Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

3.1. Ценности поликультурной среды как условие саморазвития личности

Висследованиях зарубежных иотечественных ученых отмечается, что вусловиях многоязычия образовательная среда является поликультурной. В этой связи в процессе саморазвития человека в данной среде все субъекты образовательного процесса взаимосвязаны целями и задачами поликультурного образования.

Идеи поликультурного образования вотечественной педагогике разрабатывались висследованиях Палаткиной Г.В., Гасанова З.Т., Супруновой Л.Л. идр. Вих трудах находим, что поликультурное образование– это воспитание иобучение разных этнических исоциальных групп «с учетом их культурных ивоспитательных интересов» [143, с. 41], предполагающее подготовку человека кжизни вполикультурной среде, обладающего чувством понимания иуважения кдругим людям, умением жить вмире исогласии вусловиях существования множества культур, сразными традициями, обычаями, взглядами, мироощущением ит.д.

Важным принципом поликультурного образования является этнопедагогизация образовательного процесса. Этнопедагогический аспект поликультурного образования предполагает учет культурных ивоспитательных традиций различных народов.

Изучив работы исследователей (В.В. Макаев, Л.Л. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.Н. Джуринский идр.) нами выделяются следующие цели изадачи поликультурного образования:

1. Формирование способности кактивной иэффективной жизнедеятельности вмногонациональной иполикультурной среде, уважение исохранение культурного многообразия, цель, которую Джуринский А.Н назвал «Плюрализм»;

2. Развитие чувства понимания иуважения, терпимости, солидарности кдругим людям;

3. Развитие умения жить вмире исогласии слюдьми разных национальностей, рас, верований, ориентация на диалог культур;

4. Формирование общенациональных, политических, экономических, духовных ценностей, т.е. «Объединение»;

5. Поддержка равных прав на образование ивоспитание, удовлетворение образовательных запросов представителей всех этнических исоциальных групп, «Равенство».

6. Формирование у детей национального самосознания, этнической идентичности.

Решение вышеуказанных целей изадач успешно обеспечивает предмет «Иностранный язык», задачей которого выступает формирование навыков межкультурного общения. Всвоем исследовании втермин «межкультурное общение» мы подразумеваем общение как вербальное, так иневербальное, одним словом, взаимодействие представителей разных этнических культур.

Успешная реализация межкультурного общения может протекать только втом случае, когда коммуникант имеет представление овидении мира носителя языка, другими словами, окартине мира. Всвязи сэтим, на наш взгляд, чтобы впитать детям сознание, дух народа, нужно изучать наряду с другими аспектами культуры и его мифологическую картину мира. Мифология выражает мировоззрение, картину мира народа, его отношение кдействительности.

При формировании умений инавыков межкультурного общения по принципу «диалога культур» необходимо создать дидактические условия для сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной иродной культур [165, с. 166]. Всвязи сэтим изучение мифов впроцессе преподавания иностранных языков должно протекать на основе сопоставления мифов народов родного иизучаемого языков, которое предполагает не только освоение чужой культуры, но иосознание собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта, атакже формирование представления окультурном разнообразии как онорме сосуществования ивзаимного развития культур, которое характерно современному полиэтническому обществу. Так, впроцесс углубленного преподавания французского языка вспециализированных языковых школах Якутии вводим сопоставительное изучение мифов галлов иякутов.

При этом мы рассматриваем мифы не только как основу народных сказок, былей ит.д., но икак средство иусловие ценностного саморазвития личности. На наш взгляд, сопоставительное изучение мифов разных народов вносит заметный вклад вформирование нравственных ценностей, т.к. вмифах содержатся традиционные иобщечеловеческие ценности, атакже мифологическая картина мира является фрагментом языковой икультурной картин мира.

В истории философии уже со времен античности появляются зачатки неполного представления осаморазвитии ввиде понятия опознании человеческой природы. Об этом свидетельствуют изречения Фалеса Милетского «Познай самого себя!», Гераклита– о«поисках себя» и«познании себя», Антифона– «властвовать собой» и«преодолевать себя»; Платона– о«самопознании» и«самоопределении» ит.д. [100, с. 70]. Демокрит учит «стыдиться себя больше, чем других» вэтих словах заложено начало рождения проблемы саморазвития человека как личности [172, с. 35].

Изучение ианализ истории философии позволяют выявить основные направления развития мысли онравственном самосовершенствовании вантичности: человек нравственно самосовершенствуется путем исследования самого себя, выделяет себя от природы, но еще не рождается личность; всредневековье: человек нравственно самосовершенствуется для уподобления Богу, для искания всебе Бога, личность не является предметом саморазвития; вэпоху Возрождения: личность становится предметом нравственного самосовершенствования, человек становится творцом самого себя, человек сознательно нравственно совершенствуется для разумного пользования благами жизни, для полноценной деятельной жизни, достойного проживания вотведенное ему время; вНовое время: человек сам строит внутреннее моральное мироустройство, утверждая свободу, врезультате собственной деятельности, свобода личности выступает основной ее характеристикой; вмарксистской философии: человек, изменяя мир, изменяется сам, рассматривался социосообразный идеятельностный подход нравственного преображения; вРусской философии: саморазвитие трактуется как творческое искание смысла жизни через идею духовного восхождения.

Философское учение оценностях представляет аксиология (от греч. Axia– ценность, logos– учение, слово). Хотя аксиология возникла только во второй половине XIX в., уже сдревних веков философы, оценивая природные иобщественные явления, употребляли слова «благо», «добро», «истина», «польза», «красота» (Гераклит, Демокрит, Сократ, Аристотель, Антоний Кемпиньский, Ф. Аквинский, Бэкон ит.д.). Только с60-х гг. XIX в. термин «ценность» вошел вобиход философской литературы, который соответствовал смыслу значимости чего-либо вотличие от существования объекта или его качественных характеристик (Р.Г. Лотце). Ваксиологии «ценность» определяется как «идеальные нормы» (В. Виндельбандт, Г. Риккерт), «нормы, правила, оценки» (М. Вебер, В. Дильтей), «высшие принципы» (Т. Парсонс), «значимость» (В. Вундт, Ф. Брентано, А. Мейонг), также многими авторами данное понятие выделяется как значение, важность, необходимость объектов действительности, сущность бытия объекта. Всовременной философской литературе ценности рассматривают как «ключевые жизненные ориентиры» (Сагатовский В.), важный механизм нравственной регуляции» (И. Зеленкова), которые «дают идеальной цели силу воздействия на способ ихарактер деятельности, побудительную силу» (Н. Чавчавадзе) [108, с. 27].

В настоящее время общеизвестно определение, данное вфилософском словаре И.Т. Фролова, идентифицирующее понятие ценности как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющих их положительное иили отрицательное значение для человека или общества: благо, добро изло, прекрасное ибезобразное, заключенные вявлениях общественной жизни иприроды» [185, с. 646]. Ценностью культурологи называют «незыблемую, сокровенную жизненную ориентацию» [61, с. 37] или «идеалы, кдостижению которых стремится человек иобщество» [161, с. 150]. Считается, что культура возникает всознании человека как система ценностей, регулируя деятельность людей иих взаимоотношения, организуя личностные качества человека [182, с. 9]. Отсюда исоциологическое определение ценности как жизненной ипрактической установки поведения.

В психологии ценности– это надындивидуальные (надличностные) идеальные образования, которые представлены вмировоззренческих структурах сознания личности ина которые направлена ее сознательная избирательность, выражающая ее отношение кним [там же, с. 8]. Также многие исследователи-педагоги определяют ценности как один из ведущих мотиваторов социального действия. Вотличие от философии впедагогике ценность обладает только положительными характеристиками.

Мы всвоей работе будем придерживаться следующего определения: ценности– это положительные значения объектов иявлений действительности. По отношению котдельной личности ценность может иметь обязывающее значение, выступать своеобразной формой предъявления нравственного требования. Но вотличие от нормы, предписывающей некоторый образ жизни, стиль поведения, ценность выступает как то, что является желательной для самой личности [170, с. 662].

Переходя копределению «нравственных ценностей», следует отметить, что «нравственность», иногда выступает как синоним, как русское слово понятия «морали» (лат. Moralis– относящийся кнраву, характеру, складу души, привычкам). Но впоследнее время эти термины приобрели разные оттенки. Исследователи отмечают, что эти понятия– не идентичны, что вотличие от морали нравственность относится квнутреннему духовному миру человека, детерминируя его поведение, его следование нормам морали изнутри, то есть нравственность– это мораль, переведенная вовнутрь личности. (Бондырев С.К., Сычева Т.Ю., идр.) Мораль, всвою очередь,– это общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую деятельность на гуманизацию отношений. По Бондыреву С.К., нравственность– это совокупность этических требований, которые индивид должен предъявлять ксебе сам, мораль– это совокупность норм итребований, устанавливаемых обществом. Каждая идеология, каждое общество может порождать свои моральные нормы, за нарушением которых следуют общественные санкции. Атребования нравственности распространяются на любой момент поведения ина любую жизненную ситуацию, их нарушение сопровождается угрызением совести [25, с. 22].

Истоки нравственности исследователи видят в«кристаллизации исторического опыта человечества» (А. Швейцер), всовести, которое порождено раскаянием (З. Фрейд), вприроде человека (Ж.Ж. Руссо) ит.д. [62, с. 590–592].

В нашем исследовании существуют такие понятия, как общечеловеческие итрадиционные ценности, так как нравственные ценности любого народа имеют общечеловеческий характер, что обусловлено общностью биологической природы, основных черт психики ипотребностей человека, тем не менее, различные культуры по-разному решают коренные экзистенциальные проблемы, что влечет за собой национальное своеобразие содержания традиционных ценностей. При этом традиционные ценности дополняют понятие общечеловечности, выступают как ее часть, как ее составляющая.

Общечеловеческие ценности исследователями понимаются как ценности, которые принимают весь род человеческий, как «духовно-нравственные ценности, приобщение ккоторым приведет кистинному духовному единению разных культур инародов» [108, с. 11].

Караковский В.А. делит общечеловеческие ценности на разные уровни: уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие иотношение между людьми (доброта, порядочность, трудолюбие, скромность, милосердие ит.д.). Вценности высокого уровня, «ориентация на которые должна рождать вчеловеке добрые черты, высоконравственные потребности», включаются: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [87, с. 4]

Понятие ценности неизбежно предполагает исубъективный характер. «Каждая ценность переживается человеком как относящаяся кнему лично, но создается она коллективно». Эта «двойственность» ценности символизирует причастность отдельного человека ксложившемуся культурному сообществу [162, с. 42]. Аналогичным образом у каждого народа складывается собственная система ценностей.

В любой культуре ценятся доброта, красота, истина. Важнейшей ценностью народов Якутии является Природа: «в ней заложены гуманные идеи единства человека иприроды, почитания ее как чего-то вечного ивысшего, понимания зависимости благополучия людей от самой природы» [134, с. 3].

Известно, что общение сприродой связано сформированием лучших черт национального характера: трудолюбием, милосердием, верностью слову, мужеством, любовью кродной земле» [там же, с. 9].

Анализ научных трудов разных исследователей позволил выделить следующие традиционные ценности народов Саха: Доброта, Красота, Природа, Человек, Семья, Жизнь. Ана «уровне житейского сознания» бытуют такие нравственные установки как гостеприимство, бескорыстие, честность, добропорядочность, выносливость, ловкость, смелость, бесстрашие, взаимоподдержка, ум, смекалка, трудолюбие, любовь ипреданность кближнему идетям.

В современном быстроменяющемся мире требуется воспитание личности «нового типа» сучетов изменений системы ценностей. По мнению исследователей, личность нового типа должна обладать следующими чертами: психологическая приспособляемость кизменениям ивосприятию нового; рациональность мышления ивера вэффективность науки имедицины; способность квыбору– принятию самостоятельных решений относительно собственной судьбы; индивидуализм; стремление ксамоутверждению; честолюбие, проявляющееся как вотношении ксамому себе, так и ксвоим детям; высокая ценность образования [59].

Миф как часть культуры, как мировоззрение, как кладезь стереотипов, норм иправил, втом числе как набор ценностей рассматривался многими учеными– философами, культурологами, психологами, педагогами (Косарев А.Ф., Я.Э. Голосовкер, Э. Кассирер, Гоголев А.И., Алексеев Н.А. идр.).

Мы видим миф одним из немаловажных фольклорных средств народной педагогики. Слово «mythos»– древнегреческое, впереводе означает рассказ. Иногда миф путают со сказкой. Но вотличие от сказки миф– не выдумка, он отражал реальность, воспринимался всерьез. Как утверждают многие исследователи, миф был источником сказки, эпоса имногих литературных жанров. «Мифология представляет собой истину душевной жизни, внутреннего мира первобытного человека» [164, с. 83].

В своем исследовании мы исходим из следующего определения: миф– это особый жанр устного творчества, произведение, чаще всего прозаическое, дающее религиозное или иррациональное, объяснение явлениям природы ижизни человека [125, с. 11]. Совокупность таких произведений называют мифологией.

При изучении мифов как текстов фольклора одной из актуальных вопросов является классификация. Известны различные классификации мифов. Так, известный отечественный ученый Н.А. Кун, занимавшийся изучением древнегреческой культуры исоставивший книгу «Легенды имифы древней Греции», делил все мифы на две группы: «Боги игерои» и«Древнегреческий эпос» [111]. Э.Б. Тэйлор классифицировал по содержанию:

1) природные мифы;

2) мифы философские;

3) мифы, основанные на реальных, но преувеличенных, искаженных описаниях;

4) мифы, вкоторых действовали легендарные или исторические личности;

5) мифы, основанные на реализации фантастической метафоры;

6) мифы, созданные для распространения нравственных, социальных или политических учений [там же, с. 178].

В энциклопедическом словаре «Мифы народов мира», который является основным из источников изучающих мифологию. Создателям этого словаря сравнительное изучение широкого круга позволило установить, что вмифах различных народов мира– при чрезвычайном их многообразии– целый ряд основных тем имотивов повторяется. Ких числу перечисляют:

– мифы оживотных, древнейшие ипримитивнейшие мифы;

– мифы опроисхождении животных от людей или мифологическое представления отом, что некогда люди были животными глубоко архаичны;

– мифы опроисхождении солнца, луны, звезд (солярные, лунарные, астральные мифы);

– мифы опроисхождении мира, вселенной (космогонические) ичеловека (антропогонические);

– мифы опроисхождении богов (теогонические);

– эсхатологические мифы– рассказы-пророчества о«конце мира»;

– календарные мифы [там же, с. 11–15].

В мифах опроисхождении мира, вселенной выделяются две идеи– идея творения иидея развития. По одним мифологическим представлениям, мир создан каким-либо сверхъестественным существом– богом-творцом, демиургом, великим колдуном ит.п.,– мир постепенно развился из некоего первобытного бесформенного состояния– хаоса, мрака, либо из воды, яйца ипр. обычно вкосмогонические мифы вплетаются итеогонические сюжеты иантропогонические. Вчисло широко распространенных мотивов относят мифы очудесном рождении, опроисхождении смерти; сравнительно поздно возникли мифологические представления озагробном мире исудьбе. Особое иочень важное место относят мифам опроисхождении ивведении тех или иных культурных благ: добывания огня, изобретение ремесел, земледелия, атакже установления среди людей определенных социальных институтов, брачных правил, обычае иобрядов.

Отмечено, что на ранних стадиях развития мифы по большей части примитивны, кратки, элементарны по содержанию, лишены связной фабулы. Позднее, на пороге классового общества, постепенно создаются более сложные мифы, разные по происхождению, мифологические образы имотивы переплетаются, мифы превращаются вразвернутые повествования, связываются друг сдругом, образуя циклы [там же, с. 12].

Ранних форм мифов не сохранились, т.к. они передавались устно, что-то видоизменялось, что-то утрачивалось.

Если мифы рассмотреть вкачестве средства народной педагогики, то, ксожалению, проблемам мифа сегодня уделяется мало внимания, хотя мифологическая картина мира является важным компонентом культуры народа, атакже мифологические сюжеты «всегда служили тем или иным целям воспитания, являя показательные примеры визвестной степени условной истории человека». Наговицын закрепляет свое высказывание примером: споявлением ранних государств возник сюжет осоздании мира вусловиях бинарных оппозиций, т.е. входе борьбы темного исветлого начал, что со временем нашло отражение вфилософских представлениях одвижении ивремени, апозже неизменно находило отклик во всех воспитательных системах [130, с. 107]. Но не только: как заметили Бережнова Л.Н., И.Л. Набок, В.И. Щеглов, «народная мудрость лежит воснове этнической картины мира, концепции мирового дерева, этики, мифологии, религии» [23, с. 193].

Уже сантичности на мифы обратили внимание как на воспитательное средство. Именно вантичности миф начал восприниматься как словесное творчество, поэтическое произведение, которое должно служить воспитательным целям. У Аристотеля миф равноценен фабуле, источник познания. Платон главное вмифе видел воспитательную функцию, считал, что соединение вмифе знания ивымысла делает миф могущественным инепревзойденным по силе воздействия на людей. Он говорил, что воспитание иобразование юных граждан следует начинать не научных фактов, а сизучения мифов [34, с. 75].

С помощью мифа происходил процесс интеграции индивидов всоциум, т.е. имел функцию социализации. «Мифология служила заменой еще не возникших общественных иправовых институтов, она закрепляла существующие порядки иобычаи, увековечивала иоберегала их. Он выступал вкачестве регулятора общественной жизни первобытного коллектива» [там же, с. 59] Традиции, обычаи, нормы иправила поведения фиксировались вмифах. Тем самым, они выполняли нравственно-нормативную, регулятивную функцию. Эти общечеловеческие ценности исегодня имеют актуальность, так как эти ценности, такие как доброта, искренность, мужество вечны.

Размышляя овоспитательной цели, Волков Г.Н. называет понятие «совершенного человека». Он считает, что именно формирование совершенной личности является суммарной, конечной целью воспитания. Т.е. дается высший образец, ккоторому должен стремиться каждый человек. Далее Волков отмечает, что у каждого народа свое представление осовершенной личности, но всеми народами ценится ум, здоровье, красота, трудолюбие, любовь кРодине и кблизким, честность, храбрость, доброта ит.д. [35, с. 233]. Все эти качества описываются вмифах тоже.

Вамсукас М. иКалогианакис П., рассматривая роль греческой мифологии вевропейском образовании, утверждают, что мифология оказывает огромное влияние на образование человека, поскольку придает важность, широту иглубину общечеловеческим ценностям. «Заложенный вней гуманизм сам по себе является воспитателем, алегендарные герои мотивов так живы иясны, что могут служить примером для нашего современника, раскрыть внем неведомые ему возможности, способствовать становлению личности, определить позицию человека во Вселенной» [30, с. 78].

Также Вамсукас М. иКалогианакис П. полагают, что мифология способна внести важный вклад впоиск культурных связей между народами, вразвитие всемирного универсального сознания, плодотворное международное сотрудничество иусиление солидарности [там же, с. 75]. Центральным воздействием мифа, они считают, философский взгляд на мир посредством идеи комплексности ивзаимозависимости языков, многообразия цивилизаций ипоиска новой символики человеческого существования внутри международной структуры. Далее Вамсукас иКалогианакис указывают, что миф как международно-глобальное явление расширяет географическое пространство идает универсальное представление очеловеке итом мире, вкотором он живет. Помимо этого, по их мнению, необходимость международного понимания исотрудничества усиливает вышеназванную перспективу истремление современного человека действовать вподлинно международном окружении, чему будут содействовать знания оразличных цивилизациях, направленные на культурный подход кним и, следовательно, на эволюцию всемирного сознания, атакже на содействие эффективному международному сотрудничеству исолидарности. Также они полагают, что сегодня мифология должна выступать вкачестве компонента образования, ичто несмотря на рационализм времени, вкотором мы живем, мифы вкачестве архетипического источника познания все еще обаятельны итрогательны, таят всебе некое символическое иаллегорическое послание, по-прежнему представляют собой назидательно-педагогическую ценность иприносят пользу.

Таким образом, универсальный характер мифологии позволяет строить гипотезу, что мифология способна внести важный вклад впоиск культурных связей между народами, вразвитие всемирного универсального сознания, что способствовало бы плодотворному международному сотрудничеству.

Принято считать, что мифология представляет собой своеобразную, исторически первую форму мировоззрения, облеченную вфантастическую форму системы взглядов ипредставлений, универсально объясняющих мир ирегламентирующих поведение людей вэтом мире [125, с. 14].

Леви-Брюлль, который впервые провел границы между мышлением современного ипервобытного человека, вводит внаучный оборот понятие пралогического мышления, отличающегося нарушением законов формальной логики. По Воеводиной Л.Н. первобытный человек имел свои логические объяснения своим действиям– практические нужды, утилитарные интересы, инстинкт самосохранения. Нравственную сторону регламентировали традиции, стереотипы поведения, которые нашли выражение вмифологии.

Архаичное мировоззрение бытует внас до сих пор, отразившись вколлективном бессознательном, этнопсихологии. З. Фрейд миф относит кпродукту деятельности бессознательного, который носит иррациональный характер исодержит неосознаваемые желания иидеи. Мифологические образы он широко использует для иллюстрации своих психоаналитических концепций. Вслед за ним, Карл Густав Юнг мифологию связывает с«коллективным бессознательным». Он переосмыслил концепцию Фрейда, устранив редукцию последнего ксексуальным влечениям индивида инаполнив содержание бессознательного наследуемыми коллективными представлениями: «…бессознательное всвоих самых глубоких слоях некоторым образом имеет частично ожившие коллективные содержания» [204, с. 140]. Тут ученый указывает на аналогию с«коллективными представлениями» Дюркгейма. По Эмилю Дюркгейму, «коллективные представления»– представления, навязанные человеку окружающей общественной средой, ане основанные на индивидуальном опыте [34, с. 20]. Это объясняется тем, что «психика человека есть не только отдельный ивполне индивидуальный, но иколлективный феномен» [там же, с. 149].

Юнг считал, что содержание психики заполнено мифологическими образами, все современные литературные образы конструируются из древних архетипов. Архетипами он называл архаические образы или изначальные образы, «исторический иповсеместно распространенный образ» [там же, 140]. «Изначальный образ есть осадок впамяти», который возникает всновидениях, сознаниях людей. По его мнению, архетип всегда коллективен, он одинаково присущ, по крайней мере, целым народам или эпохам. Таким образом, он отмечает, что основные мифологические мотивы «всем расам ивсем временам» [там же, с. 541].

Таким образом, первобытный образ, названный однажды архетипом, всегда коллективен, т.е. является общим для отдельных народов иэпох. Кпримеру, тучи всегда символ врага, чуждых сил, и, напротив, все связанное ссолярными образами олицетворяет положительные силы.

Как идругие ученые, Мирча Элиаде, один из оригинальных французских мыслителей XX века пишет, что жизнь человека «является беспрерывным повторением деяний, которые когда-то были совершены другими» [204, с. 15] По ее мнению, деяние обретает смысл реальность, когда оно повторяет изначальное, образцовое. Всвоей книге «Миф овечном возвращении» Элиаде рассматривает повторение таких явлений как архетипы ландшафтов, храмов, поселений, символическое значение «Центра», космогонии ит.д. Строение городов, поселений, возделывание земель Мирча Элиаде относит кархетипу Творения мира, преобразование из Хаоса вКосмос, придается «форма» по образцу [там же, с. 21–24].

Повторение архетипов вхудожественной литературе можно привести пример Г. Меррея, представителя кембриджской школы мифокритики. Он видит архетип Ореста иГамлета втемных божествах зимы, приносящих гибель всему живому. Ненависть кженщинам ивражда кматерям интерпретирует как архетип умирания, которое вдревних ритуалах связывалось сзимой [34, с. 110].

При характеристике мифа кроме архетипа существует такое понятие как «мифологема». Проанализировав определения Масловой В.А., атакже энциклопедии мифов, под мифологемой понимаем важный для мифа персонаж или мотив, это как бы «главный герой» мифа, который может переходить из мифа вмиф, или мотив мифа, его фрагмент или часть, получающая воспроизведение впоздних фольклорных илитературных произведениях. Мифологема, подобно мифу, расценивается как носитель важного, общечеловеческого содержания. Например, мифологема Мирового дерева, Мифологема потопа, Мифологема Смерти ит.д.

Архетип– это представление омифологеме, ее образ, которое передается наследственно; возникает всознаниях людей из бессознательного. Мифологема– это культурное явление, т.е. передается культурной традицией.

Архетипы имифологемы, которые имеют свои корни вмифологии, бытуют как всовременной художественной литературе, устном народном творчестве, сказках. Многие фольклорные произведения, сказки, эпосы, исходят из мифологии. Например, очень много якутских сказок произошло от мифов: сказка «Как зима стала длиннее», «Девушка-Луна» ит.д. Некоторые пословицы тоже отражают мифологическое представление. Например, «Дома истены помогают», так вмифах герои сильны там, где их территория; «сам погибай, товарища выручай»: вмифах герои спасают своих родных, погибая сами. Мифологическое мировоззрение якутский народ отразил вгероических эпосах– олонхо, которое является одним из шедевров. Миф бытует вкультуре народа. Поэтому так важно найти их объяснение.

Садохин А.П. иГрушевицкая Т.Г. мифы называют «хранилищем знаний омире» [162, с. 188]. Как пишет Воеводина Л.Н., «без обращения кмифу трудно понять художественную литературу иискусство, которые используют мифологические аллюзии, символы, образы [34, с. 12].

Филологический подход кизучению мифов рассматривал М. Мюллер, британский лингвист, который характеризуется вниманием кмифу вкачестве ранней формы повествовательной традиции, атакже как истоку древнейших литературных жанров. Он утверждал, что мифология неизбежна инеобходима, потому что она является врожденной необходимостью языка, которая есть внешняя форма ипроявление мысли. Мюллер писал, что власть языка, заключенная вмифологии, распространяется на все виды умственной деятельности человека [там же, с. 86–87].

Далее рассмотрим проблему личности как субъект нравственного саморазвития.

Отечественные философы влице В.В. Соловьева, Н.А. Бердяева идр. «провозгласили приоритет личности, высоко подняли самоценность индивидуальности каждого человека, его самовоспитание исаморазвитие, рост духовного потенциала инравственную культуру каждой личности как непременное условие социального инравственного оздоровления общества» [171, с. 73].

У Бердяева человек не только как творец мира, но итворец самого себя, есть существо, недовольное самим собою испособное себя перерастать, перевоспитать, основным условием которого является свобода. Бердяев Н.А. пишет, что внутреннее движение человека ксвоему совершенствованию есть утверждение им своей свободы. «Личность– задача самого человека», главной характеристикой которой является свобода [20].

Он рассматривал развитие человека как саморазвитие через идею духовного восхождения. Акт духовный, прежде всего, есть нравственный акт. По мнению Н.А. Бердяева, основное условие нравственной жизни есть не только свобода добра, но исвобода зла. Без свободы зла нет нравственной жизни. «Добро» и«зло» коррелятивны, «добро» возникло лишь тогда, когда возникло «зло», ападает спадением «зла». Это иесть основной парадокс этики [там же, с. 47]. Человек есть существо принципиально раздвоенное, совмещающее противоположности, любовь иненависть, чистоту инечистоту, сосредоточенность ирассеянность ит.п. [там же, с. 78].

Философ отмечает, что нравственная жизнь переплетается сжизнью социальной, инравственный опыт человека имеет социальное значение. Но совесть не обществом вложена вчеловеческую личность, хотя общество идействует на совесть. Общество подлежит нравственной оценке, но оно не может быть источником нравственной оценки. «Пробуждение личной нравственной ответственности есть основной нравственный процесс вчеловечестве, который как раз изымает нравственный феномен из власти общества ииз компетенции социологии» [там же, с. 66]. Здесь философ указал на роль общества внравственном самоусовершенствовании, грани которой следует учитывать впринципе социосообразности.

Бердяев Н.А. утверждает, что человек хоть иобладает разумом, но есть существо иррациональное. Человек есть существо, устремленное квысшим ценностям иблагам. Человек– творец ценностей. Способность воображения– источник всякого творчества. Роль воображения вдуховной инравственной жизни человечества безмерна. Без воображения невозможно создать не только художественное произведение, но научное итехническое открытие. Воображение возникает из недр бессознательного [там же, с. 78]

Соловьев В.Л. хорошо раскрыл роль осознания собственного несовершенства ивозможность через строительство себя кбезграничному развитию внаправлении идеала. Он установил вДобре реальную действенность инепобедимую силу, признав торжество Добра вего чистоте иполноте, указав на осуществление его– ине только в«идее» или недостижимом идеале, но ина деле, ине вотдельно взятом индивидуальном сознании, ине вобщей идее, а вобщей всем нам– всем вместе ивсем порознь– нашей действительности внас ивне нас [112, с. 6].

Соловьев также отмечал диалектичность добра изла: «ради нравственной свободы нужно, чтобы ему была предоставлена некоторая свобода быть безнравственным». Мораль основывается на безусловном различении добра изла [там же, с. 107].

Роль общества внравственной жизни личности Соловьев В.С. объясняет таким образом: само нравственное значение идостоинство человека появляется вобщественной жизни, аличность развивается исовершенствуется тем, что превращает общее дело всвое собственное, тем, что одухотворяет его, превращая ввольное, все более иболее сознательное исвободное, вдействительно личное дело каждого человека. Иуже поэтому личное совершенствование каждого человека не может быть отделено от общего, личная нравственность от общественной.

Как замечает Лазарев В.В., исследовавший историю философии этики, проблема противоречия между кантовской бескомпромиссности, непримиримости, непреклонности, суровости, жесткости игегелевской уступчивости, гибкости, терпимости, пластичности, гуманности, мягкости, нашло положительное решение вучении Вл. Соловьева оДобре. Им развита культура нравственная, философия всеединства, что характерно соборности русской философии.

Для исследования основывались на научные труды по этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса Волкова Г.Н., Семеновой А.Д., Оконешниковой А.П, Портнягина И.С. Основоположник теоретических основ этнопедагогики, Волков Г.Н, определил ее как науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, опедагогике быта, семьи, рода, племени инародов [166, с. 13]. Этнопедагогика выступает как теоретическое осмысление народной педагогики. Народная педагогика– это опыт ввоспитании народа, аэтнопедагогика «исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий, сохраняющиеся благодаря национальной системе воспитания ипретерпевающие эволюцию вместе сусловиями жизни, вместе спедагогической культурой народа» [35, с. 31]. Средствами народного воспитания являются пословицы, поговорки, песни, предания, традиции, обычаи, обряды, праздники, также, мы считаем немаловажным средством– мифы.

Садохин А.П. и Грушевицкая Т.Г. усматривали вмифах проявление национального самосознания, где «закрепляется этническое самосознание народа» [162, с. 187]. Тем самым, мы видим, что изучение мифов имеет значимость не только вформировании нравственных ценностей, но ив общем саморазвитии личности.

На основе положений И.С. Кона развития самосознания внашем исследовании строится последовательность формирования нравственных ценностей у детей как условие саморазвития их личности впроцессе обучения иностранному языку:

1) интериоризация традиционных ценностей, содержащихся вмифах своего народа, для «осознания собственного существования, своей тождественности иотличия от других объектов»;

2) приобщение кнравственным ценностям, содержащихся вмифах народов изучаемого языка для «осознания себя существующим для другого»;

3) формирование общечеловеческих ценностей на основе сравнительного анализа мифов народов родного иизучаемого языков для «осознания не только свои различий, но исвоей глубокой общности идаже тождества» [100, с. 21].

Основываясь на структурировании саморазвития В.Г. Маралова иЛ.Н. Куликовой, как процесса нравственного самосовершенствования личности представляем следующую последовательность:

1) «самоутверждение», вкоторое входит возникновение адекватной самооценки, потребности всамовоспитании;

2) «самосовершенствование», вкоторое входит развитие мотивации, определение цели, составление программы, принятие решения, применение методов самовоздействия, мобилизация идейно-нравственной воспитанности иэмоционально-волевой активности;

3) «самоактуализация», вкоторое входит итоговый самоконтроль, формирование новой адекватной самооценки [109; с. 122].

Вместе стем исследователями признается отправной точкой саморазвития как процесса «самоопределение», «самосознание», «самоутверждение». Согласно Кульчицкой Е.И., этапы формирования нравственных ценностей состоят из: проявления нравственных чувств как отношение кокружающим людям икак отношение ксамому себе; постепенной интериоризации нравственных чувств истановления глубоких внутренних переживаний личности; перехода внутренних переживаний личности вустойчивые личностные качества [110, с. 68].

В процессе преподавания французского языка вРеспублике Саха (Якутия) изучаются мифы галлов иякутов. Проанализировав образовательную ценность 12 мифов галлов и12 мифов якутов, мы пришли кследующим выводам:

– Якутские мифы могут способствовать формированию таких нравственных качеств, как сочувствие чужому горю, человечность, ценность правды, доброта, гостеприимство, уважение старших, эстетичность, осуждение корысти, хитрости, жадности, помощь втрудной ситуации, уважение ибережного отношение кживотным иптицам, кприроде, любовь ксвоей стране, недопустимость воровства, ранней беременности, небрежности висполнении обрядов, осуждение бродячей жизни.

– В мифах галлов осуждается корысть, хитрость, жадность, ближняя выгода, воровство, превозносится красота, доброта, уважение кстаршим, любовь ксвоей земле, природе, человечность, уважение старших, эстетичность, уважение ибережное отношение кживотным иптицам, помощь втрудной ситуации, следование обычаям.

Для построения модели формирования нравственных ценностей всаморазвитии личности на материале сопоставительного изучения мифов нами используется личностно-деятельностный подход, основы которого заложены Л.С. Рубинштейном, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Д.Б. Элькониным идр., атакже теория речевой деятельности И.А. Зимней.

На основании теоретического материала нами разработана «Деятельностная модель формирования нравственных ценностей».

Деятельностная модель включает 3 этапа: мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, реализующее-контрольный.

В рассматриваемой модели на мотивационно-побудительном этапе проводится ознакомление смифами галлов иякутов, атакже снравственными ценностями, содержащихся вних. Здесь формируются соответствующие знания, проявляются нравственные чувства как отношение кокружающим людям икак отношение ксамому себе, для чего выполняются перцептивно-репродуктивные упражнения. Врезультате возникает самосознание как члена общества, самоутверждение как личности, адекватная самооценка, потребность всамовоспитании. На аналитико-синтетическом этапе формируются умения сопоставительного анализа мифов галлов иякутов, атакже сравнительный анализ нравственных ценностей, содержащихся вних, на основе репродуктивно-продуктивных упражнений. Здесь нравственные чувства постепенно интериоризируются истановятся глубокими внутренними переживаниями личности. Происходит развитие мотивации, определение цели, составление программы, принятие решения, применение методов самовоздействия, мобилизация идейно-нравственной воспитанности иэмоционально-волевой активности. На последнем, реализующе-контрольном этапе спомощью продуктивно-творческих упражнений имитируются жизненные ситуации, где демонстрируется поведение, основывающееся на нравственных ценностях, которые дети восприняли на двух предыдущих этапах, т.е. показываются навыки использования нравственных ценностей вмоделируемых ситуациях.

На этом этапе происходит переход внутренних переживаний личности вустойчивые личностные качества. Врезультате итогового самоконтроля формируется новая адекватная самооценка.

На основе этой модели была разработана программа изучения мифов галлов иякутов, на материале которых формируются у учащихся 5–7 класса, развивается самостоятельность по отношению ксвоему развитию.

Для реализации данной модели было проведено опытное обучение у учащихся 5–7 классов МОУ СОШ «Саха-Канадский центр суглубленным изучением иностранных языков иязыков народов Севера» г. Якутска.

Так, например, при формировании доброго отношения не только клюдям, но и кживотным были взяты якутские мифы «Отплатить добром за добро», «Девочка на луне», «Собрание птиц», «Орлиное счастье» игалльские мифы «Жеребенок Эпоны», «Сокровище Цернунноса». На первом этапе были введены лексические минимумы по этим текстам, потом их самостоятельное чтение, перевод, ответы на вопросы, рисование по текстам. На втором этапе обучения дети проанализировали, обобщили, заполняя таблицы, отвечая на наводящие вопросы, сравнили мифологемы, присутствующие вданных мифах, атакже вывели категорию «доброты», содержащуюся вэтих текстах. Третий этап состоял из инсценировки мифов на французском языке каждой группы, на которые был разделен класс.

На основании выше представленных теоретических ипрактических материалов разработана модель формирования нравственных ценностей вполикультурной среде В.Н. Гуляевой.

Вышесказанное сведено втабл. 7.

Таблица 7

Этапы	Цели	Учебная деятельность	Этапы формирования нравственных ценностей	Этапы саморазвития личности учащихся
Мотивационно-побудительный	Формирование знаний онравственных ценностях	Изучение мифов галлов иякутов изакрепление их вперцептивно-репродуктивных упражнениях	Проявление нравственных чувств как отношение кокружающим людям икак отношение ксамому себе	Самосознание, самоутверждение (возникновение адекватной самооценки, потребности всамовоспитании)
Аналитико- синтетический	Формирование навыков анализа нравственных ценностей	Контрастивно-компаративный анализ мифов галлов иякутов врепродуктивно-продуктивных упражнениях	Нравственные чувства постепенно интериоризируются истановятся глубокими внутренними переживаниями личности	Самосовершенстование (развитие мотивации, определение цели, составление программы, принятие решения, применение методов самовоздействия, мобилизация идейно-нравственной воспитанности иэмоционально-волевой активности)
Реализующе-контрольный	Формирование умений реализации нравственных ценностей вмоделируемых ситуациях	Моделирование жизненных ситуаций на основе сравниваемых мифов галлов иякутов впродуктивно-творческих упражнениях	Переход внутренних переживаний личности вустойчивые личностные качества	Самоактулаизация (итоговый самоконтроль, формирование новой адекватной самооценки)

Деятельностная модель формирования нравственных ценностей вполикультурной среде

Культуроведческий компонент преподавания иностранных языков вметодике рассматривался уже давно, но занимал пассивную позицию ввиду исторических обстоятельств страны. Соизучение языка икультуры рассматривают всвоих работах Верещагин Е.М. иКостомаров В.Г., начиная с1970-х годов, применяя при этом термин «лингвострановедение», который был впервые использован вих брошюре «Лингвистические проблемы страноведения впреподавании русского языка иностранцам» в1971 году. По их мнению, под этим термином следует понимать такую организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся снастоящим ипрошлым народа, сего национальной культурой через посредство языка ив процессе овладения им. Главная цель лингвострановедения– обеспечение коммуникативной компетенции вактах межкультурной коммуникации, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника иоригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Согласно страноведческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка [33, с. 23].

Но вобучении культуре средствами иностранного языка «наряду сфактологическими илингвострановедческими аспектами должен отражаться также иценностный аспект» [48, с. 77]. Ведь культура– «продукт человеческой мысли идеятельности» [там же, с. 77]. Таким образом, в90-х годах на смену термина «лингвострановедение» пришло «лингвокультуроведение», которое имеет более ярко выраженный образовательный акцент всоциокультурном континентальном ирегиональном планах. Рассматривая лингвокультуроведение как аспект вобучении иностранным языкам, дается следующая интерпретация: сопоставительное лингвокультуроведение предполагает целенаправленное соизучение языков икультур впроцессе овладения нормами межкультурного общения визучаемых сферах (социально-бытовой, деловой, общественно-политической, научной, педагогической), включающее коммуникативно-познавательное соизучение национальных языковых культур вконтексте жизнедеятельности стран изучаемого иродного языков, втом числе соизучение особенностей функционирования языков как средства отражения ивыражения характерных черт духовной, физической иматериальной культуры вэтих странах [164, с. 184].

«Лингвокультуроведение сначала своего возникновения строилось на сопоставительной, порой даже контрастивно-сопоставительной основе» [там же, с. 184] Иноязычная культура может быть воспринята только основываясь на сопоставлении сродной. Как многие исследователи отмечают, при обучении иностранному языку обучающиеся опираются на свой собственный опыт, т.е. «человек воспринимает мир, учится обустраивать его, жить внем ипонимать явления окружающей действительности посредством модели, созданной спомощью родного языка» [193, с. 77]. Поэтому, чтобы не допустить интерференции, иноязычную культуру нужно подавать, сопоставляя сродной ивыявив общие черты ирасхождения.

Сопоставление предполагает не только освоение чужой культуры, но иосознание собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта, атакже формирование представления окультурном разнообразии как онорме сосуществования ивзаимного развития культур, которое характерно современному полиэтническому обществу.

Такое сопоставительное изучение культур во избежание конфликта должно протекать вконтексте диалога культур. Понятие «диалог культур» широко употребляется всовременной теории методики обучения иностранным языкам. Гальскова Н.Д. иГез Н.И, дают следующее определение этому термину: диалог культур– это обмен культурными предметами, деятельностями, образами сознания, ассоциированными сконкретными словами иописанными втекстах, сцелью постижения образа сознания носителей другой культуры входе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей ичужой культур [48, с. 71] В процессе приобщения кчужой культуре вконтексте диалога культур обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры. «Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения, иэтот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового икультурного багажа…» [47, с. 76].

Как уже отмечалось выше, воспитательный этнопедагогический процесс должна быть неотъемлемой частью иважной составляющей педагогического процесса, втом числе обучения межкультурному общению. «Интернациональное инациональное находятся вединстве, определяемом единством мирового исторического икультурного процессов» [50, с. 16]. Как известно, этнопедагогика исследует педагогический опыт народов, выясняет возможности реализации всовременном учебно-воспитательном процессе [166, с. 17]. «Воспитание вэтнопедагогике соотносится собразом жизни, мировоззрением, оно культуроосообразно по сущности идуховно по направленности» [23, с. 12].

В число основных средств народного воспитания выступают фольклорные средства. Фольклор впереводе санглийского означает «народная мудрость». Но понятие фольклор не употребляется вэтимологическом смысле. Внашей работе фольклор понимается как устное народное творчество, которое внесло огромный вклад всовременной литературе, атакже вискусстве. Кфольклорному творчеству относятся сказки, поговорки, пословицы, народные песни, эпосы, мифы ит.д. До возникновения письменности народный опыт воспитания передавался из поколения впоколение через устное народное творчество. Поэтому внародном воспитании большое значение имеет преемственность поколений.

Таким образом, мы видим вмифе не только увлекательный рассказ, но гармоничное сочетание нравственного ипознавательного развития, поскольку за образным, фантастическим, увлекательным сказанием стоит реальность, мировоззрение, самосознание народа.