Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РОЛЬ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ОБУЧЕНИИ БРИТАНСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ФЕДЮКОВСКАЯ МАРИЯ ГЕОРГИЕВНА,

3.2.1. Общедидактические и частнометодические принципы в разработке теоретических основ опытно-экспериментального обучения

Вопрос о роли и месте этнопсихологических факторов в обучении иностранных учащихся на продвинутом этапе в условиях языковой среды делает необходимым обращение к системе общедидактических принципов, рассмотрение их взаимосвязи с частнометодическими принципами в разработке теоретических основ опытно-экспериментального обучения.

Принципы обучения - важная категория методики, существенно влияющая на организацию процесса обучения РКИ, основные исходные теоретические положения, определяющие выбор методов и приемов обучения, «основополагающие правила, предписания, следование которым является необходимой предпосылкой эффективного протекания учебного процесса» (Московкин 1999, С.161).

Дидактические принципы выражают требования к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам. Дидактические требования к определению целей обучения реализуются в принципе взаимосвязи задач обучения, воспитания и общего развития учащихся. При определении содержания обучения мы учитывали принцип научности, связи теории с практикой, доступности; организация учебного материала отражалась в принципах систематичности и последовательности; требования, предъявляемые к выбору методов и приемов, средств и форм обучения, были представлены через принципы сознательности, наглядности, проблемности, творческой активности и индивидуализации.

Поскольку метод представляет собой системное образование, принципы обучения также целесообразно описывать как систему. Думается, что система принципов, разработанная Ю.К. Бабанским на основе деятельностного подхода, является наиболее соответствующей требованиям оптимизации обучения: «деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса - задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения должны быть предъявлены определенные, основополагающие требования, которые и являются принципами обучения» (Бабанский 1983, С.162).

Понятию «подход к обучению» отводится центральное место среди основополагающих методических категорий, определяющих пути и способы обучения и овладения языком. Развитие базисных для методики наук (в особенности, психологии - С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) дало возможность рассматривать личностно-деятельностный или коммуникативно-деятельностный подход как теоретическую базу для построения системы обучения РКИ.

При таком подходе в центре системы находится обучаемый как субъект учебной деятельности; предполагается максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого. Деятельностный характер обучения способствует усилению внимания к созданию и поддержанию у обучаемых потребности в общении и усвоении с его помощью индивидуально значимой и представляющей культурную ценность информации.

Согласно принципу научности опытно-экспериментальное обучение основывалось на современной научной парадигме, в частности на достижениях когнитивной лингвистики (теория концепта), антропологической лингвистики и этнопсихологии.

Доступность предполагает учет уровня владения языком, дозировку изучаемого материала и отбор оптимальных методов и приемов работы.

Большое значение приобретает дидактический принцип наглядности, осуществление которого опирается на чувственное познание и образование представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, физиологические механизмы порождения речи, позволяет повысить эффективность занятия, содействует интенсификации учебного процесса. В опытно-экспериментальном обучении использовались такие виды наглядности, как словесно-образная, динамическая и условно-изобразительная. Так, словесно-образная наглядность использовалась при работе над текстовыми фрагментами из произведений русских писателей. Динамическая наглядность применялась при работе над интонацией, над национальными особенностями невербального поведения (аудио- и видеоматериалы), при использовании музыкальных фрагментов в качестве иллюстрации к изучаемым особенностям русского характера. Условно-изобразительная наглядность была представлена в виде таблиц, рисунков и репродукций.

Принцип активности требует такой постановки процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности; развивается инициативность, самостоятельность в усвоении знаний, умений и навыков, развивается творческое воображение иностранных студентов. Данный принцип отражает учет британских национальных методических традиций.

При организации работы с английскими учащимися большое значение имеет реализация принципа индивидуализации и дифференциации (Калмыкова 1979), что обусловлено необходимостью учета национальных образовательных традиций, сложившихся в Великобритании. В условиях краткосрочного обучения в языковой среде большую роль играет учет индивидуальных и профессиональных интересов обучаемых, в соответствии с которыми преподаватель предлагает индивидуально-ориентированный материал (карточки, упражнения, тесты), а также проводит дифференцированную работу в микрогруппах по интересам, по уровню готовности и по степени владения русским языком. При этом деление на группы не является постоянным; для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы.

 Наряду с общедидактическими принципами выделяются частнометодические принципы. Среди них наиболее значимыми для нашего исследования являются принципы коммуникативности, учета родного языка и культуры учащегося, контрастивности и др. 

Среди частнометодических принципов обучения русскому языку как иностранному одно из ведущих мест занимает принцип коммуникативности, обеспечивающий наибольшую эффективность занятий при установке на практическое овладение языком как средством общения. «Коммуникативность предполагает, что содержание обучения ориентировано на общение и потому определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося... Общение же включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций» (Методика преподавания русского языка как иностранного 1990, С.78). В процессе общения взаимопонимание между адресатом и адресантом возможно, если адресат владеет культурной пресуппозицией, что является естественным для людей, выросших в рамках одной лингвокультурной общности. «В общении владеющие языком согласуют, соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Поэтому, отталкиваясь от коммуникативной природы языка, предпочтительнее идти от контекстов культуры, коммуникации и ситуации к системе языка, а не наоборот» (Там же, С.79).

Принцип коммуникативности определяет отбор материала и его реализацию в процессе преподавания всех аспектов русского языка. Языковой и речевой материал отбирается и распределяется с учетом его коммуникативной значимости. Процесс обучения в известной степени уподобляется реальной коммуникации, так как основой обучения является коммуникативная практика. Все действия преподавателя и учащихся направлены на достижение главной цели обучения - коммуникативной компетенции.

Мы разделяем концепцию коммуникативности, предлагаемую Е.И. Пассовым, где коммуникативность рассматривается как исходная методическая категория, имеющая методологический статус: «чтобы иноязычное образование действительно обеспечивало достижение поставленной цели, необходимо процесс образования сделать моделью реального процесса общения» ( Пассов 1999, С.80).

В организации экспериментального обучения большое значение приобретает принцип учета родного языка учащихся, оказывающий влияние на отбор и группировку дидактического материала . Принцип учета родного языка предполагает «такое построение процесса обучения, при котором принимается во внимание речевой и языковой опыт учащихся в области родного языка ... Этот принцип реализуется прежде всего в подборе приемов обучения, облегчающих перенос сформированных в родном языке речевых навыков при сходстве явлений родного и русского языков и предупреждающих перенос сформированных в родном языке навыков при расхождениях между явлениями родного и русского языков» (Методика... 1997, С.22). Например, в английском языке используется устойчивое сравнение «безобразен, как дьявол», напротив, в русском языке выражения «дьявольски красив» и «дьявольски умен» эксплицируют высшую степень положительного качества.

С данным принципом непосредственно связан принцип учета культуры страны изучаемого языка.

Одним из ключевых частнометодических принципов для нашего исследования был принцип контрастивности, реализация которого предполагает внимание к несходным, контрастным чертам изучаемого материала. Характерные различия предполагают отражение в текстах (идиомах) особенностей национальной психологии представителей русской и британской лингвокультурных общностей. Так, сказки «Красавица и чудовище» и «Аленький цветочек» при наличии фабульного сходства репрезентируют контраст на уровне смыслового наполнения ключевых образов, их различной эмоциональной окрашенности, что выражает специфику национальных идеалов сопоставляемых этносов.

Повышение эффективности учебного процесса в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного во многом определяется взаимодействием, координацией и синтезом всех аспектов, что делает необходимым рассмотрение принципа комплексности в экспериментальном обучении, а также соотношение комплексности и аспектности.

Реализация принципа комплексности предполагает комплексный подход к содержанию обучения (Клобукова 1990). В данном случае имеются в виду такую особенность опытно-экспериментального обучения, как единый методический стержень, позволяющий осуществлять взаимосвязь между аспектами, в качестве которого выступает этнопсихологическая составляющая.

В методике обучения РКИ комплексное преподавание предполагает также взаимосвязь основных видов речевой деятельности.

Комплексное обучение не противопоставляется аспектному, «аспектность или комплексность - это скорее характеристика отдельного занятия (или, если угодно, методическая абстракция, отражающая основную направленность учебного процесса)» (Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов 1990, С.48).

В практике преподавания русского языка как иностранного в РГПУ им.А.И.Герцена сложилась система аспектного обучения, где выделяются как аспекты, представляющие разные уровни языка (фонетика, грамматика, стилистика), так и аспекты, представляющие разные сферы общения, разные функциональные типы текстов (язык средств массовой информации, аудио-визуальный курс, литература (домашнее чтение). Существует также развитие речи (речевая практика) как отдельная дисциплина, в связи с этим возникает проблема координации разных аспектов в отношении развития речи. При обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе в условиях языковой среды аспектные занятия должны носить комплексный характер, под которым понимается «одновременная работа на уроке над явлениями различных аспектов языка - фонетики, грамматики, лексики, призванная осуществлять коррекцию и дальнейшее развитие речевых навыков и умений» (Прохоров, Метс, Владимирский, Чемоданова, Шатилов 1990, С.199).

         Аспектное преподавание предполагает отдельную обработку языковых явлений разных системных уровней (фонетика, лексика, грамматика, стилистика) с выходом в речевую практику.

         С позиции теории речевой деятельности аспектное обучение направлено на дифференцированное формирование речевых навыков разного типа, являющихся частью речевых умений. Синтез этих навыков, их взаимодействие в условиях реальной коммуникации осуществляется на занятиях по речевой практике, носящих комплексный характер. Щукин А.Н. полагает, что преподавание не может быть чисто комплексным или чисто аспектным (Глухов, Щукин 1993).

Принято выделять аспекты обучения, представляющие разные уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), аспекты, связанные с разными функциональными типами текста (стилистика) и частными дисциплинами (перевод, лингвострановедение, анализ художественного текста) (там же). Обучение с учетом этнопсихологических факторов можно проводить практически на каждом из выделяемых аспектов.

С опорой на выделенные принципы был произведен отбор методов и приемов для опытно-экспериментального обучения.