа включения учащегося в среду.

Важным аспектом обучения в РИОС является возможность многовариантного (или нелинейного) развития образовательного процесса, приводящего к построению индивидуальной образовательной траектории субъектами образования, допускается признанием следующих положений, характеризующих развитие нелинейных систем:

1. Между системой-процессом и средой отсутствуют непроницаемые границы, в зависимости от контекста значимые элементы могут превратиться в незначимые, случайные же – сделаться важной составляющей системы-объекта.

2. Наиболее адекватное описание объекта возможно лишь как комплекс описаний, осуществленных с различных перспектив и тематизирующих определенные его стороны.

Это означает, что образовательный процесс рассматривается как протекающий в интерактивной образовательной среде, интерактивность среды задается системной педагогической поддержкой различных аспектов взаимодействия субъектов образования со средой. Исходя из этого, допустима тематизация РИОС в аспекте ее социального конструирования.

Следует отметить, что разработка методологии развивающей информационной образовательной среды и обобщение имеющихся практических решений могут послужить продуктивной основой для разработки стратегий применения средового подхода к практике современного образования в аспекте конструирования сред продуктивного проявления человека в процессе образования.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что на современном уровне развития образования и государства развивающая информационная образовательная среда нуждается в расширении и изменении своих границ. Наша задача состоит в том, чтобы названная среда включала в себя все аспекты, необходимые для полноценного образования обучающихся. Внутри образовательного пространства мы можем видоизменять развивающую информационную образовательную среду, исходя из поставленных нами целей. Мы создаём механизмы и условия в этой среде, стимулируем появление у обучающихся смыслообразовательных мотивов, что приводит к двум итогам: обучающиеся сокращают время нахождения в развивающей информационной образовательной среде, то есть осваивают необходимый материал быстрее или обучающиеся осваивают необходимую учебную программу на другом, более глубоком уровне. В том и в другом случае мы достигаем задачу повышения эффективности образования в современной школе и обеспечиваем формирование у обучающихся готовности к саморазвитию и самоорганизации собственной деятельности в учебно-познавательном контексте.

Интегративный подход ориентирует на интеграцию реальной и виртуальной составляющих развивающей информационной образовательной среды в целях обеспечения целостности их воздействия на процесс подготовки школьников; взаимодействие учителя и учащихся на основе педагогически целесообразного использования различных
элементов информационной среды; интеграцию личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению с учетом возможностей как проектируемой и реализуемой развивающей информационной среды, так и индивидуальных особенностей учащихся.

Отправной точкой в обосновании интегративного подхода служит сходство взглядов отечественных философов (И.А. Акчурин, Б.М. Кедров, Э.С. Маркарян, В.Н. Сагатовский, П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков и др.), психологов (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (В.С. Безрукова, О.Г. Гилязова, О.Л. Алексеенко, Ю.А. Кустов и др.) на основные предпосылки данного явления.

Так, философским обоснованием методологии интегративного подхода можно считать исследования В.Н. Сагатовского, который в своей работе «Философия развивающейся гармонии» изложил учение о социально-антропологической целостности, единстве отдельного и совокупного человека, в котором «человеческое в человеке» формируется индивидуальным путем [157].

Рассматривая интегративный подход с психологической точки зрения, считаем необходимым обратиться к работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир», где представлено единство онтологического и гносеологического в проблеме человека [153].

Внутриличностная интеграция основана на идее интегративной природы человека и принципе целостности. Согласно Б.Г. Ананьеву, «внутриличностная интеграция возможна и необходима благодаря многообразному, многоплановому и во многом противоречивому динамичному сосуществованию в человеке качеств и признаков открытой и закрытой систем, когда его сознание является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности. Именно во внутреннем мире складываются комплексы ценностей, жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний, образов и концептов, притязаний и самооценок, которые объективируются в практической деятельности человека» [11].

По мнению ряда исследователей (А.А. Карпов, В.В. Козлов, В.А. Мазилов) методологический фундамент интегративного подхода состоит из методологических принципов многомерности истины, позитивности, соотнесенности, онтологического плюрализма. Интегративный подход, по мнению авторов, «…это творческий и многомерный синтез концепций, которые опредмечивают различные аспекты человеческой активности как в теоретико-методологическом, так и в исследовательском и психотехническом отношениях [82].

Смысл интегративного подхода на уровне индивидуальности, по мнению В.В. Козлова, заключается в том, что психика человека является многоуровневой системой, обнаруживающей в личностно структурированных формах опыт индивидуальной биографии, рождения, а также безграничного поля сознания, трансцендирующего материю, пространство, время и линейную причинность, которое мы при ближайшем приближении можем обозначить как интерперсональные и трансперсональные уровни организации психического. Осознание является интегрирующей открытой системой, позволяющей различные области психического объединять в целостные смысловые пространства… Интеграция на уровне личностном подразумевает осознание конфликтных напряжений между фрагментами и уровнями психики и открытое принятие того, что раньше отвергалось. Способность к интеграции опыта является основным критерием психического здоровья. Низкая способность к интеграции ведет к формированию деструктивных реакций личности и в крайних выражениях – к социальной девиации и психопатологической симптоматике, но и при этом варианте личность функционирует интегративно и целостно» [90].

В российской и зарубежной дидактике идея интеграции имеет глубокие истоки. Как отмечает исследователь А.Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [63, с. 8].

Исторически сложилось, что понятием «интеграция» длительное время оперировали в педагогике, почти не определяя его. Оно предполагалось как бы интуитивно понятным и не требующим объяснения, но недостаточность интуитивных представлений рано или поздно становится очевидной: «...содержание, которое интуитивно связывается с определенным понятием, как правило, полисемантично» [18, с. 50].

«Интеграция – это состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое» [25, с. 307]. В процессе интеграции возрастает объем и интенсивность взаимодействия между элементами системы, повышается ее целостность, устойчивость и эффективность действия.

Интегративный подход в педагогике подразумевает связанность различных форм и систем обучения, воспитания и развития, что способствует более эффективным, комплексным решениям методологического обеспечения образовательного процесса. В.А. Сластёнин полагает, что «...интеграция – не эмпирическое объединение произвольного
множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих её компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путём включения в новые системы связей» [162].

Серьезную попытку рассмотрения интеграции как педагогического феномена сделала В.С. Безрукова. Показав несколько примеров интеграции в системе профессионального образования, автор делает выводы: «в целом состояние теоретической и практической педагогики говорит о нарастании в ней интегративных тенденций, о преобладании интеграции в содержательной, а не в процессуальной стороне образования, о проявлении интегративных процессов, прежде всего, в укрупнении педагогических образований, о сложности и многообразии видов, вариантов, механизмов педагогического интегрирования … Интеграцию можно определить как новую форму взаимосвязи (общего и профессионального, инженерного и экономического образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность – монообъект, новая структура, новые функции» [22, с. 5–26].

На основании анализа знаний, научных исследований и социальной практики формирования человека и конструирования педагогических систем, А.Н. Нюдюрмагомедов выделяет широкий спектр понятия «интеграция».

Так, в научно-исследовательских функциях, по мнению автора, интеграция как педагогическое понятие имеет следующие дефиниции:

– путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем;

– средство построения педагогических моделей;

– путь, ведущий систему к своей целостности;

– путь, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах;

– путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов.

В аспекте конструирования и реализации целостного влияния на человека можно также выделить следующие интегративные пути:

– выявление сущего и личного в творчестве и свободе личности человека;

– построение модели целостной личности и ее локальных структур;

– построение механизмов взаимодействия рационального, эмоционального и нравственного в деятельности и поведении человека;

– выявление границ дозволенного в педагогическом воздействии;

– построение моделей профессиограмм, квалификационных характеристик, критериев компетентности специалиста.

Интегративные пути в аспекте формирования обобщенных знаний о мире:

– путь к вскрытию сущности мировоззрения;

– средство установления оптимальной структуры межпредметных связей в содержании образования и обучения;

– утверждение статуса праксиологии в обучении и способах усвоения различных циклов наук;

– путь построения структурно-логических связей знаний и процессов при усвоении циклов учебных дисциплин учащимися;

– средство конструирования и развития обобщенных умений познавательной и практической деятельности учащихся;

– установление принципов конструирования учебных, научных и вспомогательных средств, обеспечивающих процесс профессиональной подготовки студентов;

– выявление механизмов интегрирования учебного и жизненного опыта в процесс и содержание подготовки студента;

– построение системы задач, требующих обобщенного вариативного подхода к решению.

Педагогическая интеграция охватывает и процессы междисциплинарных (коэволюционных) связей разных компонентов образования:

– выявление межпредметных и внутрипредметных связей в разных циклах учебных дисциплин;

– выявление и обоснование принципов построения интегративных курсов в общем и профессиональном образовании;

– установление оптимального соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в воспитании и образовании;

– решение проблем интеграции социального, психологического, педагогического, научного и методического компонентов в образовании;

– решение проблем взаимных связей учебной и внеучебной деятельности учащихся в профессиональном образовании [130, с. 19].

Построение определений педагогической интеграции возможно на разных основаниях:

– высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность – монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения специфических характеристик интеграции как высшей формы взаимосвязи);

– высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения – содержание образования);

– создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения понятия – укрупненные педагогические единицы) [149].

Данный подход позволяет рассматривать педагогическую интеграцию применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам, видам деятельности педагога. Отсюда: педагогическая интеграция, по мнению Е.Н. Пузанковой и Н.В. Бочковой, «в самом широком значении слова – это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие – это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека, то есть выход его на принципиально новый уровень целостности. Становление – возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке. Формирование – обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности» [149].

Интегративный подход с позиции общечеловеческих интересов и ценностей, по мнению М.А. Адамко, способствует стиранию граней между различными частями знаний, то есть способствует интеграции учебных дисциплин, созданию холистичной образовательной среды. Это приводит к принципиальному изменению роли педагога в жизни обучающегося. Главной становится не столько его образовательная функция: обязанность донести до учащихся определенный багаж знаний, сколько его способность раскрыть возможности обучающегося, его личностный потенциал, и, в конечном счете, содействие в подготовке профессионально грамотного и компетентного во всех сферах жизнедеятельности специалиста, то есть происходит переход от традиционных ЗУНов (знание-умение-навык) к продуктивной деятельности ученика и педагога [7].

И.А. Зимняя и Е.В. Земцова под интегративным подходом понимают, целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной их характеристик, в результате чего создается его новое качество [72].

Таким образом, как системное явление интегративный подход в образовательном процессе проявляется во внутренних связях между составляющими его процессами обучения, воспитания и развития, в целом средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью субъектов образовательного процесса в частности. Именно эти основные проявления интегративного подхода обнаруживаются при проектировании РИОС в современной школе.

Рассмотрим более подробно проявление сущностных признаков интеграции в проектируемой нами РИОС.

Первое, что обнаруживается в интеграции, – это взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов, частей, фрагментов, сторон и т.п. Именно наличие разнородных элементов РИОС делает возможным зарождение качественно новых образований.

В РИОС интегрированы такие, с одной стороны, разнородные, а с другой, взаимодополняющие медиаобразовательные среды, как реальная и виртуальная. Каждая из них представляет собой достаточно разработанную и самостоятельную научно-практическую область, но именно их интеграция придает РИОС целостность и системность, существенно повышая тем самым ее эффективность.

Отметим также то, что для достижения личностного совершенствования в развивающей информационной образовательной среде тесно интегрируют процессы обучения, воспитания и развития. Интегративный подход в РИОС реализуется также в организации активного взаимодействия всех участников образовательного процесса – педагогов, психологов и самих обучающихся для достижения цели личностного становления.

Во-вторых, интеграция проявляется в качественных и количественных преобразованиях взаимодействующих элементов РИОС. Реализация РИОС позволяет создавать индивидуальные программы личностного совершенствования учащегося. На протяжении образовательного процесса в эти программы предполагается внесение корректив как в процесс психолого-педагогической диагностики, изменяя как количество, так и качество измеряемых параметров, так и в процесс коррекции, увеличивая или сокращая количество коррекционных мероприятий и изменяя их качество, варьируя интенсивность воздействий.

В-третьих, интегративный процесс в РИОС имеет свою логико-содержательную основу. Это своего рода программа, ориентирующая в главных чертах на то, что должно воспроизводиться в образовательном процессе школы в соответствии с поставленной целью – формированием компетентной, конкурентоспособной личности на рынке труда. Именно для достижения этой цели в РИОС предполагается разработка индивидуальных программ личностного роста, в которых связаны воедино процессы обучения, воспитания и развития.

В-четвертых, интегративный процесс в РИОС имеет собственную структуру, в которой можно выделить относительно обособленные и вместе с тем соподчиненные между собой связки, уплотнения, имеющие
более высокую концентрацию корреляций. Структура интегративного процесса РИОС подчинена логике развертывания целостности. Предметом психолого-педагогической диагностики и коррекции в РИОС современной школы является личность учащегося. В этой связи структура РИОС должна соответствовать и быть своеобразным отражением структуры личности, так как только в этом случае функции данной системы будут соответствовать цели, для достижения которой она создана.

В-пятых, следует отметить педагогическую целенаправленность и относительную самостоятельность процесса интеграции в РИОС. Развертывание на единой логико-содержательной основе взаимодействия разнородных элементов РИОС ведет к возникновению определенной целостности, выполняющей свои относительно самостоятельные функции. С другой стороны, реализация процесса интеграции детерминирует возникновение новых взаимодействий, новых систем с новыми качествами.

В связи с этим, реализация проектируемой нами РИОС осуществляется с помощью интегративного знания.

В.И. Кузнецов и Г.М. Идлис, писали, что «…Одна из основных предпосылок формирования интегративного знания в школе – семиотический подход с учетом неоднородности образовательной среды. Она может характеризоваться с помощью оппозиционных пар, например: природа и культура, картина мира и образ мира, протокол и текст, тело и дух, объяснение и понимание, рациональное и эмоциональное и т.п. Интегративное знание существует только в условиях перехода от одних альтернативных понятий и образов к другим. Второй его предпосылкой является целостность познавательной, коммуникативно-поведенческой, эмоционально-ценностной сфер деятельности школьника. За счет этого обеспечивается преемственность в развитии знаний и умений учащихся по годам обучения в пределах одного или нескольких родственных и неродственных учебных курсов; использование знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении одних учебных предметов, в процессе освоения других; оптимальный выбор дидактических средств, методов и организационных форм обучения» [95].

Вслед за В.И. Кузнецовым и Г.М. Идлис, мы считаем, что состав и уровни представления интегративного знания определяются рядом принципов. Предложенные авторами принципы легли в основу использования интегративного знания в развивающей информационной образовательной среде. Рассмотрим каждый из принципов.

Принцип согласования частнонаучной информации с общенаучной и общекультурной означает взаимодействие разных областей интегративного знания. Например, в школьном курсе биологии объединительным началом выступает информация о возникновении и сущности жизни. Рассмотрение явлений с точки зрения происходящих в живой природе биоэнергохимических процессов ведет к механицизму во взглядах учащихся на данную проблему. Это диктует необходимость поиска иного основания для объединения частнонаучного биологического знания, например, о клеточном метаболизме, требует его выхода на общенаучный и общекультурный уровни. Процесс интеграции предусматривает, что
творческие задания, выполняемые учащимися в одном учебном курсе, должны использоваться в других дисциплинах. Долгосрочную разработку ученических проектов по интегративной тематике следует начинать с частнонаучного знания с последующим выходом на общенаучную и общекультурную проблематику.

Принцип спирально-концентрического поиска познавательных ориентиров заключается в том, что целью обучения становится не столько формирование новых знаний, сколько перестройка уже имеющихся. Содержание общего образования не вмещает тот объем информации, который потребуется будущим выпускникам в течение жизни. Кроме того, многое из усвоенного в школе остается невостребованным. Развитие познавательных ориентиров по спирали предполагает расширение и углубление интегративного знания сначала на основе определения его системообразующих компонентов и структурных связей, а затем за счет процессов самоорганизации интеллектуальной сферы личности. Задача учителя состоит не столько в созидании самого интегративного знания в процессе обучения, сколько в преобразовании его на уроках в способ целостного видения и освоения учениками окружающего мира.

Принцип доминанты и комплементарности означает, что взаимодействие частнонаучной, общенаучной и общекультурной областей происходит при выделении в них «сквозного» содержания – основания для интеграции (объектной, проблемной, методологической и т.п.) – и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание. Это дает возможность учителю, по мнению авторов, создавать в процессе обучения условия для комплементарного взаимодействия на уровне дискурсивно-логического, образно-интуитивного мышления школьника; формировать навыки индукции, абстрагирования, структурирования, систематизации, обобщения отдельных фактов, явлений, понятий, теорий и т.п.

Принцип минимизации фактологических знаний при увеличении их дидактической емкости предполагает в построении содержания интегративного знания приоритет деятельностной основы над информационной. Другими словами, лучше один объект рассмотреть с десяти сторон, чем десять предметов изучать по отдельности, причем каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания общего образования явно избыточна. Отдельные явления действительности описываются понятиями низшего уровня, усвоение которых учащимися базируется на запоминании. Для повышения дидактической емкости интегративного знания в нем необходимо выделить такие категории, как материя, вещество, поле, масса, энергия, движение и т.п.

Руководствуясь принципом соответствия содержания интегративного знания методам, средствам, формам обучения, педагог может организовать усвоение материала в диалоговом режиме, с постановкой эвристических вопросов, обеспечивая продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся, приобщая их к поиску путей решения нестандартных задач. Теоретическая часть интегративного знания в этом смысле благодатна для постановки проблем, а прикладная – для организации практической работы школьников как на интегративных уроках, так и во внеурочное время, например при выполнении научно-исследовательских межпредметных проектов. Из дидактических средств, способствующих усвоению интегративного знания, особо выделим вопросно-ответную форму обучения.

Принцип модульной организации интегративного знания ориентирует учителя на разработку комплекса организационно-содержательных модулей предъявления учащимся учебного материала. Центральное место в них занимают обобщенные, систематизированные естественнонаучные, гуманитарные и метапредметные знания. Модульная организация при изучении, например, исторических эпох, основных этапов развития науки, видов искусств и т.п. обеспечивает природосообразное сочетание интегративных факторов, управляющих процессами усвоения учебного материала [95].

Исходя из этого, отметим, что множество семантически значимых в содержании общего среднего образования предметных текстов и контекстов, доступное восприятию школьника, интуитивно осознается им как нечто целостное. Однако слабая дидактическая оформленность интегративного знания в учебном материале не позволяет ученику справиться с «хаосом» разнопредметного содержания, структурировать информацию по единым основаниям. Поэтому представляется целесообразным выделить системообразующие компоненты интегративного знания, актуализирующие его содержание, придать ему четко выраженную структуру. В качестве таковых назовем следующие виды знания: историко-научное, историко-культурологическое, проблемно-ориентированное. При определенных педагогических условиях они могут обеспечить интеграцию содержания общего среднего образования; превратить отдельные предметные знания школьников в убеждения, из которых вначале складываются мировоззренческие уровни освоения действительности (мироощущение, мировосприятие, миропонимание), а впоследствии формируется и мировоззрение личности.

Таким образом, при проектировании РИОС мы опирались на основные положения интегративного подхода в психологии и педагогике, представленные выше.

Имитационный подход предполагает осуществление квазипрофессиональной деятельности на основе информационно-компьютерных, имитационных симуляторов, тренажеров и моделей.

Признание обществом таких тенденций и подходов, как компетентностный и технологический, становление системы дистанционного обучения, повышение роли самообучения и самоорганизации требует разработки и внедрения в систему школьного образования эффективных способов имитационного моделирования.

Имитационное моделирование рассматривается как процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели, чтобы понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие ее функционирование (Р. Шеннон).

В сфере школьного образования в настоящее время ведутся научные разработки основ имитационной моделирующей деятельности, которая лежит в основе самоорганизации учения. Благодаря смещению репродуктивного обучения в сторону обучения на основе моделирующей деятельности, включающей рефлексию, самоконтроль со стороны учащегося за собственными действиями, происходит осознание им целей и технологии своей деятельности, что является более эффективным, нежели прямой (опосредованный) внешний контроль [159, с 71–75].

Моделирующая деятельность сопровождает человека на протяжении всей жизни. Путь к логико-смысловому моделированию на основе когнитивной структуризации знаний об окружающем мире был длинным и долгим. В основе формирования представления о мире всегда лежал генетически древний механизм чувственно-образного отражения действительности, и лишь затем сформировались механизмы вербально-логического и схемно-модельного отражения. Карл Густав Юнг отмечал: «…Механизм этого явления, по нашим сегодняшним представлениям, достаточно прост: отдельные аспекты действительности отражаются в мозгу с разной степенью дифференциации и осознанности. Те аспекты, которыми пользуется лишь сам индивид, отражаются сравнительно обобщенно, запоминаются как образы, опыт, навыки. Те же, информация о которых передается обществу, воспринимаются дифференцированно, с большой точностью, позволяющей осмысливать эту информацию и передавать ее в словесной форме» [202].

Элементы моделирующей деятельности все шире включаются в учебную практику школьного образования.

Личностно-ориентированная парадигма в образовании изменила приоритеты в школе, отношение к обучаемому, форму и содержание учебной деятельности. Активизация субъекта познавательной деятельности, приоритет поисково-исследовательской формы обучения способствовали тому, что школьник становится равноправным участником процесса обучения. Формирование личностной позиции выражается в принципиально новых формах и видах деятельности: моделировании не только собственной траектории решения учебной задачи, но траектории собственного развития.

Востребованность в теории и технологии обучения моделирующей деятельности инициировало исследование механизмов ее выполнения. Оказалось, что создание логико-знаковых формул, различных схем и моделей оказалось не случайным. Информационно-знаниевая революция и становление информационного общества вызвали к жизни, по мнению Н.Н. Манько и В.Э. Штейнберг, появление наряду с установленными (механизм чувственно-образного отражения, механизм вербально-логического отражения) другой (условной третьей) сигнальной системы человека (механизм модельного отображения) и новых соответствующих способов решения задач с помощью построения и анализа моделей представления знаний… Моделирующая деятельность понимается нами как преобразование чувственных и словесных образов дидактических объектов в процессе их отображения в инструментально-модельной форме, эксплицируемой при взаимодействии внутреннего и внешнего планов деятельности субъектов познания [113, с. 73].

Малоисследованная в дидактике категория отображение затрагивает высокий уровень мышления, осознания и отражения изучаемых объектов, представления знаний. Она позволяет уточнить и конкретизировать сущность моделирования изучаемых объектов в учебном процессе, позволяет создать новые формы отображения знаний и умений в виде структурированных, логически упорядоченных и компактных образов-моделей.

Важное место в инструментально-моделирующей деятельности (то есть включающей логико-смысловые модели) занимает феномен «проекция» – механизм, связывающий внешний и внутренний планы учебной деятельности [113].

Связь категорий отражение, отображение, образ и деятельность с феноменом проекция схематически показана на рис. 1. Объекты проекции включают триаду образов цели, деятельности и ее результата. Экстрапроекция обращена во внешний план деятельности, на динамические или материализованные опорные образы. Интерпроекция обращена во внутренний план мышления и деятельности, где опорные образы отражаются в различной форме: чувственные образы, словесные образы, модельные образы. В продуцировании мыслей задействованы правое и левое полушария головного мозга, взаимодействие которых позволяет осуществить модельное отображение чувственных или словесных образов.

Рис. 1. Структурная схема феномена «Проекция»
(по Н.Н. Манько и В.Э. Штейнберг)

Совместное и скоординированное протекание интерпроекции и экстрапроекции создает эффект аутодиалога (или эффект мысленного обсуждения с виртуальным собеседником), обеспечивающим эффективность учебного процесса с помощью опорных образов дидактических средств инструментального типа: логико-образных, логико-смысловых и логико-знаковых моделей. Природосообразность данным моделям придает радиально-круговая («солярная») организация содержания моделей на плоскости с помощью соответствующих графических средств [199, с. 77–98].

Н.Н. Манько утверждает, что отображение является механизмом проекции окружающей действительности на сознание человека. Отображение реализуется в вербально-логических, модельных и промежуточных субмодельных формах (диаграммы, схемы и т.п.) формах. Взаимодействие внутреннего и внешнего планов сознания человека включает различные уровни отражения и отображения (чувственно-образный, вербально-логический, аналитико-модельный), которые опираются на первую и вторую сигнальные системы человека и проявляются в различных формах образовательной деятельности. При этом логико-смысловые модели не являются непосредственной формой отражения, это – продукт переработанной после отражения информации, то есть «отражение отражения». Процессы отображения выходят за рамки чувственного и вербально-логического отражения и относятся к более высоким формам мышления.

Учебная деятельность описывается рассмотренными выше категориями и осуществляется в соответствии с принципами инструментальности, управляемости и произвольности. Она характеризуется тремя уровнями: описанием, объяснением и применением, в ее выполнении ведущую роль играют три механизма отражения–отображения действительности. Во внешнем плане последовательно выполняются три этапа и, соответственно, три формы учебной познавательной деятельности: предметно-вещественный, аналитико-речевой и знаково-модельный. В процессе их выполнения происходит перекодирование информации из одной формы в другую, что предполагает скоординированную работу механизмов мышления, направленную на понимание содержания деятельности и на ее управление. В процессе перекодирования реализуются такие процессы, как когнитивное структурирование, логико-смысловое моделирование, мультипроекция [113].

Данные процессы протекают с опережением во внутреннем плане. Направление информационных потоков из внешнего плана во внутренний план деятельности, как отмечалось авторами (Н.Н. Манько, В.Э. Штейнберг), определяется как интерпроекция, а из внутреннего плана во внешний план деятельности – как экстрапроекция. Совместное протекание интерпроекции и экстрапроекции и обеспечивает эффект аутодиалога.

Таким образом, развитие, углубление рассмотренных категорий имитационной моделирующей деятельности («моделирование», «отражение» и «отображение») с точки зрения методологии инструментальной дидактики предполагает включение их в теорию и технологию проектирования развивающей информационной образовательной среды (РИОС).

Подробное описание методов имитационного моделирования можно найти в работах И.Г. Абрамовой, В.П. Беспалько, Н.В. Борисовой, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, Ю.Э. Краснов, В.Я. Платова, А.П. Панфиловой, Б.Н. Христенко, Г.П. Щедровицкого и других известных разработчиков.

В рамках проектируемой нами РИОС особое внимание уделяется игровому имитационному моделированию.

Огромный вклад в понимание игровой сущности имитационного моделирования внес Д.Б. Эльконин, показав, что основой поэтапного психического развития человека является овладение индивидом исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности, раскрыв различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры, и тем самым реализуется психическое развитие [200].

Одно из главных преимуществ технологии игрового имитационного моделирования кроется в сочетании имитационной модели (моделирование важнейших признаков реальности) с чертами игровой деятельности (правила, игроки, роли, эмоции). Обучающийся выполняет действия, которые могут иметь место в его учебной деятельности, но в игровых ситуациях дается модель действительности, а не сама действительность, хотя в ходе решения конкретных задач моделируются межличностные отношения и происходит обмен ценностями (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, А.С. Ходоровская и др).

Особенность технологии имитационного моделирования в РИОС заключена в освоении обучающимися основных видов их учебной деятельности на разных моделях: на готовых имитационных моделях, работая с которыми обучающийся исследует, изучает их свойства, характеристики, параметры, зависимости между ними; а затем на создаваемых имитационных моделях (динамических), когда обучающийся включается в процесс самостоятельной разработки моделей учебных задач различного типа, которые затем обосновывает, исследует, доказывает, проводит эксперимент с поставленными задачами.

Субъектами игровой имитационной технологии являются обучающиеся и педагоги, обладающие определенным уровнем мотивации, профессиональной подготовленностью, личностными качествами, что отражается на характере имитационной деятельности. Качество подготовки школьников будет во многом определяться «движением» от репродуктивного к творческому уровню решения учебно-профессиональных задач в условиях имитационной деятельности (Л.Б. Лаврентьева).

Технология игрового имитационного моделирования в РИОС современной школы рассматривается нами как использование готовой
модели анализируемой системы или ее проектирование, ролевое взаимодействие в условиях решения учебных и практических задач, направленных на развитие ключевых компетентностей и личностное развитие школьников в процессе обучения с последующей возможностью воспроизведения этой деятельности в реальных условиях.

Для понимания сущности и возможностей имитационного моделирования важным является вопрос о классификации его методов.

В настоящее время в игровом имитационном моделировании широко представлены деловые игры (военные, производственные, исследовательские, учебные); рефлексивные игры по снятию стереотипов и формированию инновационного мышления, поисково-апробационные игры для выработки конкретной программы деятельности обучающихся и т.д.

На основе работ известных отечественных разработчиков методов игрового имитационного моделирования И.Г. Абрамовой и А.П. Панфиловой [2, 134, 135] можно предложить классификацию методов имитационного моделирования (табл. 1).

Таблица 1

Методы имитационного моделирования

Неигровые методы

Игровые методы

1. Анализ конкретных ситуаций 2. Анализ случайных ситуаций 3. Решение практических задач 4. Социально-психологический тренинг 5. Управленческий тренинг 6. Имитационные упражнения 7. Тренинговые семинары 8. Метод полярных суждений 9. Видеотренинг 10. Компьютерные обучающие про-граммы 11. Критериально-ориентированные приемы (тесты) 12. Процессуально-ориентированные приемы (тренажеры) 13. Проблемно-поисковые приемы (исследовательские проекты)

1. Игровое проектирование 2. Стажировка с выполнением различных ролей 3. Игровое упражнение 4. Разыгрывание ситуации в ролях 5. Ситуативно-ролевые игры 6. Деловые игры 7. Производственные деловые игры 8. Исследовательские деловые игры 9. Проблемные деловые игры 10. Комплексные деловые игры 11. Аттестационные игры 12. Инновационные игры 13. Организационно-деятельностные игры 14. Рефлексивные деловые игры 15. Инструментальные деловые игры 16. Поисково-апробационные игры 17. Учебные деловые игры

По мнению В.В. Михайлова, основное назначение имитационного моделирования, заключается в рассмотрении социально-педагогического механизма выбора того варианта решения, который не только фиксирует объективные требования педагогической действительности, но и отражает часто неосознанные, интуитивные и, возможно, даже подсознательные подходы и установки как педагога, так и обучающегося [119].

Имитационно-моделирующие игры сопровождаются таким феноменом, как «эффект игрового последействия», так как обучающийся получает ценнейшую информацию для самостоятельного осуществления рефлексии по поводу выполненной работы.

Игровое имитационное моделирование РИОС представлено деловыми играми и компьютерным имитационным моделированием (электронными образовательными ресурсами, симуляторами, тренажерами и т.д.).

Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные (Ю.В. Громыко) и др.

В концепции знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Деловая игра – это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность …, несущую в себе черты как учения, так и труда [41, с. 129].

Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования активной личности. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый ученик приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников деловой игры обусловливают широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для развития продуктивного творческого мышления.

Творческая активность личности в деловой игре обусловливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда обучающийся находит то или иное оригинальное решение, которое сразу влияет на траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим игру или самими участниками игры); происходит постепенное снятие демобилизующей напряженности,
скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу.

Именно интерес оказывается наиболее сильным стимулом действий играющих, задает творческую направленность личности, вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышления. В деловой игре человек не только получает удовлетворение от поиска решения, но и находит его быстрее [137, с. 79–80].

Отметим, что при конструировании деловой игры в условиях РИОС, необходимо учесть основные психолого-педагогические принципы, выделенные А.А. Вербицким:

– принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства;

– принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности;

– принцип совместной деятельности;

– принцип диалогического общения;

– принцип двуплановости;

– принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности [137, с. 80].

Каждый из сформулированных им принципов как бы дополняет и развивает другие. В соответствии с двумя первыми принципами – имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности – разработчик обязан создать имитационную модель того или иного фрагмента производства и игровую – модель профессиональной деятельности и занятых в нем людей.

Принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой модели означает, что разработчик закладывает в игру не «препарированные» задачи, а систему учебных заданий в форме конкретных практических ситуаций. Эти ситуации могут содержать противоречивые, избыточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернативы, требования преобразовать ситуации в соответствии с определенными критериями, найти недостающую информацию. В процессе игры обучающийся должен:

– провести анализ этих ситуаций;

– вычленить проблему;

– разработать способы и средства ее решения;

принять само решение и убедить других в его правильности;

– осуществить соответствующие практические действия.

Принцип совместной деятельности означает, что деловая игра – это совместная деятельность двух и более людей. Игра возможна при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие с целью обсуждения проблемы и принятия решения по всем вопросам содержания.

Принцип диалогического общения – необходимое условие игры. Каждый участник игры не только имеет право, но и должен высказывать свою точку зрения, свое отношение ко всем вопросам, возникающим в игре.

Реализация принципа диалогического общения обеспечивается не только проблемным содержанием игры, но и ролевыми позициями участников, анализирующих возникающие проблемные ситуации в соответствии с требованиями роли. Как правило, отношения и контакты между игроками настолько многообразны, что диалог зачастую перерастает в полилог.

Принцип двуплановости игровой деятельности означает, что во «мнимых» игровых условиях разворачивается деятельность, назначение которой – развитие реальных личностных характеристик специалиста. «Серьезная» деятельность обучающегося по развитию этих характеристик реализуется в «несерьезной» игровой форме, что позволяет ему интеллектуально раскрепоститься, проявить творческую инициативу, не бояться ошибки [137, с. 81–82].

Особое место при конструировании методической системы обучения в РИОС с помощью игрового имитационного моделирования отводится компьютерному имитационному моделированию.

Компьютерное имитационное моделирование по своей сути представляет обучение на основе активных имитационных неигровых методов обучения, только в качестве моделей используются компьютерные имитационные модели из различных областей знаний.

Мы, вслед за А.К. Гультяевым, под компьютерным имитационным моделированием понимаем «формальное (то есть выполненное на некотором формальном языке) описание логики функционирования исследуемой системы и взаимодействия отдельных ее элементов во времени, учитывающее наиболее существенные причинно-следственные связи, присущие системе, и обеспечивающие проведение статистических
экспериментов [60].

Моделирование, как утверждают Е.А. Бабкин и Е.И. Травкин, «позволяет целостно изучать исследуемый объект, т.к. появляется возможность отображать и воспроизводить аналог реально существующих или проектируемых исследователем систем и процессов, выявляет не только структуру, элементы, свойства, но и взаимосвязи и отношения
между элементами» [19].

Компьютерное имитационное моделирование в РИОС проводится с целью акцентировать внимание учащихся на каком-то важном изучаемом понятии, категории, объекте предоставляет возможность в творческой обстановке сформировать и закрепить те или иные навыки. Использование моделей из различных предметных областей позволяет реализовать межпредметную интеграцию дисциплин. Учет межпредметных связей является необходимым условием успешного обучения. От того, как осуществляется эта связь, зависит развитие мышления и кругозора обучающихся. Организация учебного процесса на основе межпредметных связей способствует вовлечению обучающихся в предметно-практическую деятельность, которая предполагает активное приобретение знаний, их творческое использование, развитие познавательной активности и самостоятельности, формирование
научного мировоззрения.

Компьютерное имитационное моделирование как системный метод создания, изучения и использования моделей в познании окружающей действительности объединяет важнейшие достижения различных наук, используя в качестве цементирующего средства современные информационные технологии.

Активные формы применения компьютера в учебном процессе позволяют больше углубиться в содержание материала, эффективно использовать различные методы обучения, способствуют развитию у обучающихся логического мышления, реализации принципа активности и наглядности в обучении. Использование активных технологий обучения позволяет улучшить качество предметной подготовки обучающихся, способствует расширению, углублению и систематизации знаний, развитию всех уровней мыслительных способностей.

Анализ потенциала имитационного моделирования позволяет сделать вывод о возможности его использования в РИОС для активизации процесса обучения учащихся. Методы имитационного моделирования обладают значительным эмоционально-позитивным потенциалом и позволяют осуществить перевод часть эмоционально-нейтральной учебной деятельности обучающихся в насыщенный позитивными эмоциями взаимообмен информацией (собственно по предмету деятельности, оценочной, рефлексивной) и взаимодействие для решения практических образовательных задач

Программно-целевой подход предусматривает наличие программы, алгоритмизирующей поэтапное достижение заданных целей и соответствующей информационной поддержки в условиях информатизации образовательного процесса.

В контексте рассматриваемого вопроса определенный интерес представляют работы О.А. Бондаренко, Д.М. Вердиева, В.В. Гаврилюк, В.С. Лазарева и др.

Программно-целевой подход применяется, по мнению О.А. Бондаренко, в условиях наличия проблемных ситуаций, не находящих своего решения. …Данный подход должен быть использован, если проблема не устраняется в процессе естественного функционирования системы, а, наоборот, обладает тенденцией к обострению [27]. По словам Д.М. Вердиева, «в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления и планирования: целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования (как преодоления местничества и ведомственности). Максимум достигнутого при минимуме затрат (интеллектуальных, материальных, трудовых и т.д.) – вот смысл применения программно-целевого подхода» [43, с. 170–173].

Важной характерной чертой программно-целевого подхода к решению сложных образовательных проблем является его приспособленность к поиску эффективных, экономичных вариантов проблемных решений. Это связано с тем, что в процессе взаимного согласования целей, программных мероприятий и ресурсных потребностей осуществляется не только их взаимная подгонка, но и вариантный анализ путей решения проблемы и видов используемых для этого ресурсов.

Реализация программно-целевого подхода в проектировании развивающей информационной образовательной среды в современной школе ориентирован на работу с проблемами, значит, вся структура управления втягивается в постоянный процесс программирования деятельности педагога и обучающегося, приобретая, таким образом, эластичность и способность к изменениям.

Программно-целевое управление в разных контекстах и ситуациях может приобретать разные значения, которые не противоречат пониманию сути этого типа управления. При любом аспекте его рассмотрения сохраняются определенные общие и существенные признаки:

– системное понимание объекта;

– направленность на конечный результат;

– комплексный анализ проблем;

– комплексный подход к выбору целей и средств их достижения;

– увязывание воедино целей и ресурсов;

– создание для такого увязывания специального документа – целевой программы;

– стремление к максимальной эффективности достижения целей при рациональном использовании ресурсов;

– интеграция усилий субъектов управления отраслью и территорией (единство отраслевого и территориального планирования).

Разработка целевых программ в РИОС рассматривается как творческий процесс. В то же время программы обязательно ориентируются на соответствие определенному набору обязательных требований. В научной литературе выделены требования к программам как документам, соблюдение которых повышает вероятность их успешной реализации, а нарушение – наоборот, ставит ее под сомнение. Программы должны, как отмечает В.В. Гаврилюк, обладать, в частности, следующими свойствами: актуальностью (ориентацией на выявление и решение ключевых проблем), целостностью, прогностичностью, реалистичностью, контролируемостью [46].

В РИОС существуют задачи, объективно требующие использования программно-целевого подхода, потому что применение других известных методов не обеспечивает их решение.

Вслед за авторами [46] выделим условия применения программно-целевых методов в развивающей информационной образовательной среде:

1. Необходимы знания о внешней среде территориальной системы, о влияниях среды на систему и возможностях системы влиять на свое окружение. В прогностическом аспекте речь идет о предвидении будущих условий функционирования и развития различных образовательных систем.

2. Необходимо знание актуальных и перспективных требований к этим системам, социального заказа к ним.

3. Необходима полноценная и надежная «входная» информация о состоянии образовательных системах и их изменениях, что в свою очередь, требует наличия разработанных средств анализа – соответствующих параметров, характеристик, индикаторов, методов сбора статистических данных и их обработки, средств вычислительной и иной оргтехники.

4. Необходимо ясное, конкретное, реалистическое видение желаемого будущего образовательных систем, их результатов и управленческая воля вести эти системы в направлении этого желаемого будущего.

5. Необходимо знание существующего положения дел, а также достижений и особенно – проблем, т.е. разрыва между реальными результатами образовательных систем и желаемым будущим (причем выраженное на одном языке, без чего нельзя сопоставить сущее и должное),

6. Требуется операциональная постановка целей и задач.

7. Необходимы согласованность целей на разных иерархических уровнях системы; наличие показателей выполнения поставленных
целей, действенность процедур мониторинга основных процессов в территориальных системах.

8. Значимым является также наличие необходимых (хотя бы стартовых) для развития системы информационных, материально-технических, финансовых, нормативных, временных и иных ресурсов.

9. Необходимо наличие организационно-институциональной инфраструктуры выполнения программы, а также поддержка изменений со стороны организационной культуры, общественного мнения.

Успешное применение программно-целевого метода управления требует также со стороны организаторов управления РИОС понимания идеологии и технологии программно-целевого управления; разработанности методических средств анализа и программирования; наличия мотивации руководителей и специалистов и вооруженности их методическими средствами анализа ситуации, разработки целевых программ.

В то же время необходимо указать и известные ограничения для использования программно-целевого подхода.

В качестве специфичных для РИОС (как системы) факторов, ограничивающих возможности применения программно-целевых методов управления, выступают, на наш взгляд, следующие:

1) зависимость основных результатов РИОС от множества факторов, в том числе – слабо контролируемых различными образовательными системами. Речь идет, например, о результатах, связанных с такими процессами, как воспитание, оздоровление, социализация учащихся;

2) объективная сложность формализации ожидаемых результатов (целей), их слабая прогнозируемость;

3) отсутствие или недостаточность необходимых для реализации программно-целевых подходов в управлении РИОС структур и ресурсов (нормативных, финансовых, кадровых, информационных),
слабость статистики;

4) объективная сложность переработки большого количества взаимоувязываемой информации, требующая использования современных информационных технологий, а также работы специалистов – аналитиков, прогнозистов, программистов и др., которых традиционно нет в образовательной системе.

Опыт применения отдельных программ в практике управления РИОС показал их недостаточную эффективность в случае их реализации, обеспечивающей решение лишь локальных проблем. Необходима разработка комплекса программ, объединяющих локальные программы во взаимосвязанную педагогическую систему, которая охватывает важнейшие аспекты обновления деятельности школы.

Для разработки комплексно-целевой программы проектирования РИОС необходимо формирование рабочей группы и координационного совета. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений школы. Он должен отвечать следующим требованиям: конкретность и реализуемость на каждом этапе; четкое обоснование ожидаемых результатов (социально-педагогических, психологических и др.); учет принципа оптимальности; комплексное решение проблем управления обучением, воспитанием и развитием учащихся.

В функции координационного совета по разработке и реализации программы входит определение необходимых мер, последовательности их осуществления в зависимости от важности целей и конкретных условий. По каждому блоку программы координационный совет определяет состав исполнителей и руководителя. Он привлекает экспертов и совместно с ними оценивает мероприятия (содержание, формы, методы, сроки реализации), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, источники методического, дидактического и ресурсного обеспечения.

Все цели программы должны быть реальными и конкретными, спланированными по срокам, применяемым технологиям и способам их освоения. Рабочая группа заранее знакомится с основными требованиями к программе, прогнозом конечных результатов, целями и задачами, учитывает наличие средств и ресурсов, способы их освоения, возможности технологического профессионального контроля и коррекции нововведений. В противном случае программа будет формальной, а ее цель – недостижимой.

Разработчики должны проанализировать итоги функционирования той или иной педагогической системы и спрогнозировать РИОС. После этого они приступают к формулированию генеральной и других целей развития РИОС как педагогической системы. На данном этапе разработчикам и экспертам важны знания и об альтернативных целях. Это обстоятельство поможет выбрать оптимальные пути достижения целей и предвидеть ограничения и препятствия.

Реализация программно-целевого подхода в проектировании РИОС позволяет сделать работу педагогического коллектива школы целенаправленной и организованной, но не жестко алгоритмизированной. Программно-целевой подход предполагает творческий подход к созданию обновленной образовательной системы школы и предполагает, что участники этого процесса обладают необходимыми компетенциями.

Человечество может существовать лишь в рамках достаточно узкого диапазона параметров физической среды, биологической и социальной сфер. Ускорение процессов развития общества сопровождается понижением уровня его стабильности, характеризуется состояниями неустойчивости, возникновением новых системных качеств и аттракторов.

Социальные, духовные потрясения конца XX – начала XXI века можно связать с все нарастающим смещением эпицентра всего человеческого бытия к области нелинейности и самоорганизации. События, произошедшие во второй половине ХХ века в естествознании, характеризуются рядом специфических черт, которые позволяют говорить о начавшемся повороте к новому – постнеклассическому этапу его развития. Этот этап был вызван не столько проблемами физики, сколько острой необходимостью понять сложные экономические, социально-политические, общественные процессы, инициированные научно-техническим прогрессом. Последствия такого прогресса далеко не однозначны, более того, они начали угрожать человечеству (ядерная, экологическая катастрофа, деградация культуры и человеческой психики) – такое положение дел требует научно обоснованной реакция общества на эти негативные последствия. Необходимость существовать в постоянно изменяющемся мире, поисковая активность, нелинейность мышления, становятся жизненными приоритетами людей.

Современный человек должен быть готов к встрече со случайностью, правильно прогнозировать грядущие ситуации, быстрей ориентироваться в потоках информации, выдвигать эксклюзивные идеи и быстро их реализовывать. В нелинейном постнеклассическом знании приходится иметь дело с очень сложными объектами. Их сложность определяется как открытостью, так и неустранимостью связей с внешней средой. Объектом исследования все чаще становятся системы, экспериментирование с которыми невозможно. Поэтому важнейшим инструментом научно-исследовательской деятельности становится математическое моделирование, в ходе которого исходный изучаемый объект заменяется его математической моделью. На основе математической модели разрабатывается компьютерная модель, представляющая собой набор программ для ЭВМ, которая позволяет изучать интересующий объект в виртуальном пространстве.

Таким образом, сложность и необычность объекта анализа приводит к необходимости многоуровневого подхода и необходимости построения многоуровневых конфигураций системы знания. Построение одной универсальной концепции уже невозможно, и теперь необходимо выразить потенциал становящегося нелинейного знания в рамках известных философских парадигм или же сформулировать новую концептуальную систему, если известные схемы не могут описать сути поставленной
проблемы. Одной из современных научных парадигм, относящихся к постнеклассическому знанию является синергетическая парадигма.

Синергетический подход определяет проектирование индивидуальных информационных сред школьников, складывающихся из элементов развивающей информационной образовательной среды на основе процессов самоорганизации ее субъектов.

Новый толчок развитию названного подхода дали труды немецкого ученого Г. Хакена, он рассмотрел процессы самоорганизации, или процессы перехода от хаоса к порядку и назвал теорию самоорганизации синергетикой (теория совместного действия).

Синергетика разрушает многие наши привычные представления. Вплоть до настоящего времени многих пугает хаос. Ещё в мифологии он уподоблялся зияющей бездне. Хаос представлялся деструктивным началом мира. Случайность тщательно изгонялась из научных теорий. Она считалась второстепенным, побочным, не имеющим принципиального значения фактором. Существовало убеждение, что случайности никак не сказываются, забываются, стираются, не оставляют следа в общем течении событий природы, науки, культуры.

Картина мира, рисуемая рационально-классическим декартовским разумом, это мир, жестко связанный причинно-следственными связями (принцип детерминизма). По причинным связям ход развития может быть просчитан неограниченно в прошлое и в будущее.

Классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывался на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейно предсказуемое следствие приложенных усилий, что соответствует схеме (на этой идее развивалась вся традиционная «формирующая» педагогика):

Синергетика поражает необычными идеями и представлениями, она учит нас видеть мир по-другому. Синергетику можно рассматривать как часть общего системного анализа, поскольку и в синергетике, и в системном анализе основной интерес представляют общие принципы, лежащие в основе функционирования системы.

Древние греки называли хаосом неупорядоченное, бесформенное первосостояние мира в момент отделения Неба от Земли, из которого произошло всё сущее. Какая-либо форма, структура (у греков космос) может возникнуть из хаоса благодаря внешнему воздействию или под действием сил самоорганизации. Религиозное объяснение происхождение мира склоняется к первому постулату, современная наука пытает объяснить феномен вселенной и жизни, исходя из второго.

«Самоорганизацией – называется возникновение упорядоченных структур и форм движения из первоначально неупорядоченных, нерегулируемых форм движения без специальных, упорядочивающих внешних воздействий» [179].

Синергетика рассматривает неупорядоченность, хаос в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции. Через хаос, учит синергетика, осуществляется связь разных уровней организации. В соответствующие моменты – моменты неустойчивости – малые возмущения, флуктуации могут разрастаться в макроструктуры. Из этого общего представления следует, в частности, что усилия, действия отдельного человека не бесплодны, они отнюдь не всегда полностью растворены, нивелированы в общем движении социума. В особых состояниях неустойчивости социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы. Отсюда вытекает необходимость осознания каждым человеком огромного груза ответственности за судьбу всей социальной системы, всего общества.

Синергетика исходит из представления, что среда есть некое единое начало, выступающее как носитель различных форм будущей организации, как поле неоднозначных путей развития. Педагогическая синергетика рассматривает образовательную среду, как условие и средство неоднозначных путей развития личности [179, c. 3–20].

Структура – это локализованный в определенных участках среды процесс. Иначе говоря, это процесс, имеющий определенную геометрическую форму, способный, к тому же, перестраиваться и перемещаться в среде. Структура (организация) есть процесс или, иначе, блуждающее пятно процесса.

Внутренний механизм формирования структур и эволюции (перестройки, достраивания, объединения и распада) сложных структур составляет фундаментальная борьба, или игра, двух противоположных начал (как тут не вспомнить гегелевскую диалектику «единства и борьбы противоположностей»). Одно из начал – рассеивающий, разбрасывающий фактор самой различной природы (диффузия, дисперсия, гидродинамика и т.д.). А другое начало – работа источника создает неоднородности в сплошной среде.

Синергетика позволяет снять психологические барьеры, страх перед сложными системами, которые могут быть описаны относительно простым образом. Она дает основания предполагать, что сверхсложная,
бесконечномерная, хаотизированная на уровне элементов социоприродная среда может описываться, как и всякая открытая нелинейная среда, небольшим числом фундаментальных идей образов, а затем (мечта математиков и «технарей»), возможно, и математических уравнений, определяющих общие тенденции развертывания процессов в ней.

Анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, что в качестве основных понятий, используемых в рамках современного синергетического подхода можно обозначить следующие:

Открытые системы. Класс систем, способных к самоорганизации, – это открытые и нелинейные системы. Открытость системы означает наличие в ней источников и стоков, обмена веществом и энергией с окружающей средой. В случае самоорганизующихся систем источники и стоки имеются в каждой точке таких систем. Процессы обмена происходят не только через границы саморганизующихся систем, но и в каждой точке данной системы. (Понимание этого требует развитого абстрактного мышления). Применительно к социальным системам это означает, что каждый человек является точкой обмена с окружающей средой (культурной, информационной, природной и т.д.) для своей системы – семьи, круга друзей, рабочего коллектива, общества в целом.

Мировоззренческий смысл понятия нелинейности. «Нелинейность» – фундаментальное понятие новой парадигмы. Гуманитарии, не связанные с математикой, обычно имеют смутное представление об этом понятии, поэтому имеет смысл развернуть его наиболее общий, мировоззренческий смысл. Нелинейность в математическом смысле означает определенный вид математических уравнений, содержащих искомые величины в степенях больше одного или коэффициенты, зависящие от свойств среды. Нелинейные уравнения могут иметь несколько (более одного) качественно различных решений. Отсюда вытекает физический смысл нелинейности. Множеству решений нелинейного уравнения соответствует множество путей эволюции системы, описываемой этими уравнениями (нелинейной системы).

В мировозренческом плане идея нелинейности может быть выражена в виде:

– идеи многовариантности, как часто сейчас говорят, путей эволюции;

– идеи выбора из данных альтернатив;

– идеи темпа эволюции (скорости развития процессов в среде);

– идеи необратимости эволюции.

Важнейшим методологическим потенциалом синергетики для теории педагогики является то, что она устанавливает «мостик между мертвой и живой природой, между процессом рождения нового в природе и креативностью человека. В мертвом ведется поиск живого, вернее аналогов живого, элементов самонастраивания, чего-то подобного интуиции. А в живом – поиск мертвого, того, что общо ему с мертвым, что уже предано, переформировано в мертвом, в законах эволюции Вселенной». Мертвыми являются технические и природные системы, которые гораздо более изучены наукой, чем системы живые. Однако человеком созданы и искусственные системы, которые обладают характеристиками живого, это сложные кибернетические системы, программные системы. Человек в современном мире все больше сталкивается с виртуальной реальностью, которую можно рассматривать как образ очень сложной неживой системы, ведущей себя «как живая». Современной педагогике, в том числе и социальной неизбежно придется заниматься вопросом: «Как сложные искусственные системы (виртуальная реальность) влияют на социализацию человека?». Опыт современного системного анализа в образе синергетики может быть надежной опорой таких исследований.

Принципы исследования «мягких» систем. Первым обратил внимание на возможные различия картин мира участников социальных систем американский ученый У. Черчмен. Он формулирует четыре базовых тезиса нового подхода к изучению социальных систем:

1) системный подход начинается, когда вы первый раз смотрите на мир глазами другого;

2) системный подход показывает, что картина мира каждого индивида ужасно ограничена;

3) в системном подходе нет экспертов;

4) системный подход – неплохая идея [180, с. 106–122].

Идея методологии изучения «мягких» систем принадлежит английскому ученому П. Чекленду. Он привлек внимание к двум альтернативным парадигмам, которые объясняют природу и значение системного мышления. В одном случае действительность рассматривается как системная (системы сотворены природой или человеком) и изучается систематически. В другом случае мир рассматривается как проблематичный, возможно системный, но слабоструктурированный, допускающий много интерпретаций. Реальность такого типа изучается также систематически.

Таким образом, в методологии «мягких» систем (ММС) система рассматривается не как часть реального мира, а как системно-организованный процесс его изучения. При этом системные идеи рассматриваются как потенциально полезные ввиду того, что наше интуитивное знание мира позволяет полагать, что его элементы в значительной степени взаимосвязаны, его стабильность, непрерывные изменения могут быть изучены системно [89].

Синергетика является универсальной методологической парадигмой, сформулированная в тех областях естественнонаучного знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации и эволюции сложных систем в опоре на принципы открытости, нелинейности, структурной гетерогенности. Синергетика, поскольку она исследует универсальные законы развития, может быть применена не только в сфере естественнонаучного, но и гуманитарного знания, что сегодня является наиболее актуальной проблемой развития этой парадигмы. Так, Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов считают, что методология синергетики поможет принципиально изменить трактовку процесса образования: «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» [88, С. 243–261]. По их мнению, образование должно рассматриваться как гештальтобразование, «…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми» [89]. По мнению В.Г. Буданова, методология синергетики поможет вернуться к фундаментальному образованию, «…дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога…» [35].

Определенные положения, выводы и терминологию этого направления мы находим в научных трудах выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского, который жил в эпоху крупнейших социальных изменений. Высокие темпы социальной динамики ставили тогда, как и сейчас, задачу определения роли образования и воспитания в обновляющемся обществе. Л.М. Выготский считал воспитание социальным процессом и переносил на него принципы изменения современного ему общества. Не отделяя воспитание от развития, он считал, что этот динамический процесс включает в себя «…момент неустановлености, текучести, роста, самостоятельного изменения организма» [44] и подчиняется объективным законам.

Ряд исследователей (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, Е.А. Солодова, Г. Хакен, В.А. Харитонова и др.) отмечают, что видение синергетикой мира и человека как сложных самоорганизующихся систем, находящихся в ситуации системно-целостного единства, позволяет в отношении системы образования интерпретировать и реализовать следующие принципы методологии синергетики:

– нелинейный стиль мышления; неоднозначность теоретических построений, концептуальный и методологический плюрализм,
сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного, рационального и иррационального способов мышления;

– постулирование хаоса как необходимого творческого момента становящейся, самоорганизующейся реальности (порядок и беспорядок представляются неотделимыми друг от друга);

– «человекомерность» эволюции и самоорганизации, когда познание внешней реальности в своем развитии будет все более сопрягаться с познанием реальности внутренней [87, 147, 165, 179, 180, 181].

Можно констатировать, что с позиций синергетического подхода развивающая информационная образовательная среда характеризуется рядом особенностей. Во-первых, названную среду целесообразно классифицировать, как образовательную среду открытого типа, так как в ней постоянно идет процесс обмена информацией (знаниями) между учителем и обучающимся (обратная связь), целенаправленного добывания информации. Во время этого процесса появляются новые цели, методы и средства обучения. Во-вторых, в развивающей информационной образовательной среде принципиально меняется содержание образования, т.к. оно не соответствует системе знаний и умений обучающихся в данный момент, возникает нелинейность как процесса, так и результата. Результат образовательного процесса в РИОС всегда отличен от замыслов его участников. В-третьих, постоянно увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит эту систему из устойчивого равновесия, что обеспечивает её постоянное обновление и возможность построение в ней отношений между субъектами образовательного процесса на основе закономерностей совместно-диалогической продуктивной деятельности. В-четвёртых, для РИОС, как образовательной системы нового уровня характерна – многовариантность. Это означает создание в ней условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса индивидуального движения к успеху, стимулирование самостоятельности выбора и принятия ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного пути. Более конкретно такой выбор заключается в возможности определять индивидуальную траекторию образования, темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип учебных заведений, учебные дисциплины и преподавателей, формы и методы обучения, индивидуальные средства и методики, творческие задания и т.п. В-пятых, в РИОС проявляются процессы самоорганизации. Самоорганизация в РИОС предполагает наличие определенного взаимодействия между обучающим и обучающимся, что соответствует требованиям развития педагогической системы и вытекает из объективных предпосылок её самодвижения. Это позволяет понять и механизм развития педагогического процесса в РИОС.

На наш взгляд, концептуально-методологическая новизна использования идей самоорганизации в проектировании РИОС связана с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но прежде всего за счет использования своих внутренних возможностей.

Таким образом, синергетика может выступить в качестве методологической основы в процессе проектирования РИОС в условиях современной школы.

Еще одним важным методологическим подходом, который может быть использован в процессе проектирования развивающей информационной образовательной среды, как новой педагогической системы является системно-мыследеятельностный подход.

Необходимо отметить, что этот подход имеет ряд преимуществ в проектировании РИОС.

Во-первых, он дает возможность моделировать образовательную среду, с опорой на онтологию системно-структурного анализа. Во-вторых, этот подход обеспечивает новое видение качества образовательного процесса, которое преломляется через призму мыследеятельностного дискурса. И, наконец, еще одна сильная сторона системно-мыследеятельностного подхода в проектировании РИОС – приведение в систему имеющихся в образовательной практике стратегий субъектов педагогического процесса в контексте освоения определенного социокультурного опыта.

Системно-мыследеятельностный подход разработан методологической группой под руководством Г.П. Щедровицкого. Подход предполагает «возникновение производительной коммуникации между «носителем опыта деятельности» и «неофитом», вопрос, обращенный к носителю опыта о том, как он осуществляет ту или иную мыследеятельность, требует от него выхода в рефлексию (рефлексивную позицию). Обращение этой рефлексии на те или иные аспекты осуществляемой мыследеятельности (в зависимости от целей обучения-воспитания и концепции педагогической деятельности), попытки зафиксировать эти аспекты в объективированных формах и, наконец, появление фигуры «посредника» – профессионального педагога, берущего на себя функцию нормативного описания деятельности и обеспечения процессов её усвоения – вот те ключевые «узлы», которые задают системомыследеятельностную картину педагогической ситуации» [193, c. 133].

Основным результатом актов проектной мыслекоммуникации представителей различных систем мыследеятельности является появление новых типов общественных связей, которые реально удерживает
коммуницирующий проектировщик. Эти новые связи возникают за счет того, что проектировщик вводит в сознание коммуникантов нормативное видение будущего. Основным трудом для педагогики в этом направлении является работа Г.П. Щедровицкого «Система педагогических исследований (методологический анализ)», увидевшая свет лишь через 20 лет после её написания.

При системном подходе к проблеме проектирования Г.П. Щедровицкий ставит проблему педагогического проектирования человека: «очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они не вводились и сколь бы сложными и синтетическими не были, не могут заменить педагогических проектов «человека»... и далее «…В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют, чего еще нет» [193, c. 108].

Г.П. Щедровицкий выделяет два разных проектировочных подхода реально существовавших на момент написания книги: «В одном исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом, а элемент или «частичку» проектируют в соответствии с его атрибутивными характеристиками (конечно, такой подход до боли узнаваем как основной в советской педагогике В.Г.), в другом исходят из перспектив развития отдельного человека, а всю социальную систему проектируют так, чтобы она обеспечивала достижение этого идеала» [193, c. 135].

По мнению же Г.П. Щедровицкого «в реалистическом проектировании нужно исходить из органической связи отдельного человека и общества, учитывая одновременно как зависимости отдельного человека от социальных институтов, так и обратные зависимости всего общества, его нормального функционирования и развития». Согласно Г.П. Щедровицкому в систему научных оснований современной методологии входят пять основных дисциплин:

1) общая онтология системно-структурного анализа;

2) теория деятельности;

3) теория мышления;

4) теория науки;

5) семиотика.

В своих исследованиях, он сочетает знания о тех системах, с которыми ему приходится работать и их проекты. При проектировании системы, производящей педагогические знания, то есть знания, используемые при обучении и воспитании или при определении целей и создании средств и программ обучения и воспитания, методолог начинает работу с весьма общего и схематического описания всех этих практических сфер деятельности и таким образом задает ту систему, в которой знания будут использоваться, или иначе говоря «работать». Средства для подобного, первого описания сферы обучения дает теория деятельности. Когда первое изображение построено, то для исследователя методолога оно выступает независимо от своей формы – предельно детализированной или, наоборот, неполной и частичной, – как сам объект анализа [192, c. 67]. Выбрав или спроектировав подходящие предметы исследования, методолог должен затем составить и записать всю технологию работы в них, то есть указать, что должно быть взято в качестве исходного материала, какие орудия и средства должны использоваться, какие действия или процедуры нужно совершать, чтобы получить те знания, которые были функционально определены и заданы на первом этапе методологического анализа. Иначе можно сказать, что на этом этапе своей работы методолог должен составить планкарту предстоящих исследований, наметить их основные узлы и подразделения, перечислить необходимые средства и предписать метод работы [192, c. 92]. В этой работе Г.П. Щедровицкий фактически обосновывает необходимость деятельности педагога нового типа педагога-инженера объектом которого является сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае её, и именно о них он должен иметь знания. Педагог-инженер не может игнорировать знания о человеке – объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект – приемы и способы обучения. Но как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в ее системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в нее деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе её развития [192, c. 93].

Работы Г.П. Щедровицкого находились в тесной взаимосвязи с деятельностью преобразователя педагогической теории и практики В.В. Давыдова, который также внес большой вклад в развитие педагогического проектирования.

По мнению Ю.В. Громыко, последователя системо-деятельностного подхода, в концепции В.В. Давыдова «под проектом понимается конкретная социальная организация процессов образования в данном месте, позволяющая на основании ее деятельности повысить уровень социокультурного развития населения данной территории. Проект всегда несет в себе организационное начало. Но успешность его реализации определяется тем, возникнет ли вокруг создаваемой организационной структуры детско-взрослая общность, заинтересованная в переорганизации жизни на основе данного проекта. Системно-деятельностный подход позволяет обобщить понятие проекта и установить его взаимосвязь с понятием, как продуктом мышления» [59, с. 55–59].

Но тогда получается, что «отношение между понятием и проектом в системе развивающего образования необходимо отличать от отношений между мышлением и действием. Речь должна идти не о мыслительном действии, которое положено в основу понятийного мышления, но о действии – деянии, совершаемом в практической ситуации. Собственно действие определяется структурой организации и общностью, которая реализует принцип построения и схему данной организации. При этом может проектироваться понятие и затем включаться в естественно складывающуюся или существующую общность. Наоборот, могут анализироваться способы употребления некоторого естественно функционирующего житейского понятия в специально спроектированной форме организации. Возможен, наконец, и третий случай, когда проектируется и понятие, и форма организации, в которой будет употребляться данное понятие.

Единицей отношения мышления и действия оказывается проект некоторого понятия для данной предметно практической области или группы областей, взятый в отношении к конкретному плацдарму практического поля. Плацдарм практического поля может точно так же проектироваться» [192].

Центральным звеном педагогического проектирования/ моделирования является модельное представление человека. Таковых моделей существует множество. Однако остается справедливым положение, высказанное Г.П. Щедровицким, что «все модели человека, несмотря на многие различия между ними, должны были фиксировать в своем строении факт и необходимость двух переходов:

1) переход от изменений, произведенных человеком в окружающих его объектах, к самим действиям, деятельности, поведению или взаимоотношениям человека;

2) перехода от действий, деятельности, поведения, взаимоотношений человека к его «внутреннему устройству и потенциям», которые получили название «способностей» и «отношений». Это значит, что все модели должны были изображать человека в его поведении и деятельности, в его отношениях и связях с окружающим, взятых с точки зрения тех изменений, которые человек производит в окружающем благодаря этим отношениям и связям.

Г.П. Щедровицким выделяются пять основных абстрактных схем, по которым строились и строятся в науке модели «человека»:

1) взаимодействие субъекта с окружающими его объектами;

2) взаимоотношение организма со средой;

3) действия субъекта-деятеля по отношению к окружающим
его объектам;

4) взаимоотношения свободного партнерства одного субъекта-личности с другими.

5) участие «человека» в качестве «органа» в функционировании системы, элементом которой он является [193, с. 110].

Ю. Громыко предлагает разработать обобщающую теорию проектной деятельности, которую он называет проектной энциклопедией: «Проблема построения проектной энциклопедии мыследеятельностных наук и практик предполагает ответ на вопрос о соотношении проектной и исследовательской составляющих в устройстве современного знания, а также об условиях синтеза знания проектного типа с исследовательскими знаниями. Для ответа на эти вопросы необходимо специальное обсуждение достаточно сложной проблемы: при каких условиях и в какой мере проект, может быть рассмотрен как знание и описан как знание? В какой мере это вообще знание?» [59, с. 34].

Основная идея энциклопедии, по мнению Ю. Громыко, состоит в том, чтобы обсудить, каково состояние той преобразующей субстанции – труда, работы, человеческой деятельности, которая меняет лицо планеты и возможности людей в различных конкретных областях практики, которая меняет космос и культуру, а через это и вновь самого человека.

С другой стороны, специально должны быть выделены и описаны формы организации деятельности, прежде всего, ее инфраструктурная организация, которые являются источником богатства и капитала. Формы организации деятельности образуют важнейший тип современного капитала – организационный капитал, который составляет основу труда и мышления.

С третьей стороны, формы организации действия, коммуникации, мышления лежат в основе устройства знаний о строении мира в целом, его разных веществ, сил и субстанций. Инобытие мыследеятельности, представленное в виде отчужденной, независимой от субъективной деятельности структуры объекта определяет то, какие знания о пространстве, числе, веществе, движении, энергии мы имеем, какими категориями и понятиями мы пользуемся.

С четвертой стороны, именно представление о носителе-агенте (мыследеятельность, в виде описания общностей и этнорелигиозных общин, свободных сетевых групп и коллективов) образует субъектную действительность деятельности его проектирования. При описании мыследеятельности труда важна человеческая составляющая, антропологический проект. Человек не сменный материал деятельностных технологий, но
человеческое сознание – источник и среда порождения новых видов и типов активности, из которых и появляется мыследеятельность.

С пятой стороны, определенные целостные системы практики должны быть оформлены и представлены в виде мыследеятельностных описаний. Так, на наш взгляд, должны существовать описания типа: электронный завод как мыследеятельностный дискурс, агропроизводство как мысле-деятельностный дискурс, колонизация Марса как мыследеятельностное описание, банковское дело как мыследеятельностное описание и т.д. Подобное рассмотрение деятельности обеспечивает создание объективных представлений о наиболее продвинутых структурах мыследеятельности, которые в дальнейшем могут проектироваться, наращиваться, перестраиваться.

С шестой стороны, организация процессов деятельности тесно связана с формами поселения, с поселенческой тканью страны. Поэтому значительный раздел энциклопедии должен состоять из описаний и проектов градостроительно-поселенческих структур жизни России.

С седьмой стороны, невозможно описывать системы мыследеятельности, не владея деятельностной компаративистикой, не рассматривая деятельностное устройство различных областей практики в разных регионах земного шара, в разных точках континентов. Деятельностное описание претендует на выявление механизмов – логических, социологических, психологических – организации работы и труда, а также требует оценки энергоэкономической эффективности данного типа профессиональной деятельности» [59, с. 34].

Применительно к электронному обучению наряду с педагогическим проектированием в настоящее время получил распространение и термин «педагогический дизайн». Один из ведущих специалистов в этом направлении А.Ю. Уваров дает такое определение: «педагогический дизайн – систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [161].

А.Ж. Ромизовский выделяет четыре уровня педагогического дизайна:

Уровень 1: система курсов (или в отношении курса, предназначенного для решения многих задач и предусматривающего возможные варианты, «уровень раздела курса или модуля» – термин «раздел» предпочтителен, так как термин «модуль» имеет и другие значения).

Уровень 2: уровень «урока», урок в данном контексте означает педагогический этап, необходимый для достижения одной задачи (или небольшого числа тесно взаимосвязанных задач), а не фиксированный период времени в учебном расписании.

Уровень 3: уровень «педагогического события», данный термин используется для обозначения одного конкретного действия (среди прочих), которые необходимо осуществить для обеспечения эффективного изучения в рамках конкретных задач.

Уровень 4: уровень «учебного шага» означает детальное планирование отдельного «педагогического события» [172].

В другой своей работе А.Ю. Уваров приводит зарубежные трактовки педагогического дизайна, расклассифицированные по нескольким аспектам:

Педагогический дизайн как процесс: педагогический дизайн представляет собой систематическую разработку педагогических спецификаций с использованием учебных и педагогических теорий для обеспечения высокого качества преподавания. Он охватывает весь процесс анализа потребностей и целей обучения, а также разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей. Он предусматривает разработку педагогических материалов и видов деятельности, а также тестирования и оценки эффективности всех педагогических и учебных видов деятельности.

Педагогический дизайн как дисциплина: Педагогический дизайн представляет собой отрасль знаний, в рамках которой проводятся исследования и разрабатывается теория о педагогических стратегиях, в том числе, о процессе разработки и реализации указанных стратегий.

Педагогический дизайн как наука: педагогический дизайн представляет собой науку создания детальных спецификаций для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуаций, которые облегчают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности.

Педагогический дизайн как реальность: педагогический дизайн может начинаться в любой момент процесса дизайна. Часто работа начинается с появления первоначальной идеи, которая впоследствии закладывает основы педагогической ситуации. Ко времени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и проверяет, действительно ли все компоненты «науки» были учтены. Затем дается описание всего процесса, как если бы он произошел систематическим образом [172].

Таким образом, системно-мыследеятельностный подход играет определяющую роль в проектировании РИОС, как особой среды, в рамках которой реализуется совместно-диалогическая продуктивная деятельность, направленная на создание модели обучения, позволяющей определять индивидуальную траекторию развития обучающихся в современной школе. Кроме того, названный подход даёт возможность теоретически обосновать принципы педагогического дизайна, выступающего в качестве неотъемлемой части РИОС и включающий в себя процесс моделирования индивидуального образовательного ресурса (ИОР).

Векторно-контекстуальный подход – это интегративный подход, устанавливающий соотношение между феноменами «вектор», показывающего направление действия силы и «контекст», локализующего события или процессы в пространстве и времени. В рамках данного подхода развитие определяется взаимодействием среды, многочисленных социальных, психологических и исторических факторов.

В педагогике до недавнего времени среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: системного, деятельностного, личностного, компетентностного, аксиологического, культурологического, средового и синергетического. Однако реалии современной жизни подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей, в реализации самих вышеназванных подходов. Личностный, индивидуальный, системный, деятельностный и иные подходы утрачивают свою силу, если не учитывается социокультурный и природный контекст развития ребенка, если образовательная система входит в противоречие со средой. Именно поэтому, постнеклассическая наука должна,
в первую очередь, заниматься вопросами возникновения новых качеств, связанных с переходом на более высокие уровни структурной организации, в то время как классическая и неклассическая наука в основном изучает непрерывно протекающие процессы и достаточно плавные переходы между состояниями исследуемых объектов. Рассматривая возможности постнеклассического подхода в аспекте современного познания, можно отметить, что он имеет преимущества, поскольку выделяет «человекомерность» научного знания, рассматривая это как глобальную тенденцию науки. Эффективность постнеклассического подхода связана с учетом всего комплекса антропологических факторов, развитием социальной среды, интерактивных межсубъектных коммуникаций. Таким образом, в постнеклассической науке утверждается, что мироздание, биосфера, ноосфера, общество и человек представляют собой единую целостность. При этом человек, познающий объект, находится не вне, а внутри него – он лишь часть, познающая целое. Здесь человек включается в контекст науки не только в качестве объекта исследований, а в качестве особого параметра порядка, влияющего на результат научного знания.

В связи с этим, возникает необходимость рассмотрения феноменов развития личности и ее взаимосвязи с различными контекстами в рамках принципиально нового методологического подхода – векторно-контекстуального (А.Г. Маджуга).

В современной научной литературе представлены различные точки зрения к осмыслению понятия «векторно-контекстуальный подход», однако, следует отметить, что, несмотря на выраженный интерес исследователей
к данному феномену, продолжают сохраняться проблемы теоретико-методологического и практического характера. Все это позволило нам направить усилия на дальнейшее осмысление, уточнение сущности векторно-контекстуального подхода и его обоснование, как принципиально нового подхода в ракурсе постнеклассического психолого-педагогического знания.

В научной литературе представлено большое число определений категорий «вектор» и «контекст». В физике и математике вектор – это величина, которая характеризуется своим численным значением и направлением.
В физике встречается немало важных величин, являющихся векторами, например сила, положение, скорость, ускорение, вращающий момент, импульс, напряженность электрического и магнитного полей. В топологической психологии, используемой К. Левиным для изображения жизненного пространства в данный момент времени, с помощью векторов обозначаются направления действий (реальных и нереальных) человека. С.Л. Рубинштейн выделил три вектора «вписанности» психики в онтологию мира:

1) по отношению к внешнему миру психика выступает как его отражение;

2) по отношению к мозгу – как его функция;

3) по отношению к поведению – как его регулятор на основе отражения внешнего мира и внутренних состояний живого существа [152].

В свою очередь, термин «контекст» широко используется в философии и гуманитарных науках для обозначения фрагмента устной или письменной речи, позволяющего установить смысл отдельного входящего в него слова или фразы, окружающей человека социальной среды, ситуации. С теоретической точки зрения, данные определения не противоречат друг другу, а дополняют и конкретизируют представления о данных категориях, как характеристиках, которые локализуют события в пространстве и времени.

В последнее время понятие «контекст» все чаще используется как научный термин, означающий не только собственно-текстовое окружение изучаемого объекта (фрагмента текста), сколько расширительно-семиотически как знаковое окружение некоторого объекта (также понимаемого как знак), задающее смысл этого объекта. В результате переосмысления феномена контекста в теории речевых актов, теории коммуникации и психолингвистике, к 1980 гг. оформилось понимание контекста как психологического понятия. Согласно классическому определению А.А. Вербицкого психологический контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека как субъекта, влияющих на особенности его восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и всех входящих в это целое компонентов [40, с. 137–138]. При этом условно выделяют внешний контекст (предметной и социальной ситуации) и внутренний контекст (психической реальности). Своеобразие и специфика контекстов, в рамках конкретных пространственно-временных этапов жизненного цикла, оказывает принципиальное значение на конструирование картины мира человека, на его деятельность и социализацию. Совокупность контекстов, существующих и сосуществующих параллельно, находящихся между собой во взаимодействии, образуют полифоничное пространство, на фоне которого складываются паттерны поведения, деятельность субъектов, включенных в него. Важной особенностью пространства является то, что оно организуется постепенно и находится в постоянной динамике, где категория «вектор» является своеобразным ориентиром, устремленным в будущее, способным обеспечить высокий уровень развития личности. Во многом такое понимание контекста сходно с трактовкой среды как «внутренне-внешнего» психического феномена, отражающего как предметный и социальный окружающий мир, так и состояние организма человека и содержимое самой его психики. В этом отношении контекст выступает как среда для существующего в нем явления.

Принимая во внимание особенности векторно-контекстуального подхода, можно констатировать, что его использование в процессе проектирования образовательной среды обеспечивает создание условий для моделирования открытого рефлексивного диалогического пространства. Кроме того, названный подход позволяет учесть индивидуально-психологические особенности обучающихся в проектировании РИОС, связанные с определением индивидуальной траектории развития ученика – его ориентировку в виртуальной составляющей информационного пространства.

В общем виде форма траектории развития ученика в виртуальной составляющей информационного пространства определяется относительной выраженностью средового, индивидуального и образовательного воздействия на характер индивидуальной деятельности, что даёт возможность рассмотреть обучающихся в разных образовательно-воспитательных проекциях и выработать, адекватные его личностному ресурсу образовательные стратегии.

Следует отметить, что при проектировании индивидуальной образовательной траектории обучающихся в РИОС, важным является реализация принципа вариативности в обучении, то есть становится возможным выбор учащимися из вариативной части интересующих их модульных элементов, методов, технологий, форм, средств и контроля, а также адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам учеников. Поэтому, приступая к проектированию индивидуальной траектории развития обучающегося в рамках РИОС, мы сохранили общую структуру организации образовательной деятельности школы, но усилили момент поиска средств, позволяющих школьникам преодолевать противоречие между унифицированным способом получения знаний и феноменами личностного опыта, для того чтобы они могли вырабатывать собственные картины мира. Именно такое видение мира поможет школьнику в будущем свободно ориентироваться в сложных жизненных ситуациях.

Кроме того, использование принципиально нового подхода – векторно-контекстуального в проектировании РИОС в условиях современной школы, позволяет определить ориентиры для разработки и апробации специальных воздействий со стороны педагогов, родителей, администрации, обеспечивающих формирование у обучающихся готовности к саморазвитию, к самореализации в постоянно изменяющихся условиях общества и природной среды, что в дальнейшем будет играть значимую роль в развитии интеллекта и творчества человека, окажет влияние на процесс формирования конкурентоспособной личности.

Наш опыт показал, что при проектировании образовательной среды важную роль играют атрибуты культуры. В связи с этим, при моделировании развивающей информационной образовательной среды значимым методологическим подходом является культурологический подход.

Сегодняшняя ситуация в обществе характеризуется изменением взглядов на цели и задачи школы. Полноценное образование все чаще рассматривается как необходимое условие достижения желаемого уровня жизни и один из важнейших факторов прогресса экономики и общества в целом. Образование «должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия» [64, с. 7]. Актуальным является взгляд на образование как на средство построения человеком своего образа в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые он себе выбрал из числа ему предложенных.

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена [52]. Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора – адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых – практических, в том числе прагматических – лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

В связи с этим, усиление внимания к проблемам культуры на всех уровнях ее функционирования обусловлено как возросшим во второй половине XX века научным интересом к гуманистике, так и действием ряда объективных факторов. В число важнейших факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в области и средствами культурологического знания, по мнению Г.И. Гайсиной, входят: углубление процесса осмысления феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия; процесс полилога и взаимовлияния мировых и локальных культур; становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса; усиление интегративных процессов в науке; признание «полифоничности» и открытости современного мышления; актуализация социально-гуманитарного познания и гуманитарного мышления; переход к личностно ориентированному образованию [47].

Известный методолог педагогики профессор А.М. Новиков так определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования: А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план...проект содержания образования...опосредуется личностью педагога» [128, с. 336–337].

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для него определенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед обучающимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического
личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

О.И. Генисаретский считает, что проектирование становится своеобразной культурой: «Проектная культура – это высший уровень сферы дизайна, надстраивающийся над текущим проектным процессом преобразования и/или воссоздания среды, над такими его составляющими, как проектирующие сообщества, проектное хозяйство, проектируемые части среды и, разумеется, над инфраструктурой дизайна, то есть функциональными службами, обеспечивающими нормальное течение проектного процесса.

Проектная культура включает в себя:

1. Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, причем вне зависимости от того, возникли ли они сами собой, в ходе исторического роста среды, или были встроены в нее согласно воле проектировщиков. Это и образы, наблюдаемые в среде, и образы, замышляемые и как-то документируемые проектировщиками. Важна их принципиальная средовая отнесенность, принадлежность среде. Это – экологическая составляющая проектной культуры.

2. Творческие концепции, являющиеся содержанием творческого сознания, и программы, являющиеся содержанием творческой воли, вместе с выраженными в них ценностными ориентациями субъектов проектирования, а также те методики, эвристики и поэтики, в терминах которых операционализируются текущие творческие замыслы проектировщиков. Это – концептуальная составляющая проектной культуры.

Наконец, в нее входят мыслимые, чувствуемые, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания/воли, необходимые для личностной реализации проектного процесса. Это – аксиологическая составляющая проектной культуры» [51, с. 39–53].

Множественность концепций и множественность связанных с ними типов рациональности – это две стороны рефлексивности проектной культуры, ее экстенсиальное и интесиональное измерения. Рефлексивность означает здесь возможность свободного, самосознательного и самопроизвольного, намеренного осуществления проектного действия, проектирования как способа существования. И уже одним этим интерес к концептуальности как качеству проектной культуры вполне оправдан. Но этим дело не исчерпывается. Концептуализация проектной деятельности, выделение особого жанра концептуального проектирования имели еще одно следствие для развития проектной культуры. На этот раз речь идет не о большой свободе проектировщика в отношении выполняемой им деятельности, а о довольно-таки существенных изменениях ее смысла, содержания, основных аксиологических и экологических функций.

В понятии проектирования приходится различать и отдельно описывать сразу несколько векторных отношений:

– проектная концептуализация объекта, цель которой состоит в обретении проектного замысла, в поддержании, с помощью постоянно обыгрываемой концепции, достаточно высокого уровня проектной активности (в ходе разворачивания и языкового опредмечивания, экспонирования замысла);

– проектный дискур – собственно процесс мыслительного и знакового изготовления проекта как текста, выполненного в определенном профессиональном языке проектирования. Языковые средства его очень разнообразны: это и вербальное описание (в сценарных проектах), и решение систем дифференциальных уравнений при обсчете конструкций, и композиционно-колористический поиск, гармонизирующий пространственные или цветовые массы объекта, и, наконец, создание компьютерной программы и затем решение задачи на компьютере. Однако, во всех случаях, если это проектирование, а не другое какое-то занятие, будет иметь место проектный дискурс – процесс построения текста, отнесенного к будущему состоянию проектируемой части среды, к образу жизни и деятельности в ней пользователей;

– дополняющий проектный дискурс процесс – критическая рецепция проекта, которая также осуществляется на особой, но отличной от проектной концептуализации основе, а именно на основе критических концепций.

Критическая рецепция – это отнюдь не оценка, не экспертиза проекта. Это куда более длительный и глубокий процесс усвоения содержания проекта, продумывания, ценностного прочувствования, предложенных в нем решений, соотнесения их прямых и косвенных последствий с ценностными рядами, выходящими, казалось бы, за рамки той области реальности, куда входит проектируемый объект, и т.д. Критическая рецепция проекта, в нормально развитой проектной культуре, – процесс, равномощный проектированию, имеющий свою инфраструктуру, не менее развитое концептуальное обеспечение [51]. Критическое восприятие (рецепция) проекта всегда осуществляется в некотором культурном пространстве.

Культурологические подходы к проектированию современных образовательных систем в последнее время были исследованы в работах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Н.С. Розова, Е.Н. Шиянова и др. В основе этих подходов лежат соответствующие концепции культуры: деятельностная (М.С. Каган, В.В. Трушков, З.И. Файнбург, О.В. Ханова); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов, Н.З. Чавчавадзе); структуриалистская (К. Левин-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (ММ. Бахтин, В.С. Библер) и др. В разработке культурологических основ педагогики используются идеи отечественных философов и психологов – М.М. Бахтина (идея диалога культур), Л.С. Выготского (культурно-исторический подход к развитию личности), Э.С. Маркаряна, Г.С. Батищева (представление о культурном поле личности) и др.

Культурологический подход представляет совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психологической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад, образ жизни, культурная деятельность и т.д. Наиболее целостно и системно, позволяя выделить ключевые концептуальные понятия, культурологический подход представлен в понимании Е.В. Бондаревской как «видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющего в культурносообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению и самоопределению в мире культурных ценностей» [26, с. 44].

Целью такого образовательного подхода выступает становление «Человека культуры», в образе которого большее значение придается идее его целостности – «чтобы в человеке нашли отражение и природные и социальные».

Культурологический подход в корне изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационных и познавательных, снимает узкую научную ориентированность содержания образования.

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека [81, с. 6].

Таким образом, культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности.

Особое внимание уделяется в этом контексте проектированию развивающей информационной образовательной среды, основанной на закономерностях культурологического подхода.

На наш взгляд, развивающая информационная образовательная среда является подмножеством культуросообразной образовательной среды.

Компонентами культурологического подхода в проектировании РИОС выступают:

– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мире культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

– отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

– отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание личности.

В рамках нашего исследования, мы опирались на принципы культурологического подхода, таких как: дидактической культуросообразности, мультикультурности (диалога культур и цивилизаций), продуктивности (доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий), принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов.

Остановимся на характеристике этих принципов.

Принцип дидактической культуросообразности, прежде всего, учитывается при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Е.В. Кавнатская считает, что в соответствии с данным принципом при отборе фактов и событий культуры, способов их интерпретации следует:

– определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у обучающихся неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности стилей их жизни и культурообогащающих взаимовлияний;

– осознать, в какой степени данный материал может служить стимулом для ознакомления с понятиями, знание которых весьма существенно для ориентировки индивида в современном мире культур («культурное наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «мир и культура мира», «язык и языковая культура», «поликультурная личность», «диалог культур и т.д.);

– прогнозировать опасность проникновения искажённых культурных воззрений в учебной аудитории и возможности манипулирования культурными представлениями обучаемых;

– установить целесообразность использования культуроведческого материала с учётом возрастных особенностей и интеллектуального потенциала обучаемых;

– определить наличие такого культуроведческого материала, на основе которого возможно ознакомление обучающихся со способами защиты от культурной агрессии и культурной дискриминации [81].

Принцип мультикультурности (принцип диалога культур и цивилизаций) требует от педагога анализа культуроведческого аутентичного и частично аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования при моделировании в учебной аудитории такого культурного пространства, погружение в которое строится по принципу расширяющего круга культур и цивилизаций.

При проектировании РИОС данный принцип требует ответа на вопрос о том, насколько реально создаются условия для поликультурного развития личности обучающихся; для подготовки их к выполнению в обществе роли культурного посредника в ситуациях межкультурного общения; для развития у обучающихся общепланетарного мышления и этики поведения, а также таких качеств, как социокультурная наблюдательность, культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде.

Принцип продуктивности (доминирования проблемных культуроведческих заданий) раскрывает важнейшее качество культуросообразности – созидающий деятельностный характер, стимулирующий активность человека; это ориентация субъектов-педагогов и субъектов-детей на деятельность, результатом которой становятся разнообразные продукты творчества.

Исследователь культурологических проблем образования Н.Б. Крылова обозначает такие направления принципа продуктивности:

– продукция деятельности учеников: творческие достижения на уроках, творческие работы; нестандартные контрольные работы, зачёты и экзамены; индивидуальные образовательные программы;

– продукция деятельности учителей: авторские программы, анкеты, рефлексивные записи; научно-методические работы, выступления на семинарах; занятия эвристического типа с учениками; защита своих проектов на семинарах, разработанные образовательные системы и методики, качественные характеристики учеников;

– продукция деятельности школы: образовательная программа школы; система организации эвристического обучения и воспитания; система педагогического стимулирования духовно-нравственной культуры; документация, обеспечивающая творческую самореализацию в школе [94].

Отметим, что данный принцип ориентирует педагога на построение такой методической модели, при которой обучающиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач:

– тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации;

– овладевают стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культуры;

– развивают межкультурную коммуникативную компетенцию, которая помогает им ориентироваться в соизучаемых типах культур и соотносимых с ними коммуникативных нормах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения; формирует и углубляет представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах в общепланетарном смысле;

– участвуют в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.

Принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов обосновывается тем, что постижение ребёнком широкого пласта культуры не может быть эффективным, если педагог обеспечивает преимущественно содержательно-смысловой контекст культурных ценностей, не заботясь об эмоционально-ценностном. Единство означает целостность, то есть эмоционально-рациональное отражение, восприятие. Гармонизация – это целесообразное воссоединение рационального и эмоционального в соответствии с конкретными педагогическими задачами.

Эмоциональная составляющая культурологического подхода выполняет важнейшие функции:

– эмоционально-ценностного обогащения содержания образовательного процесса, приближенного к жизненному опыту учащихся, к культуре, к их творческому потенциалу, к сфере чувств;

– эмоциональной поддержки научной идеи или культурной ценности, её эмоционально-образного представления;

– прогнозирования и внедрения в учебно-воспитательный процесс эмоционально-ценностной технологии, то есть технологии, ориентированной на потребностно-мотивационную сферу учащихся;

– формирования мотивации познавательного интереса, который постепенно трансформируется в эмоционально-волевое потребностное «само»;

– создания эмоционально-ценностной атмосферы успешного сотрудничества, которое способствует снятию у учащихся тревожности, угнетенного состояния в связи с трудностями и возможной неуспешностью [70].

В связи с этим отметим, что ключевая роль эмоционального – в определенных «пластах» образовательного процесса, где важнее чувства, эмоции, оценочное отношение, а рациональное постижение мира – это и интеллектуальный и эмоционально-ценностный компоненты культуры в их единстве. При этом гармонизация эмоционально-рационального выступает как средство, а рационально-эмоциональное, то есть образовательные ценности, – как результат, то есть усвоение, присвоение личностью ценностных смыслов.

Дисгармония свидетельствует о гипертрофии рационального или эмоционального, что существенно понижает результативность образовательного процесса, особенно в формировании культурных ценностей.

В заключении отметим, что с позиций культурологического подхода развивающая образовательная среда характеризуется рядом особенностей: во-первых, РИОС ценностно ориентирована (обращает внимание не просто на сумму получаемых обучающимися знаний, но также на их аксиологическую означенность); во-вторых, РИОС связана с проблемой духовно-нравственного развития; в-третьих, РИОС направлена на самоидентификацию личности в смысловом пространстве современной культуры, на формирование целостного представления о мире; в-четвертых, РИОС большое внимание уделяет прогностическим аспектам в обучении и воспитании ребенка, она интегративна по самой своей сущности и ориентирует на развитие в человеке чувства исторической ответственности; в-пятых, РИОС, а именно культурологическая ее составляющая, позволяет добиться повышения внутренней мотивации учебной деятельности, поскольку требует осмысленного и ценностного отношения к процессу познания, как со стороны обучающихся, так и со стороны педагогов.

Таким образом, имеется достаточно обширная методологическая база для создания теории педагогического проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы.

Наш опыт показывает, что проектирование развивающей информационной образовательной среды должно основываться на ряде важных принципов.

Наряду с базовыми принципами личностно-ориентированной педагогики, такими как принципы природосообразности, культуросообразности, дополнительности, системности в основу проектирования развивающей информационной образовательной среды (РИОС) могут быть положены следующие принципы:

– принцип гуманизма, который предполагает создание благоприятной среды жизни для обучающихся, где может формироваться личность с новым типом мышления, способная к природосообразной и культуросообразной деятельности, с установкой на сохранение, формирование и укрепление здоровья субъектов образовательного процесса;

– принцип гуманитаризации осуществляется при пересруктурировании существующего содержания образования за счет включения в него идей самоорганизации природы и общества, культурных общечеловеческих ценностей, органически вплетенных в ткань предметных знаний;

– принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыс­лового включения субъекта в различные образовательные и кросскультурные контексты – предполагает мобилизацию всего потенциала активности обучающегося – от уровня восприятия до уровня мышления, действий и поступков по принятию индивидуальных и/или совместных решений, ориентированных на его ценностно-смысловую сферу;

– принцип виртуального сращивания предполагает объединение онтологически независимых друг от друга уровней самоидентификации с учетом контекста, в котором осуществляется тот или иной процесс, интеграцию различных контекстов и образование единого контекстуального поля, в котором происходит целостное развитие личности;

– принцип интеграции предполагает реализацию междисциплинарного подхода к проектированию РИОС, что отражает её уникальность как педагогической системы нового типа и ее способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности человека, олицетворять единство человека, общества и природы в процессе интеграции реальной и виртуальной составляющих;

– принцип координации учебных предметов создает предпосылки согласованной образовательной деятельности и снимает дублирование вопросов и учебных тем;

– принцип связи синергетического образования с потребностями практической деятельности человека и общества предполагает отказ от абстрактного понимания эволюционного окружающего социоприродного мира и переход к деятельной форме учебно-воспитательного процесса, в которой используются реальные данные из эволюции мира и анализируются явления образования и уничтожения, прогресса и регресса и др. в ракурсе проблем и задач реальной жизни;

– принцип гибкости предполагает периодический пересмотр содержания образования в соответствии с изменяющимися потребностями человека и общества в условиях изменяющегося мира и его построение в соответствии с реалиями современного общества;

– принцип вариативности раскрывает разнообразие образовательных программ, обеспечивающих потребности личности в овладении различными способами структурирования учебного материала, которые учитывают психофизиологические особенности субъектов образовательного процесса и позволяющий выстраивать индивидуальную траекторию развития обучающегося в различных образовательных контекстах;

– принцип проблемности является необходимым условием развития критического мышления и познавательной мотивации в процессе обучения и воспитания;

– принцип системности предполагает, что приобретенные в спроектированной РИОС знания, отражающие свойства и механизмы самоорганизации различных социоприродных объектов, должны иметь системную структуру;

– принцип преемственности образовательных программ и педагогических технологий обеспечивает непрерывность развития личности обучающихся, оптимальность перехода человека на последующие ступени образования. Упомянутая преемственность основывается на фундаментальном содержании современного образования;

– принцип единства общего и синергетического образования подразумевает как отражение идей самоорганизации в существующих образовательных программах, так и введение специальных дисциплин в образовательные программы, раскрывающих основные положения синергетики.

Для указанных принципов нельзя указать порядка их значимости, между ними существуют многомерные диалоговые связи и каждый из них на определенном этапе может как бы «втягивать» содержание других и в свою очередь, может быть «втянут» в содержание других принципов.

Мы совершенно согласны с мнением А.А. Колесникова в том, что: «современный взгляд на проблему образования состоит в глубоком понимании целостности фундаментального естественнонаучного, технического и гуманитарного образования. Именно синергетическое объяснение мира отражает единство и целостность образования, так как оно направлено на выявление сущности процессов самоорганизации систем произвольной природы» [163].

В синергетике развивается понятие о структурах–аттракторах эволюции. Если система (среда) попадает в поле притяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к этому относительно устойчивому состоянию (структуре). Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов называют «аттракторами» те реальные структуры в открытых нелинейных средах, на которые выходят процессы эволюции в этих средах в результате затухания в них переходных процессов [89].

Структуры-аттракторы направленности или цели относительно просты по сравнению со сложным (запутанным, хаотическим, неустоявшимся) ходом промежуточных процессов в этой среде. Выход на
относительно простые, симметричные структуры аттракторы означает свертывание сложного. На этом основании появляется возможность прогнозирования, учитывая:

– «цели» процессов (структуры аттракторы);

– общие тенденции развертывания процессов в целостных системах (средах);

– преследуемый человеком идеале [163, с. 3–20].

В соответствии с методологическими положениями синергетики и личностно-ориентированного подхода мы считаем, что системами-аттракторами при проектировании ИОР являются не программно-технические блоки, а культурно-учебные потребности учащегося и компетентности, которые необходимо развить у учащегося в результате обучения с помощью информационного образовательного ресурса.