Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В изучении регионального компонента можно выделить такие философские основы духовности, как философско-педагогическое кредо, гуманизма, прагматизма, экзистенциализма. «Любовь человека к родине – подчеркивал И.А. Ильин, – есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения. Чтобы утвердить любовь к родине, воспитатель должен раскрыть те ценности, которые делают их достойным предметом патриотической любви. Тогда наполняются внутренним духовным значением, ибо ребенок видит в них средство и материал для реализации своего духа. Все перечисленные нами внешние условия жизни становятся тогда верным знаком национального духа и необходимым ему материалом (этот мотив мы встречаем у Пушкина в его «Деревне», и в Блоковском цикле «На поле Куликовом»). Итак, вопрос о родине решается, согласно Ильину, инстинктивно укоренным духом и любовью или, точнее и полнее, – любовью к национальному духу»[1].
Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей. При таком подходе человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижение гармонии в социальной и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. Высшая цель человечества в достижении полного осуществления принципов гуманизма как торжества человеческого начала. Реализация принципов гуманизма означает проявление общечеловеческого начала. Гуманизм, в соответствии с таким подходом определяется как система идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности[2].
Концепция прагматизма исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе, и их проявление связаны, прежде всего, с индивидуальным опытом человека. Задачу образования представителей прагматизма видят не столько в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценной ориентации личности, сколько в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации.
Концепции прагматизма примыкает философское течение неофрейдизма, которое исходит из того, что социальная и культурная среда оказывает на формирование личности и мотивацию человеческого поведения более существенное влияние, чем естественно-биологические инстинкты. Неофрейдисты переносят центр тяжести своих исследований с внутри психических процессов на межличностные отношения. Так, основной причиной внутри личностных конфликтов К. Хорни[3] считает противоречие между потребностями отдельного человека и возможностями их удовлетворения.
В большей степени изучение регионального компонента опирается на философские основы экзистенциализма, который отталкивается от наиболее типичных форм разочарования в истории, связанных с истолкованием современного общества как периода кризиса. Экзистенциализм не выступает в качестве защитника и оправдателя этого кризиса. Напротив, он протестует против капитуляции личности перед этим кризисом. В качестве примера можно привести «Миф о Сизифе», который воспринимается как призыв к действию, борьбе[4]. Индивиду, чтобы устоять в этом мире, необходимо уметь, прежде всего, разбираться со своим собственным внутренним миром, оценивать свои способности и возможности.
На первый план здесь выдвигается проблема личности. Экзистенциализм выступает за недопустимость превращения человека в инструмент познания, которым можно манипулировать. Человек является субъектом. Исходная характеристика субъекта – активность, понимаемая как самопроизвольное, внутреннее порождение материальной и духовной энергии. Объект же – это предмет приложения активности. Активность человека носит осознанный характер, и, следовательно, она опосредуется целеполаганием и самосознанием. Свободная деятельность есть высшее проявление активности. В связи с этим, субъект-это активное, самодеятельное существо, осуществляющее целеполагание и преобразование действительности. Объект же – это сфера приложение активности субъекта.
Преимущественным объектом философского осмысления в экзистенциализме выступает бытие индивидуальности, смысл, знания, ценности, образующие «жизненный мир» личности. Жизненный мир, с позиции экзистенциализма, – это миф духовности, субъективности.
Человек постоянно находится перед необходимостью выбора (пограничные ситуации) той или иной формы своего поведения, ориентации на те или иные ценности и идеалы. Выбор также связан с формой самореализации личности.
Необходимо учитывать, что деятельность людей направляется, главным образом, не внешними обстоятельствами, а внутренними побуждениями, что в тех или иных обстоятельствах мысленно реагирует неодинаково. Люди должны обладать значительной свободой в определении своей деятельности. При наличии реальных возможностей не менее важно и то, что люди свободны и в выборе средств для достижения поставленных целей. Концепция свободы подробно рассматривается Ж.П. Сартром, который является непосредственным родоначальником экзистенциализм[5].
Со свободой теснейшим образом связана ответственность и толерантность. Человек, поступающий свободно в постановке своих целей. В выборе средств их осуществления, ответственен и толерантен за последствия своих действий. Изучение регионального компонента, в частности, знакомство русских школьников с якутской литературой, с произведениями писателей народов Севера, несомненно, способствует формированию толерантного отношения к окружающим.
Старший школьный возраст – пора завершения физического созревания, формирования его мировоззрения. К 15–16 годам общие умственные способности человека, по утверждению ученых-психологов, в основном сформированы (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Т.В. Драгунова и др.). Они отмечают, что у подростков ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений.
Мыслительная деятельность юношества более активна и самостоятельна. Для старшеклассников характерны тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами, повышенный интерес к самостоятельным высказываниям в процессе обсуждения самых различных проблем. Но, несмотря на это, широта умственных интересов часто сочетается у многих учащихся с разбросанностью, отсутствием системы и метода, преувеличением уровня своих знаний и умственных возможностей с неразвитостью речи.
Оценка действительности происходит с точки зрения общественно-выработанных критериев, что активизирует ценностно-ориентационную деятельность ученика.
Таким образом, старшеклассники имеют сложившиеся у них интересы, взгляды, убеждения, разрушать которые или противопоставлять общепризнанным ценностям было бы неправильным. Необходимо дополнять их в педагогически оправданном направлении.
В аспекте проблемы исследования важен вопрос о сущности процесса художественного восприятия. Уже долгое время он находится в сфере интересов многих ученых. В.Г. Белинский, характеризуя процесс художественного восприятия (применительно к художественной литературе), выделял в нем две стадии: «восторг» – непосредственное эмоциональное восприятие художественного образа и «художественное наслаждение» – осмысление пробужденных «восторгом» переживаний.
Процесс художественного восприятия Белинский распределял во времени, выделял в нем эмоциональную сторону в постижении художественного образа, за которой следует интеллектуальная. Первую стадию он считал основой, а вторую – определенным последствием, результатом первой стадии («восторга»). Такой подход, когда вычленяются эмоциональное и рациональное при несомненном преимуществе эмоционального, до настоящего времени представляет научный интерес.
В школьной практике читательское восприятие отличается от восприятия вообще. Лишь подготовленный читатель способен увидеть в художественном тексте не только информацию, но и условность языка, текста, формирующих в психике художественные ассоциации. Подобные ассоциации тем глубже, чем богаче опыт постижения текста. Исходя из этого утверждения, становится понятно, что восприятие художественного текста школьниками не может быть организовано как собственно восприятие. Для успешного восприятия необходимо знать уровень общего развития учащихся, их начитанность, интересы, потребности. Поверхностное восприятие, внимание только к событийной стороне произведения, равнодушие к поэтическим, художественным элементам приводит к непониманию основы произведения. Ученик с развитым и творческим воображением подходит к чтению вдумчиво, то есть, способен уловить движение мысли автора к своим героям, выделить наиболее близкие мировоззрению художника мысли и идеи.
В процессе интегрированного урока появляются способности аналитической оценки, выявляются ориентации читателя на определенные нравственные идеалы.
Вопросом изучения ранней юности посвящены исследования А.Г. Ковалева, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, А.В. Мудрик. А нравственное воспитание старшеклассников включает в себя развитие духовной сферы, навыков восприятия художественного текста, реальной действительности в широком смысле этого слова, умение дать художественную оценку воспитания вкуса единство чувства и понимания художественного объекта.
Внимание подростков начинает привлекать внутренний мир человека, что проявляется в осмыслении личностных отношений с коллективом в плане самопознания и самоопределения, выработке собственных взглядов, суждений.
И.С. Кон отмечает, что подростковый возраст завершается «психологическим новообразованием – чувством взрослости». Старшеклассников «остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа – собственная возрастная специфика, право на автономию от старших»[6].
Проблему формирования школьника в процессе обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями возрастной психологии, психологии восприятия. Наиболее значительной работой в области психологии восприятия художественной литературы в 70-е годы явилась монография О.И. Никифоровой, в которой автор рассматривает чтение художественной литературы как результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы, в настоящее время неизвестные.
Чтобы выяснить механизмы восприятия художественной литературы, необходимо сопоставление полноценного и неполноценного восприятия произведений. О.И. Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по истории можно определить полноценность восприятия литературы:
1) умение уверенно отличать художественный текст от нехудожественного;
2) умение детально оценивать форму произведения;
3) соответствие непосредственного восприятия и понимания идеи всем особенностям художественного произведение[7];
В процессе восприятия художественной литературы О.И. Никифорова различает 3 стадии.
I – непосредственное восприятия произведения, то есть воссоздание и переживание образов произведения. На этой стадии ведущим является процесс воображения.
II – понимание идейного содержания произведения. Полное понимание идеи возможно лишь по прочтению всего произведения в целом. На этой стадии восприятия произведения ведущим становится мышление. Оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а ее углубляет.
III – влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведений[8].
Таким образом, первым и одним из основных условий совершенствования непосредственного восприятия художественной литературы, включающую ряд этапов овладения образным анализом художественного текста является возникновение у читателя потребности в том, для чего он должен осознать несовершенство своего восприятия ее. По мнению О.И. Никифоровой для этого есть несколько путей «Это занятие выразительным чтением и актерским искусством, при котором недостатки в восприятии произведения или текста роли проявляются вовне и оцениваются руководителем и другими лицами. Стремление хорошо играть или читать заставляет более тщательно и правильно анализировать текст произведения или роли. Другой путь – тактическое сопоставление несовершенного восприятия того или иного произведения с более совершенным»[9].
Второе условие овладения образным анализом текста – замедленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту.
Третье условие – помощь учителя читателям в их работе над совершенствованием своего непосредственного восприятия литературы. Эта помощь заключается в том, чтобы вызывать образные процессы в уме читателя при восприятии текста и направлять их, и тем самым научить его делать то же самое самому.
Разъяснение и соответствующие упражнения дадут учащимся необходимое «умственное орудие» для самостоятельного понимания идеи произведений «Когда произведение не имеет для читателя личностного смысла, он не может активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того, чтобы идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо, чтобы он в ней нашел личностный смысл для себя, связал ее с тем, что его взволновало в произведении. Отсюда следует, что для работы над идейным содержанием надо выбирать произведения, которые могут иметь личностной смысл для школьников и что при работе над этим и произведениями особенно важно раскрыть им личностный смысл идеи и значения произведений[10].
Л.Г. Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития школьника выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателями литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического знания воссоздаваемого образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали – тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно – эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формулы» и «эмоций материала»[11].
В отечественной психологии В.П. Мясищев определял личность как систему отношений. Наиболее продуктивным для нашего исследования по составлению психологического портрета здоровой, активной личности мы считаем подход А. Маслоу, который в начале 1960-х гг. вместе с группой психологов ввел понятие «гуманистической психологии» и развивал свою концепцию, уходящими корнями к экзистенциальную философию (Карл Ясперс, Мартин Хайдеггер, Жан-Поль Сартр). Одно из фундаментальных положений, как экзистенциальной философии, так и гуманистической психологии – это концепция становления: «Человек не что иное, как-то, чем он делает себя сам» (Сартр)
Представители гуманистической психологии признают, что поиск подлинной и полной смысла жизни нелегок, особенно в ситуации культурных перемен и социальных потрясений. В этом случае личность должна принять на себя ответственность за выбор и направление своей судьбы.
Теория самоактуализирующейся личности А. Маслоу базируется на иерархии потребностей, поэтому для нормального личностного роста требуется сдвиг относительной значимости потребностей от наиболее примитивных (физиологических и потребностей самосохранения) к наиболее возвышенным (потребности в истине и красоте). Он выделяет «5» основных потребностей и выстраивает их в следующей иерархической последовательности:
1) физиологические потребности;
2) потребности в безопасности и защите;
3) потребности в принадлежности и любви;
4) потребность в самоуважении;
5) потребность в самоактуализации
Для проводимого проводимого исследования представляют интерес следующие характеристики самоактуализирующейся личности (по А. Маслоу):
1) более эффективное восприятие реальности;
2) принятие себя других и природы;
3) непосредственность, простота и естественность;
4) центрированность на проблеме (задаче, долге, любимой работе);
5) независимость;
6) автономия;
7) свежесть восприятия;
8) «вершины переживания» (творческие порывы, вдохновения);
9) общественный интерес;
10) демократический характер;
11) глубокие межличностные отношения
12) разграничение средств и целей;
13) философское чувство юмора;
14) креативность;
15) сопротивление «окультуриванию»[12].
Отдельные исследователи считают правомерным рассматривать патриотизм как совокупность чувств, принципов и качеств. Л.И. Мищенко, отмечая, что нравственные качества личности, определяющие ее направленность, подразделяются на три группы, характеризующие отношение человека к самому к себе, другим людям и обществу, к различным видам деятельности и к различным материальным ценностям, предлагает рассматривать патриотизм как сложное, многогранное интегральное качество, охватывающее все три группы, проявляющиеся в отношении личности к людям, обществу, труду и другим видам деятельности, к материальным ценностям и формирующееся в процессе реализации этой системы взаимосвязанных отношений[13].
Достаточно полно раскрыто содержание данного понятия в монографии И.Е. Кравцова: «Патриотизм – это любовь к своему отечеству, к родным местам («земле отцов»), к родному языку, к передовой культуре и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному общественному и государственному строю. Патриотизм – это беззаветная преданность своей Родине, готовность защищать её независимость»[14].
И.Ф. Харламов определяет патриотизм как взаимосвязанную совокупность нравственных чувств и черт поведения, включающую любовь к Родине, активный труд на благо Родины, следование и умножение трудовых традиций советского народа, бережное отношение к историческим памятникам и обычаям родной страны, привязанность и любовь к родным местам, стремление к укреплению чести и достоинства советской Родины, готовность и умение защищать её, воинскую храбрость, мужество и самоотверженность, братство и дружбу народов СССР, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, уважение обычаев и культуры других стран и народов, стремление к сотрудничеству с ними[15].
Педагоги считают, что важнейшими составными частями нравственного воспитания являются патриотизм и интернационализм, которые авторы определяют как черты мировоззрения. Работа по патриотическому воспитанию включают привитие любви к Родине, толерантность, чувства дружбы народов, непримиримость ко всяким проявлениям национализма и шовинизма, претворение на практике принципов патриотизма и интернационализма[16].
Другие, относя патриотизм к нравственным качествам, включает в его содержание любовь к Отчеству, готовность к его защите, неразрывную связь с интернационализмом, непримиримость к любым проявлениям национализма и шовинизма, приверженность к социалистической культуре, знание национальных традиций, национальное достоинство, гордость и честь, что находит свое воплощение в гражданственности[17].
Нам представляется правомерным рассматривать патриотизм в психолого-педагогическом аспекте как интегративное нравственное качество, имеющее сложное содержание и структуру.
Выделение эмоционального компонента обусловлено соотношением эмоциональных и рационально познавательных начал патриотизма. Являясь продуктом развития человека, чувства связаны с работой сознания. Как отмечает П.М. Якобсон, «чувство патриотизма формируется в основном в школьные годы. В дальнейшем оно становится более зрелым и осознанным. Поэтому и существенно, чтобы все моменты ознакомления ребенка с родной страной, с ее культурой, с ее прошлым, духовным богатством рождали в нем глубокий эмоциональный отклик»[18].
Следующим компонентом в структуре понятия «патриотизм», который выделяет большинство исследователей, является интеллектуальный компонент. Он характеризует знания, взгляды, убеждения человека. Основу патриотического сознания составляют знания патриотического характера, на основе которых вырабатываются патриотические взгляды и убеждения. В убеждениях проявляется единство моральных знаний и чувств человека. Они являются идейно психологическим компонентом сознания, непосредственно стимулирующим поведение человека, выбор действий и поступков. «Под воздействием мировоззрения возникает прочная структура мотивации личности, в которой решающее влияние имеют взгляды и убеждения»[19].
Однако знания превращаются в личностные убеждения только в процессе деятельности человека, в том числе и читательской, отметим мы, кроме того, именно в практической деятельности человек проявляет свои убеждения. Формирует необходимые умения и навыки.
Содержательная характеристика понятия «патриотизм» показывает, что элементов, составляющих его, может быть значительное количество, причем сочетания этих элементов различны. Весь комплекс данных сочетаний, из которого с необходимостью следует, существование анализируемого явления называется достаточным, отсюда, содержательные элементы патриотизма, выделенные нами, рассматриваем как достаточные. Данный перечень может быть продолжен. С другой стороны, структурные элементы данного понятия являются необходимыми и достаточными.
Вопросы патриотического воспитания молодого поколения в духе любви к Родине и преданности Отечеству законопослушных граждан государства всегда стояли в центре внимания ученых на протяжении всей истории развития человечества. Великие педагоги уделяли этому вопросу значительное внимание с древнейших времен: Я.А. Коменский, И.Ю. Ястребцов, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.
В 90-х гг. проблеме патриотического воспитания молодежи уделяется значительно меньше внимания, что связано, на наш взгляд, с процессами, происходящими в обществе, изменением политических и экономических, нравственных ориентиров в развитии страны и, следовательно, с изменением концептуальных основ воспитания и образования подрастающего поколения. Однако данная проблема не потеряла своего значения и в наше время.
Более того, она приобретает особую актуальность, т.к. появление многопартийной системы в стране, демократизация общественной жизни привела к тому, что идеи патриотизма берутся на вооружение различными партиями и движениями самого разного, часто противоположного направления. Это приводит к тому, что понятия «патриотизм», «патриот» приобретают негативный оттенок. Кроме того, трактовка этих понятий с позиций коммунистической идеологии делает их с точки зрения отдельных исследователей устаревшими. Но, рассматривая патриотизм как социально нравственную ценность, неотъемлемую часть социально нравственной направленности личности, мы считаем необходимым переосмысление его содержания в новых социально-экономических условиях, а проблему патриотического воспитания молодежи по-прежнему важной.
Принимая во внимание сложную структуру понятия «патриотизм», мы определяем патриотическое воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на развитие патриотических чувств, формирование патриотических убеждений и устойчивых норм патриотического поведения.
Анализ педагогической литературы по данной проблеме показывает, что, признавая патриотическое воспитание как необходимую составную часть воспитательной работы, разные ученые относят его к разным направлениям. Одни (Л.Р. Болотина, О.И. Павелко, Л.Ф. Спирин, П.В. Конаныхин) рассматривают патриотическое воспитание как часть идейно-политического, другие (В.В. Белорусова, Н.И. Болдырев, И.Е. Щуркова, И.О. Харламов, Г.И. Щукина, Л.И. Мищенко) – как часть нравственного воспитания, третьи (Т.А. Ильина, И.Т. Огородникова) выделяют его в самостоятельный раздел. На наш взгляд, вполне правомерна эта последняя точка зрения, что объективно обусловлено сущностью патриотизма и содержанием данного понятия.
Выделяя патриотическое воспитание в относительно самостоятельное направление воспитательной работы, необходимо отметить его органическую взаимосвязь с другими направлениями (гражданским, нравственным, трудовым, эстетическим воспитанием), такая взаимосвязь представляет собой гораздо более сложное соотношение, как части и целого. Так, Е.А. Ануфриев обращает внимание на глубокое систематическое обогащение всех сторон воспитательной работы патриотическим содержанием[20].
Другой педагогической основой нашей проблемы является технология интеграция. Интеграция как полноправное понятие появилось в педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно прочно вошло в философскую и научную литературу. Было бы неправильным считать, что интеграция в нашей науке возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отставать от современности.
Проблемой интеграции серьезно занимались философы, политики, педагоги, методисты. С точки зрения педагогики, это «процесс сложный диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то коньюктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования»[21].
Идея взаимосвязи между предметами зародилась давно. Ее истоки связаны с именем Я.А. Коменского, который выступал за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы.
Необходимость взаимосвязи признавал Дж. Локк, предлагавший в обучение такой путь, который наполнил бы содержание одного предмета элементами и фактами другого.
Философ и педагог Жан Жак Руссо подчеркивал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках.
Дальнейшее развитие идеи взаимосвязи между предметами связано с именем И.Г. Песталоцци, чьи взгляды перекликаются с указаниями Я.А. Коменского о том, чтобы в преподавании все предметы находились в такой же связи, в какой они находятся в действительности.
Первую серьезную попытку психологического обоснования проблемы сделал И.Ф. Гербарт. Под взаимным связыванием предметов он понимал самые широкие и разнообразные связи: внутрипредметные и межпредметные.
А. Дистервег делает вывод о необходимости отдельного преподавания предметов при наличии двух видов межпредметных связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов. Эти связи, по его мнению, необходимы для единства знаний, для формирования умений и навыков.
Обобщив все, что было высказано дидактами и философами, О. Вильман утверждал, что установление связи между учебными предметами одно из важнейших условий в организации преподавания. Он рассматривает роль отдельных дисциплин осуществления этих связей.
Идеи межпредметных связей поддерживались позже такими педагогами, как П. Монро, У. Ниблет, Р.В. Моррис, Ч. Джеймс, Д. Теннер, в работах которых отразился и опыт прошлого, и современные идеи.
В России значение межпредметных связей обосновывали М.В. Ломоносов (идея необходимости разностороннего знания, основой которого является представление о многих науках); В.Ф. Одоевский (стремление к целостному знанию); В.Г. Белинский (идея «целостности образования, единства предметов»); А.И. Герцен (связь между философией, естествознанием и физикой и т.д.); Н.Г. Чернышевский (создание общеобразовательной школы, в которой бы в должной мере сообщались широкие и разносторонние знания); Н.А. Добролюбов (показ предмета и явления с разных сторон). Наиболее подробное обоснование идея медпредметных связей получила в трудах К.Д. Ушинского. В них были раскрыты психологические основы образования ассоциативных связей, которые в дальнейшем были подтверждены в трудах физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова о процессах деятельности головного мозга. Использование межпредметных связей Ушинский рассматривал как процесс, облегчающий весь ход обучения, вызывающий интерес у детей.
Интеграция предметов в настоящее время является одной из ведущих технологий обновления методической системы обучения. «Важна общегуманистическая основа этого процесса – постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде»[22]. Исследуются связи человека и общества, человека и природы, человека и искусства. Системообразующим фактором является человек с его проблемами в сложном мире.
Литература как предмет издавна имеет интегративный характер, который проявился в интеграции науки о литературе, читательской практики и опытов сочинения. Сегодня наступил новый подход к единству школьных предметов: рождение целостностей, то есть подлинной интеграции.
Интеграция в современной школе идет по нескольким направлениям и на разных уровнях: внутрипредметном и межпредметном. Содержание при интеграции включает материал традиционных, классических предметов, а также нового для школы содержательного материала.
В результате рождаются:
– абсолютно новые предметы (курсы);
– новые спецкурсы, обновляющие содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;
– циклы (блоки) уроков, объединяющие материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;
– интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил учителя в новом направлении или осознанная позиция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции для него лично[23].
В школьной лексике слово «интеграция» зазвучало не столь давно, хотя то явление, которое это слово означает, существует в истории школы многие годы. Слово это пришло из латинского языка, и означает «восполнение, восстановление, объединение в целое каких-либо частей, элементов». Следовательно, интегрировать – значит объединять части в одно целое. Идея интегрированных уроков возникла из сопричастности некоторых школьных предметов друг другу. Мысль о необходимости преодоления в процессе обучения разрозненности и обособленности знаний по отдельным предметам родилась не сегодня. Вековая мечта прогрессивных педагогов заключалась в том, чтобы дать ученику целостное представление о мире, научить его видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи, понимать логику развития живых процессов, связанных с существованием человеческого общества.
К.Д. Ушинский в книгах для начальных классов по русскому языку «Детский мир» и «Хрестоматия» дает сведения по истории, географии, зоологии, священной истории. «По моему убеждению, – писал он, – логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей». А в природе все логично и гармонично взаимосвязано. Ушинский предполагал идею совмещения двух книг: «Детский мир» и «Хрестоматия» – на основе образной и логической связи. Например, статья «Яблоня» из «Детского мира» сопоставляется с басней И.А. Крылова «Листья и корни» из «Хрестоматии». Тема «Естественные и искусственные предметы» – с басней Крылова «Цветы». Беседа о временах года – со стихотворениями А.С. Пушкина «Зима», А. Кольцова «Урожай» и т.д. Ученые философы всех времен и народов думали о том, как важно, чтобы человек умел мыслить масштабно, на планетарном и космическом уровне. «Человек реально понял, что он житель планеты и может – должен мыслить и действовать в планетарном аспекте» – эти слова принадлежат В.И. Вернадскому. А у Н. Бердяева находим: «Историческая судьба народов и всего человечества есть моя судьба, я в ней и она во мне. Я живу в прошлом, будущем истории моего народа, истории человечества и истории мира».
Известные педагоги прошлого размышляли о том, как научить детей мыслить масштабно, видеть явления жизни в их взаимосвязи, ощущать себя частицей Вселенной и вместе с тем человеком созидающим.
Современная школа имеет хорошее педагогическое наследие. Это особенно важно в связи с тем, что вопросы интеграции учебных предметов приобретают особую остроту. Задача современной педагогики – соединить в восприятии ребенка основные знания по каждому предмету в широкую целостную картину мира, чтобы школьник мог мыслить на планетарном и космическом уровне. Это необходимо сделать ради жизни на земле.
За последние годы в педагогической науке было высказано немало идей, мыслей по данной проблеме, предложены различные пути ее решения. Ответы на многие вопросы находим мы в статьях В.А. Пономаренко «Гуманизация школы и идея вселенского сознания»[24], А.М. Буровского «Концепция ноосферы В.И. Вернадского и создание новой школы»[25], гуманитарный интегрированный курс «Русская культура и словесность» предлагают Ю. и Н. Сипиневы (Санкт-Петербург). Обращение к этому вопросу мы находим в работах И.И. Комшиной «Вертикальный тематизм»[26]. Т.Г. Браже в статье «Интеграция предметов в современной школе» дает анализ процесса интеграции в школе как одного из направлений поисков новых педагогических решений[27]. Автор статьи подчеркивает общегуманистическую основу интеграции как педагогического явления, потому что в центре внимания – человек с его проблемами: «исследуются сложные связи человека и общества, человека и природы, человека и искусства, выясняются общечеловеческие, национальные, региональные ценности и особенности этих связей. Имея давние традиции, само явление «Интеграция» развивалось в основном на уровне внутрипредметных и межпредметных связей. Взять, к примеру, хотя бы тот факт, что два таких предмета, как «Русский язык» и «Литература», как правило, «ведет» один учитель.
Выделим интеграцию «старых» предметов, а именно литературы и истории. В этой области поисков базой является культурологическая основа. Данный процесс в школе выливается в рождение единых для двух предметов уроков, не отрицая отдельное их существование. Главным, по мнению Т.Г. Браже, «существенным результатом интеграции должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования»[28].
Таким образом, процесс интеграции находится на пути поисков и открытий. Важны не столько конкретные результаты интеграции у конкретных учителей, сколько рождение нового мышления – интегративного, не замкнутого в узкой специализации. В работе над интегрированными уроками важно учитывать объект интеграции, ее содержание и компоненты, состав (учебные дисциплины, входящие в нее), сочетание старых, классических и новых, основных или дополнительных дисциплин, направление и объем предметов, уровень (стадию) интеграции содержания в курсе или на уроке, достижение систематизации знаний, формирование целостного взгляда на предмет, формы проведения урока, виды деятельности учителя и учеников в нем, ведет ли сочетание предметов к поставленной цели, насколько органично сотрудничество учителя и учеников, едины ли проблемы и содержание проведенных уроков, каковы результаты уроков с точки зрения создания единого представления о проблеме, широты кругозора, культуры суждений и их аргументации, эмоциональной вовлеченности в проблему[29].
Проведение интегрированных уроков литературы требует решения следующих задач:
– рассмотреть патриотизм как подсистему личности учителя и ученика как субъектов образовательного процесса;
– определить роль литературы о родном крае в углубленном восприятии, понимании и интерпретации литературного произведения;
– увидеть дополнительные возможности нравственного воспитания и формирования патриотического чувства учащихся;
– обеспечить прочность и устойчивость знаний на основе расширения ассоциативных связей.
В рамках предмета литературы мы использовали его художественные, воспитательные, учебные возможности, которые стремились реализовать на материале преимущественно регионального компонента с учетом его жанрового своеобразия. При этом учитывались возрастные особенности восприятия литературы для реализации запросов, потребностей личности.