Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ильясова Э Н,
1.2. Развивающая информационная образовательная среда как новая педагогическая система
Развивающая информационная образовательная среда, как объективно существующая составляющая социальной среды, оказывая влияние на процесс становления личности, задает некоторое объективное направление личностного развития, проявляющееся в существовании наиболее вероятного (каузального) итога развития учащегося. Наряду с этим, одной из важнейших задач системы образования в целом выступает проектирование среды, в которой осуществляется становление личности учащегося в направлении, определенном как цель образования.
С учетом сказанного, было выделено три основных направления, в которых осуществляется развитие личности школьника:
1) средовое;
2) индивидуальное;
3) образовательное. Каждое из обозначенных направлений обеспечивается специфической профессиональной деятельностью учителя и взаимодействием учащегося с определенными составляющими развивающей информационной образовательной среды. Принимая во внимание разнонаправленность воздействия развивающей информационной образовательной среды на развитие личности школьника, предложена своеобразная трехмерная модель развивающей информационной образовательной среды, в которой осуществляется личностное развитие ученика.
Развивающая информационная образовательная среда выступает в качестве детерминанты эффективности образовательного процесса и рассматривается как совокупность структурированных определенным образом информации, технологий ее освоения и средств преобразования. Вместе с тем, педагогическая продуктивность развивающей информационной образовательной среды обуславливается не столько ее содержательными особенностями, сколько возможностью повышения активности взаимодействия учащихся с ее элементами. Находясь в одной и той же информационной среде, учащиеся получают (в процессе взаимодействия с ней) информацию, различную по содержанию и объемам.
Зависимость состояния развивающей информационной образовательной среды от активности учителя и учащихся является важнейшим признаком, указывающим на уникальность ее роли в обеспечении педагогической эффективности профессиональной деятельности учителя. Эта зависимость определяется состоянием целого комплекса переменных, основными из которых являются следующие:
1. Информационное значение тех или иных педагогических (формирующих, воспитывающих, развивающих) событий изменяется в зависимости от того, в какой ситуации находится ученик. Изменения ситуаций динамичны, так как связаны с функциональным взаимодействием субъектов, осуществляющих активную образовательную, учебную и производительную деятельность.
2. Состояние ценностной составляющей личности ученика, характеризуемое субъектностью и динамичностью. В зависимости от того, какие ценности транслируются учителем, а какие приняты учащимся, субъективное восприятие и оценка получаемой информации будут различными. При этом «ближе» в информационной среде, структурируемой учителем и учащимся, оказываются те события или явления, которые обладают большей субъективной ценностью.
3. Изменчивость эмоциональной составляющей личности, определяющей приятие/неприятие различного рода информации.
Таким образом, можно определить три основные сферы проявления относительности развивающей информационной образовательной среды: функциональная, ценностная и эмоциональная. Обозначенные сферы тесно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Определяя структуру развивающей информационной образовательной среды и учитывая ее смысловую связь с процессом развития школьников, логично связать структуру среды со структурой личности учащегося.
Наиболее устоявшимся для понимания структуры личности является представление о ее тройственной, био-психо-социальной природе (М.М. Бахтин, М.Г. Гинзбург, С.Л. Рубинштейн и др.).
В данном исследовании предложена специфическая трехмерная интеллектуальная компонента развивающей информационной образовательной среды, дифференцируемая на эмоционально-чувственную, рациональную и духовную составляющие этой компоненты. Ее основой послужила модель психической составляющей личности, которая позволяет примирить в структуре психического эмоционально-чувственное, рациональное (сознательное) и духовное. В названной модели в рамках интегрального и фрактального подходов Н.И. Шевандриным представлена наиболее адекватная для данного исследования точка зрения, в соответствии с которой к биосоциальным аспектам жизнедеятельности относятся бытийная и действенная составляющие структуры личности.
К проявлениям психической составляющей личности относятся (с некоторыми оговорками): эмоциональные и чувственные проявления жизнедеятельности, рациональная (собственно сознательная) активность и субстанциальная составляющая, с включением в нее мировоззренческих, смысловых аспектов восприятия действительности. При этом предлагается обозначить анализируемую составляющую личности как «интеллектуальную».
Биологическое развитие школьников представлено в технологическом образовательном процессе комплексом индивидуальных качеств, требующих воспитательных воздействий. Среди них: манипулятивные и координационные навыки, усвоение различного рода гигиенических норм, правил техники безопасности, основ безопасной жизнедеятельности и т.п. Несмотря на некоторые отличия в понимании содержания и структуры воспитания обозначенных качеств, практически все педагогические исследования сходятся в том, что оно представляет собой педагогически организованный процесс передачи от поколения к поколению знаний, необходимых для достижения и поддержания человеком собственного оптимального физического существования, а также способов практической реализации этих знаний, в том числе, в будущей профессиональной деятельности (В.В. Белинович, Н.А. Бернштейн, В.В. Гориневского, А.Н. Крестовникова, А.Д. Новикова и др.). Это позволило нам выделить еще одну компоненту развивающей информационной образовательной среды – физическую.
Особенности социализации личности школьника укладываются в три основных сферы социальных отношений: ценностно-ориентационную, эмоционально-коммуникативную и социально-функциональную. В соответствии с обозначенными сферами становится возможным определить основные компоненты социальной составляющей информационной среды профессиональной деятельности учителя, соответствующие обозначенным сферам социальных отношений.
В результате обобщения всех рассмотренных выше составляющих предложена триединая развивающая информационная образовательная среда, адекватная структуре личности субъектов образовательного процесса.
Подчеркнем, что структура развивающей информационной образовательной среды проявляется во всех без исключения предметных областях. Отличия заключаются лишь в том, что различные дисциплины в разной степени актуализируют те или иные ее составляющие.
Основываясь на указанных идеях, нами была сформулирована педагогическая концепция проектирования развивающей информационной образовательной среды (РИОС) в современной школе. Названная концепция базируется на следующем теоретико-методологическом ориентире: саморазвитие учащихся в образовательной среде возможно в условиях информатизации образования и оптимизации методов обучения, активного использования технологий открытого образования. Она охватывает три стратегических направления.
Первое направление представляет общенаучный уровень, предусматривающий философскую основу целостности саморазвивающихся субъектов в контексте расширения гуманитарно-антропологической концепции философии техники, сущность которой кроется в понимании человека как человека умелого и сознательного, умеющего контролировать себя в любой ситуации настолько, насколько «знает, как». Человек рассматривается одновременно как субъект и объект информационного общества, подвигающий его к изменениям через культуру и образование, тем самым он обеспечивает устойчивость развития.
Второе направление – научно-методологический уровень, раскрывающий соответствие сути и содержанию открытого образования. Открытое образование удовлетворяет естественную потребность саморазвивающейся личности. Развитие, тем более саморазвитие индивида на основе принципа «глобального эволюционизма», характеризуемого «вочеловеченностью» и «незамкнутостью» открытого образования, предполагает соединение объема полученных знаний с личностными качествами человека и его умением самостоятельно и рационально ими распорядиться (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов). Саморазвитие как процесс протекает в РИОС, способствующей активизации саморазвития в контексте принципов аксиологического, информационно-синергетического, компетентностного и системного подходов.
Третье направление – научно-методический уровень показывает пути и методы, способы активизации саморазвития субъектов образовательного процесса при целенаправленном управлении учебно-познавательной, поисково-продуктивной деятельностью в контексте совместно-диалогической продуктивной деятельности.
Анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, а также собственный опыт, позволили создать структурно-функциональную модель проектирования развивающей информационной образовательной среды и представить ее научное обоснование (рис. 2)
Рис. 2. Структурно-функциональная модель проектирования развивающей информационной образовательной среды в современной школе
Приведенная нами модель ориентирована на деятельность координатора (учителя) и опирается на исследования К. Роджерс, А.Г. Алейникова, В.Г. Маралова, Л.Н. Куликовой, Е.С. Полат. Суть модели раскрывает:
– во-первых, содержание деятельности учителя по самоорганизации изменений; сущностным критерием выступает осознанность в потребностях самоизменений на основе профессиональной и личностной самооценки, самоопределения;
– во-вторых, содержание управленческого взаимодействия состоит в изучении возможностей обучающихся и создании проблемно-конфликтных ситуаций, включение в них педагога, а также предоставление свободного выбора желаемой направленности самоизменения;
– в-третьих, используются рефлексивный анализ, рефлексивная аналитическая беседа, методы рефлексивного анализа конкретных ситуаций и обучение информационным и коммуникационным технологиям как формам взаимодействия учителя с обучающимися;
– в-четвертых, включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики возможностей. Наличие поля «надкритических» взаимодействий на фоне «субъект-субъектных» отношений создают организационно-педагогические условия. Условия самоорганизации изменений учителя и учащихся в РИОС выявлены для того, чтобы показать сопряженность процесса саморазвития обучающихся и учителя – координатора учебного процесса. Педагог, подвигая ученика к саморазвитию, сам осознает внутреннюю потребность в изменениях, обусловленных необходимостью поиска определенной значимой информации, правильного структурирования имеющегося опыта жизни и жизненного опыта (витагенного опыта), овладения современными образовательными технологиями (в том числе и информационно-коммуникационными) как эффективным средством репрезентации витагенного опыта.
Необходимо отметить, что в процессе проектирования РИОС важную роль приобретает моделирование её виртуальной составляющей. В связи с этим, в следующем параграфе мы более детально остановимся на этом аспекте.