Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ильясова Э Н,
Выводы по главе 1
Развивающая информационная образовательная среда является частью социальной среды, позиционируемой на основании ее педагогического влияния на становление личности в информационно-процессуальном контексте. При этом субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса поддается трактовке как информационное взаимодействие. Информационный обмен приобретает тройственную природу, это обмен между учащимся и информационной средой, который осуществляется при активном посредничестве учителя.
В процессе анализа тенденций развития развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы, можно обозначить ведущие из них:
– тенденция к ранней специализации обучения, определяющая личностную ориентированность информационно-коммуникационного взаимодействия в учебно-научной и технологической областях;
– усложнение социально-профессиональной инфраструктуры общества, обусловленное развитием науки, проявляющееся в экспоненциальном увеличении числа профессий на рынке труда и требующее адекватных изменений преподавания в современной школе;
– интенсификация процесса информационного обмена в области науки, производства и образования; преодоление системой информационного взаимодействия границ отдельных институтов и государств;
– возрастание роли личности в социально-профессиональном и информационном взаимодействии, проявляющееся в демократизации научных, профессиональных и образовательных отношений;
– интенсификация процесса удвоения научной и технологической информации;
– тенденция к глобализации информационной среды с образовательной средой и поиск унифицированных подходов к структурированию информации (социокультурного опыта) в процессе образования;
– тенденция к демократизации информационной образовательной среды;
– тенденция к абстрагированию и конкретизации элементов информационной образовательной среды и необходимость ее обновления.
Развивающая информационная образовательная среда (РИОС), как объективно существующая составляющая социальной среды, оказывая влияние на процесс становления личности, задает некоторое объективное направление личностного развития, проявляющееся в существовании наиболее вероятного (каузального) итога развития учащегося. Наряду с этим, одной из важнейших задач системы образования в целом выступает проектирование среды, в которой осуществляется становление личности учащегося в направлении, определенном как цель образования.
С учетом сказанного, было выделено три основных направления, в которых осуществляется развитие личности школьника:
1) средовое,
2) индивидуальное,
3) образовательное.
Каждое из обозначенных направлений обеспечивается специфической профессиональной деятельностью учителя и взаимодействием учащегося с определенными составляющими РИОС. Принимая во внимание разнонаправленность воздействия РИОС на развитие личности школьника, предложена своеобразная трехмерная модель РИОС, в которой осуществляется личностное развитие ученика.
РИОС выступает в качестве детерминанты эффективности образовательного процесса и рассматривается как совокупность структурированных определенным образом информации, технологий ее освоения и средств преобразования. Вместе с тем, педагогическая продуктивность РИОС обуславливается не столько ее содержательными особенностями, сколько возможностью повышения активности взаимодействия учащихся с ее элементами. Находясь в одной и той же информационной среде, учащиеся получают (в процессе взаимодействия с ней) информацию, различную по содержанию и объемам.
Зависимость состояния РИОС от активности учителя и учащихся является важнейшим признаком, указывающим на уникальность ее роли в обеспечении педагогической эффективности профессиональной
деятельности учителя. Эта зависимость определяется состоянием целого комплекса переменных, основными из которых являются следующие:
1. Информационное значение тех или иных педагогических (формирующих, воспитывающих, развивающих) событий изменяется в зависимости от того, в какой ситуации находится ученик. Изменения ситуаций динамичны, так как связаны с функциональным взаимодействием субъектов, осуществляющих активную образовательную, учебную и производительную деятельность.
2. Состояние ценностной составляющей личности ученика, характеризуемое субъектностью и динамичностью. В зависимости от того, какие ценности транслируются учителем, а какие приняты учащимся, субъективное восприятие и оценка получаемой информации будут различными. При этом «ближе» в информационной среде, структурируемой учителем и учащимся, оказываются те события или явления, которые обладают большей субъективной ценностью.
3. Изменчивость эмоциональной составляющей личности, определяющей приятие/неприятие различного рода информации.
Таким образом, можно определить три основных сферы проявления относительности РИОС: функциональная, ценностная и эмоциональная. Обозначенные сферы тесно связаны между собой, взаимно обуславливают друг друга.
Определяя структуру РИОС и учитывая ее смысловую связь с процессом развития школьников, логично связать структуру среды со структурой личности учащегося.
Наиболее устоявшимся для понимания структуры личности является представление о ее тройственной, био-психо-социальной природе (М.М. Бахтин, М.Г. Гинзбург, С.Л. Рубинштейн и др.).
Существенные методические особенности проектирования развивающей информационной образовательной среды связаны с определением траектории развития обучающегося – перемещения в информационной среде. Очевидно, траектории развития учеников в информационной среде могут быть самыми различными. Однако из всего многообразия траекторий целесообразно описать некоторые, имеющие наиболее важные (с педагогической точки зрения) особенности и, соответственно, интегрирующиеся в наиболее значимые типы траекторий.
В самом общем виде, форма траектории развития ученика в информационной образовательной среде определяется относительной выраженностью средового, индивидуального и образовательного воздействия.
В соответствии с основными направлениями проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы мы можем выделить три основных типа траектории развития:
1. Индивидуально-ориентированная траектория. Для траектории данного типа характерно доминирование влияния индивидуальных особенностей ученика на процесс обучения. При этом индивидуальные качества выражены настолько ярко, что могут нивелировать влияние как элементов формирующей среды, так и педагогическое воздействие на ход личностного развития.
2. Средово-ориентированная траектория. В данном случае мы сталкиваемся, наоборот, с абсолютной податливостью ученика влиянию внешней среды. Ученик готов откликнуться на любое предложение реальных или виртуальных партнеров и провести невероятно много времени на тех или иных форумах или за сетевыми играми. Даже посещение образовательных сайтов может увлечь ученика настолько, что он полностью примет концепцию именно этих сайтов. В любом случае, средово-ориентированная траектория развития практически полностью повторяет ориентированность виртуальной среды.
3. Образовательно-ориентированная траектория отражает доминирование педагогического воздействия на ход индивидуального развития учащегося. В данном случае можно говорить о том, что ученик стремится полностью подчинить свою индивидуальность требованиям учителя, старательно выбирая из информационной среды только те элементы» которые рекомендованы для изучения и полностью избегая всех соблазнов «погулять» в виртуальных просторах.
Очевидно, все обозначенные выше типы траекторий развития ученика являются идеальными и не существуют ни в виртуальной, ни и объективной реальности. Приведенный способ «идеальной» типологизации позволяет определить закономерности построения реальных траекторий. В основу концепции проектирования РИОС положен учет описанных предпосылок и тенденций развития и ориентация на предложенное понимание сущности и структуры интегрированной информационной среды образовательной среды.
Концептуальными основами являются определенные подходы, лежащие в основе проектирования и реализации РИОС:
1. Средовой подход предусматривает в качестве основного инструментального ресурса обновления профессионально-педагогической деятельности учителя интегрированную информационно-образовательную среду, детерминированную современными условиями постиндустриального общества.
2. Системный подход является наиболее совершенной формой диалектического метода познания действительности, с помощью которого каждый объект рассматривается как состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов
3. Интегративный подход ориентирует на интеграцию реальной и виртуальной составляющих развивающей информационной образовательной среды в целях обеспечения целостности их воздействия на процесс подготовки школьников; взаимодействие учителя и учащихся на основе педагогически целесообразного использования различных элементов информационной среды; интеграцию личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению с учетом возможностей как проектируемой и реализуемой развивающей информационной среды, так и индивидуальных особенностей учащихся.
4. Системно-мыследеятельностный подход предполагает «возникновение производительной коммуникации между «носителем опыта деятельности» и «неофитом», вопрос, обращенный к носителю опыта о том, как он осуществляет ту или иную мыследеятельность, требует от него выхода в рефлексию (рефлексивную позицию). Обращение этой рефлексии на те или иные аспекты осуществляемой мыследеятельности (в зависимости от целей обучения-воспитания и концепции педагогической деятельности), попытки зафиксировать эти аспекты в объективированных формах и, наконец, появление фигуры «посредника» – профессионального педагога, берущего на себя функцию нормативного описания деятельности и обеспечения процессов её усвоения
5. Имитационный подход предполагает осуществление квазипрофессиональной деятельности на основе информационно-компьютерных, имитационных симуляторов, тренажеров и моделей.
6. Программно-целевой подход предусматривает наличие программы, алгоритмизирующей поэтапное достижение заданных целей и соответствующей информационной поддержки в условиях информатизации образовательного процесса.
7. Синергетический подход определяет проектирование индивидуальных информационных сред школьников, складывающихся из элементов развивающей информационной образовательной среды на основе процессов самоорганизации ее субъектов.
8. Векторно-контекстуальный подход – это интегративный подход, устанавливающий соотношение между феноменами «вектор», показывающего направление действия силы и «контекст», локализующего события или процессы в пространстве и времени. В рамках данного подхода развитие определяется взаимодействием среды, многочисленных социальных, психологических и исторических факторов.
9. Культурологический подход в контексте проектирования РИОС обеспечивает возможность формирования у обучающихся способности решать различные типы учебно-познавательных задач: распознавать и классифицировать различные явления и факты культуры; выявлять и сравнивать существенные общие и отличительные признаки социокультурных феноменов; выделять и описывать нравственные и эстетические составляющие в объектах культуры; осуществлять поиск социокультурной
информации; выделять социокультурные проблемы; строить оценочные шкалы и т. д. В связи с этим культурологический подход при решении
задач развивающего характера выступает в качестве специфического дидактического средства, обеспечивающего формирование у обучающихся готовности к широкой поисковой деятельности в постоянно меняющейся социокультурной среде. Культурологический подход позволяет сформировать системно-целостный взгляд на мир и культуру, гуманизировать процесс образования, что в конечном итоге, дает возможность более эффективно использовать его в процессе проектирования РИОС.
Ведущая роль в детерминации взаимодействия школьников с элементами РИОС (реальным и виртуальным) должна принадлежать школьной системе виртуального обучения. В настоящее время таковой системы не только не существует, но и не проектируется. Само введение в учебный план уроков информатики и программирования только лишь на старшей ступени полного среднего образования уже говорит само за себя. Сегодня назрела необходимость компьютеризации на всех ступенях образования, начиная с начальной школы. Только в этом случае можно будет говорить о возможности создания некоторой целостной модели обучения в РИОС на основе использования систем управления знаниями.
Такая модель может и должна основываться на разработке школьной системы организации информации, характеризующейся как минимум тремя уровнями:
1. Элементный или объектный уровень связан с отбором и организацией хранения разнородных источников знаний: текстов, данных, виртуальных кабинетов, виртуальных уроков и практических занятий. Сюда же можно отнести виртуальные рекреационные зоны, специально подобранные компьютерные игры, информацию внеучебного характера. Аннотация обозначенных элементов виртуальной информационной среды в категориях предметной онтологии позволяет интегрировать их в общую систему управления знаниями.
2. Понятийный уровень. На данном уровне осуществляется рубрикации знаний, общая для всех источников знаний.
3. Уровень приложений – определение информационных потребностей учеников и наклонности их познавательных интересов. По сути, это самый важный уровень организации виртуальной образовательной информационной среды, так как именно он связан с выполнением функций «виртуального учителя»
Область (уровень) неформализованной виртуальной деятельности характеризуется абсолютной свободой действий ученика в «замкнутой» школьной виртуальной среде. Будучи подобной «открытой» виртуальной среде, школьная виртуальная среда должна включать в себя самые различные элементы виртуальной реальности, отобранные не по принципу педагогической целесообразности, а по принципу «не навреди». В этой среде должна присутствовать возможность обмена информацией, общения, создания собственных ученических информационных сайтов и т.п. Очевидно, в области неформализованной виртуальной деятельности ученики максимально проявляют свои потребности и интересы. Познакомившись со всеми возможностями среды, школьник выберет из них то, что в большей степени отвечает его склонностям и что указывает (прямо или косвенно) на его профессиональное будущее. Учителю остается лишь получить необходимую информацию, обобщив опыт неформализованной виртуальной деятельности школьника и сделав соответствующие выводы в отношении целей и задач образования. Для этого и нужен уровень приложений, включающий в себя специальные программы, аккумулирующие результаты виртуальной активности учеников.
Анализ склонностей и интересов школьника позволяет определить оптимальное для него сочетание элементов РИОС, необходимых для успешного перемещения в виртуальной составляющей развивающей информационной образовательной среды – это область относительно формализованной виртуальной среды.
Относительно формализованная виртуальная активность ученика в значительной степени обеспечивает эффективность абсолютно формализованной виртуальной активности, детерминирующей перемещение ученика в индивидуальной среде технологического образования.
Технологическая составляющая виртуального обучения на основе информационной среды профессиональной деятельности учителя может быть рассмотрена с позиций четырех основных входящих в нее подсистем. Это:
1. Средства виртуального обучения на основе информационной среды, в число которых входят виртуальные миры, симуляторы, виртуальные библиотеки, аудио, видео, компьютерные обучающие системы и др. Можно с уверенностью утверждать, что средства виртуального обучения, отсутствие которых до недавнего времени выступало основным препятствием расширения виртуальной составляющей информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии, развиваются намного интенсивнее всех остальных ее технологических составляющих.
2. Средства виртуального педагогического взаимодействия, опосредующие отношения учителя и учеников.
3. Организационные формы и виды учебных занятий, основанные на полном или частичном взаимодействии учеников с элементами виртуальной составляющей информационной среды.
4. Методическая подсистема, включающая в себя виртуавизированные классические методы обучения (моделирование, диспут, активного обучения и т.д.), а также специальные методы виртуального обучения, связанные, прежде всего, с особенностями компьютерной техники и способов управления ею.
Приведенные подсистемы системы виртуального обучения на основе информационной среды профессиональной деятельности учителя номинально ничем не отличаются от подсистем «классического» обучения. Однако это тождество обманчиво. При переносе средств обучения, средств взаимодействия, организационных форм и видов учебных занятий, методов обучения на виртуальную почву в них происходят достаточно существенные изменения. Так, например, виртуальный мир как элемент виртуальной информационной среды, характеризующийся, с одной стороны, целостностью аудиовизуального восприятия, а с другой, возможностью манипулирования им со стороны пользователя, не имеет аналогов в средствах обучения в их «классическом» понимании; в методическом плане изменения связаны с тем, что виртуальное обучение требует учебников и учебно-методических пособий нового поколения.
Для проектирования и обеспечения эффективности проектируемой нами РИОС преимущественно необходимо использовать неэкспериментальные методы получения эмпирической информации, прибегая к эксперименту как экстренному методу. При этом особое значение будет играть выявление факторов, которые оказывают влияние на процесс проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы. В связи с этим в контексте своего исследования мы будем акцентировать внимание на образовательное проектирование. Образовательное проектирование, которое ориентировано на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов (создаются проекты развития образования в рамках государства или отдельных регионов, реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления, формируются стандарты образования, содержание образования всех уровней).
Следует отметить, что факторы, от которых будет зависеть успешность процесса проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы, определяются уровнями образовательного проектирования.
Выделяются следующие уровни проектирования: концептуальный, содержательный, технологический, процессуальный.
Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или его модели (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.
Содержательный уровень проектирования предполагает получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии).
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действия в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения).
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, когда необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел).
Именно поэтому в следующей главе монографии будут рассмотрены факторы, которые оказывают влияние на успешность процесса проектирования развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы.