Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ильясова Э Н,
2.1. Психологические факторы и их роль в проектировании развивающей информационной образовательной среды
Рассматривая психологические концепции, которые могут быть отнесены к рассматриваемой проблеме, а именно педагогическому проектированию развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы, нас в первую очередь будут интересовать не частные вопросы взаимодействия индивида со знаковой средой, а психологические подходы к проблеме становления индивида как творческой, активной, духовной личности во взаимодействии с окружающей средой. С этой точки зрения в качестве методологического основания нашего исследования в первую очередь можно назвать культурно-историческую теорию развития психики Л.С. Выготского и его школы, а также работы современных психологов, продолжающих эту традицию В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова, В.А. Петровского, Л.П. Радзиховского и других.
Как известно, ключевым моментом теории Л.С. Выготского является признание ведущей роли сигнификации в построении человеческого поведения. «Сигнификация есть создание и употребление знаков, то есть искусственных сигналов» [17]. И далее: «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу. Вместе с допущением этого мы предположительно вводим в наше исследование новый регулятивный принцип поведения, новое представление об определяемых реакций человека – принцип сигнификации, который состоит в том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него собственным телом» [17, с. 80].
Таким образом, способность создавать в процессе взаимодействия с окружающей средой искусственные стимулы-средства, для овладения поведением – собственным и чужим – является отличительной сущностью человека. Вторым моментом, способствующим развитию знакопорождения у человека является его социальная сущность. «В процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие механизмы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, то есть искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека» [17].
Направленность значения извне во внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективизацию «внутреннего», его вынесение во вне, во-вторых, А.С. Выготский считал центром «работы» знака (стимула-средства) [16, с. 116].
Категории «развитие» и «субъектность» стоят сегодня в центре внимания многих современных исследований в интересующей нас области. Так Б.Д. Эльконин, продолжая традиции культурно-исторической теории, исследует субъективные феномены развития. Для педагогики представляет большой интерес его трактовка продуктивного действия как единицы развития [66, с. 118]. Интересно, что в основу психологического анализа положена философская трактовка творческого акта А.Ф. Лосева.
Творчество, по А.Ф. Лосеву, это созидание особого рода – «созидание самодовлеющей предметности» [66]. По мнению Б.Д. Эльконина творческий продукт действия с психологической точки зрения характеризуется тем, что он меняет (причем, необратимо) саму ситуацию построения. После того, как такой продукт произведен, та ситуация, в которой он производился, становится иной, он «обратно» действует на нее саму и необратимо меняет её. При этом ситуация (обстоятельства построения) меняется в двух аспектах. Во-первых, меняется то, что можно назвать «средой действия». Во-вторых, продукт творческого акта необратимо меняет функциональные органы самого действующего (или действующих) [66, с. 120].
Действительно, любое проектировочное действие, в том числе и педагогическое проектирование, создает из хаоса окружающей среды, некоторую упорядоченную систему (структуру), которые начинают взаимодействовать между собой уже на новой основе «система – среда». Наблюдатель, субъект действия, находящийся внутри системы, будет принадлежать внутреннему социальному пространству – «Мы». Индивид, находящийся вне системы, принадлежит внешнему социальному пространству – «Они». Между ними существует некая граница.
По мнению Б.Д. Эльконина «в продуктивное действие органично входит акт развития или, точнее, продуктивное действие и есть способ развития того, с чем имеет дело». Другим важным следствием психологического анализа продуктивного действия является фиксирование его субъективных характеристик.
«Всякое действие является «обоюдоострым»: одно его «острие» направлено на объект, а другое, в силу самой этой направленности – на действующего; действие занимает место посредника между «объектом» и « действующим». Претерпевание действующим своего действия является как необходимым и неотъемлемым моментом самого действия, так и источником чувства собственной активности (ощущения действования), то есть переживания в собственном смысле слова [66, с. 156].
Стремление осознать современного индивида, как автономного, в определенной мере самодостаточного субъекта действий является ответом современных психологов на новую социальную, культурную и информационную ситуацию в мире.
Одним из таковых ответов является концепция активной неадаптивности, выдвинутая В.А. Петровским. Согласно ей «человеческий индивид есть активно-неадаптивное существо, свободно, а вместе с тем ответственно выходящее за границы предустановленного» [50, с. 124–145]. Существо выявленного принципа заключается в том, что «человек свободно и вместе с тем, ответственно принимает непредрешенное, и тем самым испытывает себя в своей причинности, полагая себя как субъект.
Таким образом, в актах самотрансцендентности индивида, активного выхода за границы предустановленного, мы сталкиваемся с явлением, носящим название «свобода воли». Именно этими актами индивид «строит себе личность», точнее – индивид отстаивает свою субъектность, раскрывая свое «личностное» [50, с. 124–145].
Причиной устремления человека к саморазвитию, преодолению своей конечности, завершенности В.А. Петровский объявляет само человеческое Я, сосредоточившее в себе целевую, материальную, действенную и формальную причины проявления свободы собственной воли.
В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов делают попытку построить систему базовых принципов культурно-исторической педагогики, основываясь на культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского и его школы. Рассмотрим кратко содержание этих принципов [25,с. 247]:
1. Главным является творческий характер развития.
2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программа обучения должна быть в большей мере наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.
3. Ведущая роль сенситивных периодов развития, то есть периодов наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения и т.д.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены, как важнейшее основание периодизации детского развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной: деятельностной, аффективной, личностной природой. Все они должны использоваться при построении программы обучения.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и акциями (действиями).
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям – поступкам.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.
Основания перечисленных принципов сформулированы в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия. Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации, т.е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для воплощения в педагогическую практику.
В историко-эволюционном подходе, развиваемом А.Г. Асмоловым образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В зависимости от того, на какие характеристики развивающейся личности ориентирует социум, различают «культуру полезности» и «культуру достоинства». В отличии от социального
норматива «быть таким как все», характерного для «культуры полезности», главная установка «культуры достоинства» – «жить, а не выживать». Образование при этом поддерживает вариативность личности. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности» [5, с. 239–249].
Историко-эволюционный подход в психологии во многом базируется на идее А.Н. Леонтьева, высказанной им в последних работах о том, что «проблема восприятия должна быть поставлена и разрабатываться как проблема психологии образа мира» [35]. При этом вводится понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. «Это – смысловое поле, система значений». Для развиваемой нами концепции медиаобразовательной среды важным является уточнение, что «значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей – в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства. Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира. Она и есть пятое квазиизмерение его. Поэтому в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [35].
Информационная среда – наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной и др. играет все более значительную роль в профессиональной деятельности и в повседневной жизни современного человека. Информационная среда, часто именуемая ноосферой, неоднородна; с недавних пор в ней принято выделять среду Интернета, или так называемое «киберпространство». Для последнего характерны своеобразные хронотопы, в рамках которых осуществляются специфические – и потому представляющие интерес для психологического анализа – формы человеческого поведения. Такого рода «средовое» поведение не ограничивается поиском, обработкой и передачей информации, приобретением и трансляцией знаний. В «киберпространстве» как элементе информационной среды осуществляется целый конгломерат человеческих деятельностей, основу которых составляют познавательная, игровая и коммуникативная деятельность. Интернет не сводится к набору технических решений, это не просто конгломерат компьютерных сетей, но и – что более всего важно для психологов – сообщество связанных компьютерными сетями людей, активно действующих в новой Интернет-среде. Данное сообщество может и должно изучаться как некое единое целое. По словам К. Левина: «психологии потребовалось сделать много шагов, прежде чем она обнаружила, что динамическое целое обладает свойствами» которые отличают его от свойств его частей или от суммы его частей» [34, с. 168]. Этим не отменяется, разумеется, анализ определенных групп и подгрупп внутри сообщества пользователей Интернета, разделение этого сообщества по всевозможным параметрам.
Можно утверждать, что Интернет-среда представляет собой практическое воплощение некоторых теоретических представлений пионеров экологической науки. Так, П. Тейяр де Шарден в свое время заметил: «...Ноосфера стремится стать одной замкнутой системой, где каждый элемент в отдельности видит, чувствует, желает, страдает так же, как все другие, и одновременно с ними» [58]. Интернет как нельзя лучше подходит для предсказанной П. Тейяр де Шарденом синхронизации у множества взаимодействующих субъектов процессов перцептивной, мотивационной и эмоциональной регуляции деятельности; вместе с тем Интернет – одна из наиболее перспективных из имеющихся на сегодняшний день технических возможностей обеспечить межкультурное взаимодействие и сотрудничество, или объединить всех населяющих Землю субъектов в «одну замкнутую систему», по выражению П. Тейяр де Шардена. Более того, многочисленные идеологи Интернет-среды активно провозглашают в качестве актуальной цели глобализацию подключения к Интернету.
В посвященных Интернету и WWW трудах представителей гуманитарных наук обрисовывается некая «социальная виртуальная реальность», простирающаяся, по выражению М. Коула, в «пятом измерении» [32] и разделенная на относительно замкнутые субпространства, заполненная хорошо или не очень хорошо систематизированными текстами (от энциклопедий и архивов до частных записок и песенок) и вербальными либо визуальными образами (в том числе – отчужденными от субъекта автопроекциями реальных либо мнимых людей). Активнее всего исследуется «социальное» измерение – например, культурные, языковые и психологические особенности диадического и группового взаимодействия, регулирующие общение и отношения между удаленными партнерами правила (т.н. netiquette), закономерности формирования и характеристики функционирования складывающихся виртуальных общностей, принципы самовыражения личности и изменения «сетевой» идентичности, вероятность возникновения «наркотического» типа зависимости от Интернета (т.н. Интернет-аддикции) и способы терапии «аддиктов», парадигмы покупательского поведения пользователей
Интернета и их «отзывчивость» к рекламным воздействиям, стереотипы создания и восприятия социальных объектов в «киберпространстве», стратегии осуществления познавательной деятельности в условиях оперирования гипертекстовыми структурами, перспективы переноса в реальную деятельность приобретенных в виртуальной реальности навыков и умений и т.д. и т.п. [12, с. 240–245].
Исследование психологии Интернета – относительно новая область знания, в которой к настоящему времени заняты сравнительно немногие психологи. Значительно более развиты исследования опосредствованной Интернетом деятельности в других гуманитарных науках – социологии, этнографии, исследовании коммуникативных процессов и др. В такого рода исследованиях нередко затрагиваются и собственно психологические проблемы. Исследования структурированы и протекают в рамках нескольких направлений [13].
Так, наиболее традиционными и устоявшимися являются проблемные области, известные как CMC, или «опосредствованное компьютером общение» (computer-mediated communication), и как CSCW, или «совместная работа при поддержке компьютера» (computer supported collaborative work). В рамках относительно давно развивающейся проблематики CMC достаточно много простора для собственно психологических исследований; в рамках CSCW психологические исследования ведутся менее широким фронтом (наряду с этнографией и эргономикой лишь отчасти представлены работы по социальной психологии). В сфере так называемого communication research, или media research – что иногда переводится как «коммуникативистика» – изучается специфика применения людьми разнообразных коммуникативных каналов, в том числе Интернета. По традиции довольно значительный объем исследований, связанных с психологией Интернета (и, естественно, широко выходящих за рамки этой области), проводится в рамках направления, известного под наименованием Human-Computer Interaction (HCI) – «взаимодействие человека с компьютером». Термин online research – «онлайновые исследования» – пока что наиболее прижился в Германии, где есть одноименное научное общество и выпускается литература под таким названием.
Психологи выявили новый психосоциальный феномен, наблюдаемый при взаимодействии человека с некоей реальностью, отличной от непосредственно наблюдаемой им (обычной) реальности, который в англоязычной литературе получил название – Presence [11, с. 119–130]. Будем говорить в этой связи о понятии дополнительной реальности, или реальности присутствия. В англоязычной литературе используется понятие mediated environment, то есть, дословно «опосредствованная реальность». В большинстве обсуждаемых примеров в качестве дополнительной рассматривается реальность, искусственно созданная с помощью компьютеров
и/или иных средств телекоммуникации. Однако некоторые исследователи расширяют понятие Presence, включая в него также взаимодействие с дополнительными реальностями другого рода, например, реальность воспоминаний, дневных грез или сцен внутреннего диалога. Можно сказать, что феномен Presence состоит в том, что индивид испытывает иллюзию присутствия в одной реальности с предметами или субъектами, не находящимися в непосредственно наблюдаемой реальности индивида
[11, с. 119–130]. Необходимо сразу оговориться, что в данном контексте речь не идет о ситуации бреда или галлюцинаций – индивид полностью осознает, что ощущаемая им реальность на деле является искусственно созданной, или вызванной к существованию иным образом. Эффект Presence не характеризуется степенью своего наличия. Во время использования какого-либо средства передачи информации (или другого контакта с дополнительной реальностью) иллюзия присутствия либо возникает, либо нет. Общее ощущение индивидом эффекта присутствия на протяжении некоторого промежутка времени реальности, обусловленной средствами передачи информации, складывается на основе суммарных ощущений присутствия в отдельные моменты этого промежутка [68].
Из нескольких концепций этого явления рассмотрим, те, которые в первую очередь затрагивают ситуацию присутствия человека в информационной среде.
1. Концепция коммуникативной насыщенности (концепция присутствия в социуме). В англоязычной литературе используется термин Social Presence
Феномен «присутствия в социуме» можно коротко определить как восприятие индивидом пребывания в искусственно созданном пространстве как совместного пребывания с другим(и) индивидом(ами). Этот эффект можно характеризовать как личностное или межличностное признание достижимости субъекта в данной коммуникативной ситуации, например, взаимное внимание, понимание, эмпатия или взаимосвязанное (взаимоучитывающее) поведение [69]. Более точно, под достижимостью субъекта в коммуникации следует понимать точность передачи его коммуникативного поведения, несущего невербальную информацию, как-то: расстояние до собеседника, наличие контакта глаз, громкость речи, выражение лица, жесты. Возникновение феномена присутствия в социуме в основном наблюдается в ситуации теле- или Интернет-конференций, а также в более простых (даже односторонних) коммуникативных актах, осуществляемых с помощью средств передачи информации – например, в рекламных роликах, где «герой» непосредственно обращается к зрителю.
2. Концепция контакта («субъект из дополнительной реальности»). В англоязычной литературе используется термин Social actor within medium. Данная концепция может рассматриваться как вариант концепции коммуникативной насыщенности. В случае, который мы будем называть контактом, индивид-участник эксперимента воспринимает коммуникацию с неким субъектом из дополнительной реальности как коммуникацию с другим, также реальным, индивидом, проявляя характерные поведенческие реакции. Этот эффект достигается в случае, когда удается обеспечить уровень передачи невербальной информации, достаточный, чтобы создать у участника эксперимента ощущение спонтанной «живой» коммуникации [68]. Подобная симуляция коммуникативной ситуации называется в литературе паракоммуникацией (parasocial communication). Феномен, описываемый концепцией контакта, может проявляться в любой ситуации, связанной с телекоммуникацией: в этом случае контактирующий субъект может находиться в реальной коммуникации с участником эксперимента (телеконференция), либо в паракоммуникации (рекламный ролик). Разнообразные технические средства, создающие у человека, находящегося в информационной среде ощущение другой, дополнительной, виртуальной реальности вызывают различные психические феномены от эффекта присутствия до психологической зависимости от виртуальных объектов. Создателям электронных медиаобразовательных ресурсов необходимо иметь эти феномены в виду.
Анализ и обобщение представленных концепций позволил нам выявить психологические факторы, которые оказывают влияние на проектирование развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы. К числу наиболее значимых факторов, обеспечивающих развитие обучающихся в информационной образовательной среде, относятся интериоризация и экстериоризация. На основе механизмов интериоризации и экстериоризации возможна созидательная активность субъектов образовательного процесса и формирование у них коммуникативной культуры, которая выступает в качестве важного показателя эффективности проектирования РИОС.