Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ильясова Э Н,
2.2. Педагогические факторы и их роль в проектировании развивающей информационной образовательной среды
К разрабатываемым нами теоретическим основам педагогического проектирования развивающей информационной образовательной среды близка концепция В.И. Слободчикова о развивающем образовании в пространстве культуры. В соответствии с этой концепцией образовательное пространство представляет собой трехмерное пространство, измерения которого составляют: образовательные среды, образовательные процессы и образовательные институты. В.И. Слободчиков высказывает идею, «где среда есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество» [54, с. 177–185]. Среда задается своими границами и составом. Чтобы определиться с понимаем образовательной среды, по мнению В.И. Слободчикова, необходимо ответить на вопросы: «серединой чего является среда, связью между Чем и Чем, средством ЧЕГО и ДЛЯ ЧЕГО она выступает? А соответственно, чем же задаются сами границы образовательной среды?» Ключевой категорией, определяющей границы образовательной среды, по мнению В.И. Слободчикова, является содержание образования.
Образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения [54]. В таком понимании среда интерпретируется как пространство взаимодействия субъектов образовательной деятельности: преподавателя и учащегося. Вместе с тем, в теории систем среда рассматривается как нечто противостоящее системе, само являющееся «не системой», а ее окружением.
В интерпретации В.И. Слободчикова, напротив, образовательная среда является некоторой системой, имеющей свои условные границы. «Два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». В предельно абстрактном смысле «среда» задается своими границами и составом [54, с. 177–185]. Системно образующей категорией (структурирующей среду) объявляется содержание образования. «В самом деле всякое содержание (а это всегда – содержание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а с другой стороны, – своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат)». Другим структурообразующим фактором является «конфигуративность среды: «...конфигурация определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфичного образовательного ресурса), задающей тип образования и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Понятно, что чем больше число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда.
«Итак, конфигурация культурных содержаний образования определяет границы и состав образовательной среды; совместная деятельность субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения, задает тип образовательного процесса; а нормативно закрепленная структура совместной образовательной деятельности выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института» [54]. Таким образом, содержание образования выступает:
– в составе среды как образовательный ресурс;
– в составе образовательного процесса как предмет совместной деятельности;
– в составе образовательного института как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности.
В.И. Слободчиков выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:
– среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, которые определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;
– среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, т.к. происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;
– среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму [54].
Одной из влиятельных концепций современной отечественной педагогики, развивающей идею образовательной среды, является концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской [6].
Целью личностно-ориентированного образования является личность, человек. Причем человек рассматривается как единство трех сущностей: природной, социальной, культурной. В образе человека находят отражение:
– природные особенности человека (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать;
– его социальные свойства (быть гражданином, семьянином,
тружеником);
– его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество).
Основной целью личностно-ориентированного образования является развитие личности. Развитие понимается как развитие субъектности человека, становление его «Я». Оно представляет собой развертывание сущностных, природных, фундаментальных свойств человека. Центральным моментом личностного развития признается саморазвитие.
В соответствии с педагогической антропологией, личностно-ориентированное образование обращает внимание на множественность генетических задатков, их неповторимость, изменчивость, пластичность. С точки зрения этого подхода под образовательным пространством понимается «образовательная среда, имеющая территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики», причем полагается, что «особенности образовательного пространства определяются, прежде всего, его возможностями удовлетворить потребности развития детей» [6, с. 31].
Объективную основу целостности образовательного пространства составляет культуросообразная среда жизнедеятельности детей в городе (либо другом населенном пункте). «Культуросообразная среда – это среда, эпицентром которой является человек как суверенный, свободный субъект, способный к свободному выбору образов культурной жизни и жизнетворчества» [6, с. 37].
С точки зрения личностно-ориентированного подхода, главной силой учения (учебного процесса) является рассогласование уровня имеющейся у учащихся информации и уровня поступающей информации извне. Рассогласование и является источником, побуждающим учащихся к деятельности и реализующим, стоящие перед учебным процессом задачи [55, с. 32].
Преследуя педагогическую цель развития личности как субъекта культуры необходимо выделить наиболее актуальные компоненты культуры личности. Е.В. Бондаревская рассматривает человека культуры, как личность свободную, духовную, способную к самоопределению в мире культуры. Важнейшей осью развития человека культуры в ее концепции является творчество. «Личность творческая вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д.» [42, с. 16].
Цель образования человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. Основополагающее свойство целостного человека культуры – это его способность к культурной идентификации, то есть к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и малого времени культуры (по М.М. Бахтину) [8, с. 11–27].
Важнейшим системообразующим принципом пространства личностно-ориентированного образования является принцип культуросообразности.
«Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, растягивающей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределение в мире культуры и творческой самореализации.
Выбор ценностей – необходимое условие культурной самоидентификации личности, обретения ею образа человека культуры. При этом воспитание не навязывает те или иные ценности (как это было в прежнем советском воспитании), а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора (интернализации) стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю paботу ребенка над своими действиями и поступками» [42, с. 20].
А.Я. Данилюк, развивая личностно-ориентированный подход в образовании, использует идеи М.Ю. Лотмана о семиосфере для создания теоретической модели образования: «образование можно определить как малую семиосферу, которая находится с большой семиосферой культуры в отношении подобия. Образование, в отличие от других форм общественной жизни: науки, искусства, быта, экономики и др., – не только входит в культуру как одна из её составляющих, но воспроизводит в малом масштабе культурную реальность в её целостности и внутренней дифференцированности. Образование – это малая культура, то есть воссоздаваемая, моделируемая в относительно небольшом пространстве учебного процесса [20]. Вслед за Ю.М. Лотманом мы можем говорить об образовании как механизме, создающем совокупность учебных текстов, и об учебных текстах как о реализации образования. То, что это учебные тексты, нисколько не снижает их культурной значимости – посредством их культура последовательно воссоздает себя в сознании нового поколения» [20].
Педагогическое проектирование ЭОР дает ещё больше оснований говорить об их создании, как новой культурной деятельности, поскольку они имеют возможность соединять воедино в одном символьном пространстве все достижения человеческой культуры: текст, изображение, видео, звук. Мы можем рассматривать ЭОР как семиотический текст (медиатекст), созданный авторами как новое, синтетическое произведение культуры. А.Я. Данилюк считает, что: «понимание образования как малой культуры, как подсистемы культуры, отвечающей за её воспроизводство и выполняющей важнейшую экзистенциальную функцию культурного развития человека, позволяет рассматривать культуросообразность как определяющую характеристику образования. С позиций семиотики становится более понятной проблема интеграции образования и культуры. Очевидно, что характер их интеграции иной чем, скажем, науки и культуры. Наука – часть культуры и принадлежит ей, как часть принадлежит целому. Образование тоже часть культуры и одновременно её целое. Интеграция образования и культуры осуществляется не только по правилу «элемент-система, часть-целое» их взаимоотношения определяются также принципом сообразности. Сообразность образования культуре, его интеграция в культуру активизирует процессы интеграции в самом образовании, которые по сути, представляют собой процессы реинтеграции культуры в пределах образования» [20, с. 166].
С полным правом эти слова можно отнести и к области педагогического проектирования мультимедийных электронных образовательных ресурсов, являющихся носителем культуры и нового вида грамотности – медиаграмотности [19]. Особенно актуальным вопрос о новых видах грамотности стал в связи с информатизацией образования.
В 90-е годы в отечественной и зарубежной педагогике утверждается понимание новых возможностей информатизации образования. В частности ряд исследователей (Я.А. Ваграменко, И.Г. Захарова, А.В. Хуторской, Н.В. Брановский и др.) утверждают, что информационные технологии могут стать основой проектирования и моделирования новой развивающей среды и обучающего пространства, названных в ряде исследований «информационное пространство» и «информационная среда» [10, 24, 62].
Ряд авторов отмечают, что информационная и информационно-педагогическая среды имеют характер не только управляемого развития, но и саморазвития (И.С. Добронравова, Ю.Л. Климонтович, В.А. Цикин и др.). Основными принципами, лежащими в основе развития и саморазвития информационных сред, по их мнению, являются:
– открытый характер информационно-педагогической системы;
– процесс организации, самоорганизации и развития предполагает согласованность всех участников информационного процесса;
– многовариативный характер развития информационной сре-
ды [21, 31, 63].
Информационно-педагогическое пространство, также как и информационно-педагогическая среда, по мнению авторов (Т.Ю. Китаевская, Н.А. Мясоедова, А.М. Подрейко, В.Н. Соловьев, О.И. Соколова и др.), обеспечивает возможность развивать у потребителей информации информационную культуру [30, 41, 52, 57, 56].
Информационная культура имеет различные толкования: как понимание современной картины мира (В.А. Извозчиков); как компетентность и способность работать с информацией и людьми (В.Н. Соловьев) и т.д.
В.Н. Михайловский определяет информационную культуру как:
– новый тип общения, дающий возможность свободного выхода личности в информационное бытие;
– свобода выхода и доступ к информационному бытию на всех уровнях от глобального до локального, поскольку внутринациональный, внутригосударственный тип информационного бытия так же несостоятелен, как и национальная наука;
– новый тип мышления, формирующийся в результате освобождения человека от рутинной информационно-интеллектуальной работы, среди черт,
– определяющих его, уже сегодня ярко проявляется ориентация последнего на саморазвитие и самообучение [40].
В 90-е годы считалось, что «информационно-образовательная среда – это системно организованная совокупность учреждений, баз данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а так же совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность» (Е.К. Михайлова) [39].
Однако ряд авторов полагает, что такое определение, берущее за основу только телекоммуникации и информационные технологии, не является полным и адекватным. В этой связи вводится в научный оборот понятие «информационное пространство», раскрывающее такие взаимосвязи информационных сред как регион, страна, мировое сообщество, единое информационное пространство (Р.Ф. Абдеев, Б.С. Гершунский, Э.П. Семеник и др.).
Как следствие, ряд исследователей (Я.А. Ваграменко, А.В. Хуторской, Н.В. Брановский и др.) утверждают, что информационные технологии могут стать основой проектирования и моделирования новой развивающей среды и обучающего пространства, «информационного пространства» и «информационной среды».
Большинство исследователей проблем информатизации образования полагают, что ближайшей целью информатизации является создание информационно-педагогической среды, включающей в себя систему аппаратных средств, ПО, специалистов и пользователей, документооборота, баз данных, реализующих информационные процессы (Ю.И. Шемакин, А.А. Гоманов и др.).
В то же время В.И. Швецов считает, что информационная среда вуза [44] включает в себя программные системы, базы данных и технологии работы, поддерживающие процесс управления организационной деятельностью вуза. Необходимо отметить, что соответствующие средства отличаются от традиционных следующими основными особенностями:
– ориентированы на поддержку процесса принятия решений руководством, т.к. от этих решений в наибольшей степени зависит жизнедеятельность организаций (а не моделируют существующую «ручную» технологию ведения документооборота);
– работают с интегрированной совокупностью данных (а не с данными, разбитыми по отделам, службам или подсистемам).
Так, согласно О.И. Соколовой, информационная среда вуза – это одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации [56].
Ряд исследователей, например, Б.Л. Овечкин, О.Н. Подковырова понимают под единым информационным пространством вуза информационную среду, в которой существует иерархия методов для создания информационных ресурсов и работы с ними [43, 51].
Информационные ресурсы вуза, согласно О.И. Соколовой, – любые данные, информация, знания, источниками или потребителями которых выступают студенты, аспиранты, докторанты, преподаватели и сотрудники вуза [56].
Коллектив авторов ученых МЭСИ считает, что в настоящее время под воздействием развития информационных и телекоммуникационных технологий и стремительно возрастающим объемом информации, содержащихся в мировом виртуальном пространстве, происходит образование, становление и развитие так называемой виртуальной образовательной среды (ВОС).
«Виртуальная образовательная среда – это единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции традиционных информационных носителей и компьютерных технологий, включающее в себя распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, оптимизированный УМК, адаптированный и расширенный аппарат дидактики, в котором (пространстве) действуют принципы педагогической системы новой образовательной среды» [44].
Для получения картины состояния теории образовательных сред, разрабатываемых рядом авторов независимо друг от друга, приведем ниже несколько концепций. В теориях, рассматриваемых ниже, авторы используют собственную терминологию, семантически аналогичную понятию ВОС, приведенному выше.
Так, например, Н.Б. Завьялова считает, что в основе методологического системного подхода к проектированию и реализации интегрированной информационной образовательной среды лежит использование CASE-технологий, позволяющих выполнять моделирование информационной среды на всех фазах ее разработки: на стадии структурного анализа, глобального проектирования и реализации.
На стадии структурного анализа модель информационной интегрированной образовательной среды включает анализ поведения системы с формированием контекстных диаграмм и потоков данных.
На стадии проектирования архитектуры системы формируется детальное описание функционирования системы и построение логической модели для последующего проектирования базы данных, определение структуры пользовательского интерфейса.
Подобный подход позволил проработать методологические аспекты создания интегрированной информационной образовательной среды Российской экономической академии, содержащей:
– подсистему хранения и управления доступом к учебной и методической информации;
– подсистему создания и ввода в базу данных информационных
ресурсов
– подсистему управления процессом обучения;
– подсистему контроля знаний;
– справочную подсистему.
Н.Б. Завьялова утверждает, что принцип функциональной связанности и минимизация информационной зависимости подсистем, разработанных с использованием CASE-технологий, обеспечивает унификацию процесса создания информационных ресурсов и контроля учебной деятельности, так как стандартизация форматов учебных материалов, заложенные в систему шаблоны заданий и контрольных тестов, способствуют эффективному развитию контент-информационного наполнения образовательной среды и быстрому внедрению системы в учебный процесс [22].
Н.И. Листопад и другие предлагает в основу дистанционного образования положить проектно-ориентированный принцип, основанный на организации специальной СРЕДЫ [36]. Функционирование предлагаемой СРЕДЫ обеспечения дистанционного обучения основано на подсредах: распределенная среда сбора информации; среда архивации первичной информации и среде разделения Доступа/Стандартизации/Преобразования первичной информации.
Распределенная среда сбора информации обеспечивает задачу создания на рабочих станциях, объединенных корпоративной сетью образовательного учреждения, доверенной информационной среды порождающей поток первичной информации. Данная среда, благодаря свойствам примененных компонентов, обеспечивает централизованную эксплуатацию всего программного обеспечения установленного в корпоративной сети на принципах минимального администрирования, то есть компьютеры требуют внимания только при необходимости ремонта аппаратной части. Применение дистрибутивной файловой системы обеспечивает при оптимизированной нагрузке на коммуникации автоматизацию работ по поддержанию целостности корпоративного программного обеспечения, доступность всей информации согласно режиму доступа пользователя на всех рабочих местах. Тем самым достигается унифицированность корпоративной информационной среды.
Предлагаемая схема имеет возможности приспосабливаться к любым внешним ограничениям. Это основано на возможностях полной памяти всех первичных событий, обеспечиваемой системой архивирования первичного потока данных, а так же легкости модификации утилит обработки и проекции информации, имеющих принципиально ограниченную сложность. Утилиты по существу являются интерфейсом к справочникам и поставщиками информации в первичный поток данных. Изоляция алгоритмов обработки данных в утилитах позволяет избежать роста сложности системы в целом. После любых изменений в правилах обработки информации информационная среда, благодаря полной
памяти первичных событий, принципиально актуализируема незначительными, ввиду легкости модификации, усилиями.
Наличие многочисленных уровней и категорий доступа к информации позволяет при необходимости построить строго иерархическую систему доступа с однонаправленным проецированием информации из последовательно вышестоящих уровней доступа в нижестоящие уровни, исключающую всякую неконтролируемую утечку информации.
Таким образом, процесс построения вокруг основного информационного ядра системы протекает в виде эволюции утилит обслуживающих информационные задачи предприятия и постепенного развития структур данных на уровнях доступа и модификации генераторов проекций информации между уровнями доступа в различных категориях доступа [36].
Согласно проекту информационно-образовательной среды системы открытого образования, разработанной в Американо-Российско-Израильском Виртуальном Университете (АРИВУ) Ю.Б. Рубиным и другими, она включает в себя тщательно проработанные организационную составляющую, технологическую составляющую, административную составляющую.
Основным форматом среды должно стать тотальное и синхронное интерактивное обучение – фронтальные лекции в режиме «реал-тайм» в любой информационной среде (ТВ, Интернет, Интернет, телефон, радио). Это позволит устранить недостаток классического образовательного процесса, где так или иначе, ограничен или нивелирован контакт студента и преподавателя [59, с. 164].
По мнению А.А. Андреева «Информационно-образовательная среда (ИОС) – это педагогическая система (ПС) плюс ее обеспечение, то есть подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента» [1].
По определению В.А. Красильниковой «Информационно-образовательная среда (ИОС) – многоаспектная целостная, социально-психологическая реальность, обеспечивающая совокупность необходимых психолого-педагогических условий, современных технологий обучения и программно-методических средств обучения, построенных на основе современных информационных технологий, предоставляющих необходимое обеспечение познавательной деятельности и доступа к информационным ресурсам» [33, с. 105–110].
Таким образом, педагогическая наука в стремлении освоить новые средства и методы образования, предоставляемые современными компьютерными и коммуникационными технологиями, выработала много моделей и концепций информационно-образовательной среды, которые отражают различные стороны внедрения новых информационных технологий в образование.
На наш взгляд, эти подходы в основном отражают технологический аспект новых образовательных сред, в то время как существует потребность рассматривать феномен современного электронного образования с более общих гуманитарных позиций. В частности необходимо учесть стремительно прогрессирующее на Западе педагогическое направление – медиаобразование. Прежде всего, это связано с тем, что понятие медиа приобретает все более широкое культурное значение, а медиасреда оказывает все большее влияние на развитие личности современного молодого человека. В связи с этим, возникает необходимость создания образовательной среды нового типа – развивающей информационной образовательной среды.