Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Глава 3. ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО (М.А. Худякова)

3.1. Понятие компетентности как интегрального свойства личности. Профессиональная компетентность педагога

Во всех исследованиях по проблемам интеллекта компетентность понимается как одно из свойств, в котором объединяются, интегрируются другие свойства интеллекта. М.А. Холодная под интеллектуальной компетентностью понимает особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности и выдвигает требования к подобного рода знаниям в виде разнообразия; артикулированности; гибкости; быстроты актуализации в данный момент в нужной ситуации; возможности применения в широком спектре ситуаций; выделенности ключевых элементов; категориальности; владения декларативным и процедурным знаниями; наличия знания о собственном знании.

Такой подход, достаточный для исследований по психологии и направленный на выявление психических свойств личности, недостаточен для исследований по педагогике, выявляющих условия успешности обучения и воспитания индивида. К этому надо добавить, что другие исследователи компетентности отмечают ее новые стороны. Так, Дж. Равен замечает: «Основанное на ценностях понимание социальных процессов играет центральную роль в компетентном поведении и должно учитываться при любой осмысленной оценке компетентности. Основным источником некомпетентного профессионального поведения в современном обществе оказывается неспособность и нежелание людей предпринимать что бы то ни было в отношении многочисленных социальных, организационных и политических ограничений, находящихся за пределами их прямых служебных обязанностей» [18, с. 69].

Концепция педагогической категории «компетентность»

На наш взгляд, структура компетентности определяется ее функциями. Мы проведем анализ этой структуры по схеме:

foto_11.wmf

1. Первая группа функций компетентности – гносеологические функции – функции, направленные на адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительного мира: отражение, познание, моделирование мира.

Познание – высшая форма отражения объективной действительности. Индивид познает мир, овладевая коллективно выработанной, объективированной системой знаний, передаваемых от одного поколения к другому. Различают чувственное и логическое познание.

Чувственное познание выступает в форме образов, которые возникают в сознании человека в результате ощущения, восприятия, представления. Сущность данных познавательных действий заключается в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности, признаки изучаемых предметов и явлений. Результат этого восприятия состоит в формировании представлений как низшей формы знаний, так как в сознании человека сохраняются лишь внешние образы (признаки, свойства) воспринимаемых предметов и явлений и не раскрывается их сущность. В то же время чувственное познание – необходимое условие и основание любого осознания. Благодаря чувственному познанию реальности внешнего объективного мира становятся элементом внутреннего мира познающего субъекта, преобразуются сознанием и осваиваются им. Это первая стадия отражения материального мира в духовном, идеальном. Но именно на этом пути и возникает гносеологическое противопоставление материи и сознания. Сознание выступает здесь как некое устройство, с помощью которого субъект отражает действительность.

Формами логического познания являются понятия, суждения, умозаключения. Понятие невозможно без такого познавательного действия, как осмысление, в результате которого раскрывается сущность изучаемых предметов и явлений, и формируются научные понятия. Процесс осмысления включает в себя такие мыслительные действия, как анализ воспринимаемых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений; их логическую группировку, выделение свойств наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений; мысленное постижение причинно-следственных связей и формирование теоретических понятий или обобщающих выводов; проверку обоснованности и истинности сделанных выводов. Исследованиями в области педагогики установлено, что учащиеся гораздо труднее выделяют общие признаки предметов и явлений, нежели их различия. Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий как формы научного знания, в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений.

Логическое познание основано на том, что человек создает в своем сознании модель мира, отбрасывая тысячи свойств предмета, несущественных для данного исследования и наделяя предмет несуществующими идеальными свойствами. Таким образом, создание модели связано с определенным отбором содержания, который, конечно, зависит от субъективных качеств познающей личности. Гносеологическая модель носит комплексный характер, в ее создании участвует и чувственная сторона познания. Моделирование осуществляет пусть и искаженное, но целостное отражение действительности, оно обладает пространственной и временной определенностью, выполняет функцию идентификации предмета, включает в класс подобных предметов, осуществляет связь с другими классами и позволяет выявлять и формулировать закономерности отражаемого предмета, явления. Можно сказать, что моделирование объединяет чувственное и логическое познание, создавая образ предмета, который, конечно, не может быть идентичен предмету. По замечанию А. Пуанкаре, это «значило бы заставить целое войти в состав части» [16, с. 288].

Названные функции компетентности определяют ее первую структуру (подсистему) – систему знаний. Под системой понимают множество связанных между собой элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующееся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.

Говоря о сущности знания, следует иметь ввиду, что с одной стороны, оно обозначает результат научного познания, а с другой – выступает как предмет усвоения. По словам философа П.В. Копнина, знание – это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом. В результате учебного познания учащиеся должны овладеть изучаемыми предметами. Но овладение – это не открытие новых теоретических идей, а познание того, что уже есть в науке, что нужно понять, сохранить в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике.

В «Новейшем философском словаре» [12] выделяются следующие типы знаний (по уровню их функционирования):

– обыденное знание повседневной жизни;

– специализированное знание (научное, религиозное, философское и т. д.);

– практическое знание («предметное» – направленное на объекты, процессы, явления);

– метазнание – знание о знании и возможностях работы со знанием.

Знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития. В.В. Маланин и И.С. Утробин пишут, что «ценность знания, определяемая, в первую очередь, резко возрастающей сложностью труда, и само знание приобретает статус одного из решающих факторов развития общества на пороге третьего тысячелетия» [10, с. 20].

Владение методом научного познания означает уменье применять его к решению разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а также расширять сферу знания самостоятельными исследованиями.

Система знаний компетентного человека характеризуется следующими качествами:

– адекватность отражения, предполагающая соответствие между явлениями окружающего мира, процессами их переработки в мозгу и тем, что представлено в психических образованиях индивида;

– понимание мира (постижение его целостности и законов природы);

– отражение действительности сознанием выступает как форма ее моделирования;

– предицирование (снятие неопределенности, направление на понимание сути предмета, создание его образа);

– широта, определяемая множеством разных знаний о разном – разнообразием; энциклопедичностью знаний; кругозором.

– глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее);

– системность, включающая полноту, целостность знания; осознание учащимися закономерных устойчивых связей; их иерархии (Л.Я. Зорина [8, с. 31] считает, что для достижения системности знаний «необходимо в содержание образования по основам наук, кроме предметных знаний, включать еще и специальные методологические знания»; такого же мнения придерживается и М.Н. Скаткин [7]);

– антропоморфизм (характерное для европейской культуры понимание организации действительного мира через соизмеримость с человеком, который мыслит себя в единстве с миром, т. е. человеческое содержание порядка мира; познание человеком самого себя);

– обобщенность, категориальность знания, т. е. знание, представленное в виде общих принципов, общих подходов, общих идей;

– диалектичность – отражение явлений действительности в их взаимосвязях и развитии; способность отражать противоречия действительности.

Эти качества знания формируются в процессе образования. Под образованием понимается результат обучения, т. е. совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил, практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы.

Умственное воспитание заключается в овладении учащимися знанием основ наук о природе, обществе, человеческом мышлении, в формировании на базе этого знания основ диалектико-материалистического мировоззрения, в развитии познавательных сил учащихся. Общее образование обеспечивает учащимся понимание закономерностей развития предметов и явлений объективного мира и вооружает простейшими навыками применения знаний на практике. Образование – это процесс движения от целей к результату, процесс взаимодействия педагогов с учащимися, когда те, участвуя в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, становятся субъектом педагогической взаимодеятельности.

«Реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов – обучения и учения» [23, с. 230]. На основе этой общей задачи М.А. Холодная предлагает свою систему обучения по «обогащающей модели», направленного на развитие индивидуального ментального опыта, на формирование соответствующих психических структур. Ее основные положения:

– каждый ребенок является носителем ментального опыта;

– адресатом педагогического воздействия является особенности состава и строения индивидуального ментального опыта;

– механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей;

– каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка;

– критерии эффективности учебного процесса, наряду с знаниями, умениями, навыками, связаны с основными показателями уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ [23, с. 299]. Последняя аббревиатура расшифровывается следующим образом:

К – компетентность – особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений.

И – инициатива – желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать идеи, осваивать новые области деятельности.

Т – творчество – процесс создания субъективно нового, способность порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности;

С – саморегуляция – умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, целенаправленно строить процесс самообучения (школьник сам себя учит);

У – уникальность ума – индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений; поддерживать уникальность ума обучаемого – высочайший уровень педагогического мастерства.

Обогащающая модель обучения реализована в проекте МПИ (математика, психология, интеллект; руководитель проекта Э.Г. Гельфман) для учащихся 5–9 классов.

Вместе с тем обогащающая модель обучения может быть реализована и на ступени начального общего образования. Если урок будет строиться с учетом положений: ученик – субъект учебной деятельности; разнообразие источников знания; динамичность структуры урока; поддержка инициативы ученика; формулирование целей индивидуальной или коллективной деятельности; критериальное оценивание.

С.Е. Шилов и В.К. Кальнева, обращаясь к проблемам качества образования, считают, что знания и умения представляются как компетенция в действии: «Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [24, с. 72]. Далее они указывают на то, что компетенция не может быть определена только через определенную сумму знаний и умений, так как «значительная роль в ее проявлении
принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [там же, с. 81].

Основная задача высшей школы заключается в подготовке квалифицированных специалистов. В.В. Орлов, разрабатывая концепцию образования, говорит: «Одной из важнейших целей университетского образования является развитие интеллектуальных способностей, интеллектуальной культуры личности, от чего коренным образом зависит интеллектуальная культура общества. Интеллектуализация образования обеспечивается фундаментализацией образования, изучением смежных дисциплин, участием в научной работе, изучением дисциплин, направленных на воспитание интеллекта» [15, с. 10].

Но образование можно рассматривать и как результат, который фиксирует факт присвоения личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности и являющихся значимыми для экономического, нравственного, интеллектуального состояния каждого человека. Б.С. Гершунский [3] в качестве образовательных результатов рассматривает:

– грамотность (гуманитарные, естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодействии);

– образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Она предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества и определенную избирательность по глубине понимания проблем окружающей действительности; образованность характеризует личностные образовательные приобретения;

– профессиональная компетентность, определяющаяся уровнем собственного профессионального образования, опытом, индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу;

– культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности;

– менталитет, в котором воплощаются основания мировоззрения и поведения человека.

2. Вторая функция компетентности – аксиологическая (оценочная), позволяющая соотнести отраженную реальность с взглядами, представлениями, убеждениями, идеалами личности и определяющая систему ценностей – систему нравственных и других социальных норм, принципов, идеалов, установок, их функционирование в конкретных исторических условиях.

В структуре компетентности эта функция формирует систему ценностей субъекта, которая характеризует цельность личности, верность идеалам, настойчивость в достижении поставленных перед собой целей. Аксиологическая система личности определяется ее общественными отношениями и опирается на систему мировоззренческих взглядов, представлений, убеждений:

– в брачно-семейных отношениях складываются первичные ценности: человек, жизнь, любовь, семья, семейное благополучие;

– производственные отношения расширяют систему ценностей, добавляя такие, как здоровье, работа, творчество, карьера, удовлетворение материальных потребностей;

– в политических отношениях определяются основополагающие ценности: свобода, равенство социальная справедливость, отечество, патриотизм и др.;

– правовые отношения формируют такие ценности, как закон, право, правовое государство;

– религиозные отношения направлены на соблюдение таких ценностей, как любовь к богу, жизнь по заветам бога, религиозная нравственность; с атеизмом сопряжено освобождение человека от влияния религии;

– в гносеологичесих отношениях ценностями являются знания, истина; в философских взглядах отражаются следующие ценности: суть явлений, смысл бытия, предназначение человека, познание мира;

– ценности педагогических отношений: образование, воспитание, развитие, культура;

– коммуникативные отношения отражают общение, дружбу, игру, досуг, развлечения;

– важнейшие ценности складываются в нравственных отношениях: добро, долг, честь, нравственное поведение, совесть, стремление принести пользу людям и др.;

– согласие, гражданский мир, благо нации (этноса) – такие ценности регулируются социально-психологическими отношениями;

– главная ценность эстетических отношений – красота.

Свойства системы ценностей проявляются в том, что в них выражены предельные ориентации знаний, интересов и предпочтений личности. Можно сказать, что ценность выражает способ существования личности и выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции, а ее усвоение отдельной личностью составляет основу социализации этой личности. Выделяют социальные и личностные ценности, взаимопереходы которых определяют взаимодействие личности и общества. Ценности личности образуют систему ее ценностных ориентаций (совокупность важнейших качеств личности, являющихся для нее особо значимыми), составляющих основу сознания и поведения личности и влияющих на ее развитие.

В философской литературе существуют разные принципы классификации и иерархии ценностей. Выделяют высшие ценности (наиболее общие для людей), такие, как смысл жизни, добро, справедливость, красота, истина, свобода и т. д. (так как именно они являются высшим уровнем отношений личности к окружающему миру и регулятором ее поведения и деятельности) и ценности-средства, подчиненные высшим ценностям, обусловленные человеческой практикой, потребностями и интересами людей.

Средством формирования аксиологической системы личности выступают система знаний человека и, главным образом, его жизненный опыт, социальная практика. В смысле педагогических воздействий формирование ценностей человека происходит в процессе развития его мировоззрения, поэтому вся система воспитательной работы, нацеленная на формирование научного мировоззрения учащихся, работает и на создание их ценностных ориентаций.

Первые ответы на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо» человек получает в младенчестве (0–6 лет), тогда же формируются его первые представления о ценностях. В детстве (6–12 лет) они складываются в основном путем подражания взрослым. Самостоятельный путь их формирования начинается в отрочестве (12–18 лет), когда учащийся сознательно усваивает многие научные абстракции, в частности, абстракцию аксиологической системы. В своей основе система складывается в период юности (18–24 года), когда происходит становление самостоятельной личности, начинается производственная профессиональная деятельность. В дальнейшем система ценностей личности продолжает развиваться под влиянием социальных условий, жизненного опыта и накапливающейся с годами мудрости.

3. Третья функция компетентности – антиципация (способность действовать с упреждением). С ней связаны функции прогнозирования и рефлексии. В деятельности человека невозможно найти такие ситуации, в которых указанные функции не играли бы существенной роли. Для индивида типичным является не только отражение настоящего, не только сохранение прошлого, но и овладение перспективой будущего, именно в этом и заключается универсальная функция антиципации. Антиципация – это способность в той или иной форме предвосхищать события. Сознание человека вообще направлено на планирование своей деятельности.

Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков, приходят к такому обобщению: «Мышление – это, прежде всего, предвидение. Антиципация, базирующаяся на забегающей вперед работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта, позволяющей в ответ на стимулы,
действующие только в настоящем, предугадать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ними» [9, с. 11].

Функция антиципации тесно связана с прогнозированием – процессом разработки прогнозов о состоянии какого-либо явления в будущем. Самым эффективным средством научного прогнозирования является математическое моделирование, составляющее основу восходящего к Пифагору математического естествознания. Соответственно, решение любой текстовой математической задачи – это прогноз ситуации, поэтому учитель математики постоянно занимается этим видом деятельности с детьми.

Рефлексия есть анализ самим человеком внутреннего плана своих действий, направленность его сознания на осмысление его собственных познавательных действий; она является источником нового знания. Мышление без рефлексии – это, по Гегелю, «наивное» мышление, не выходящее за рамки рассудка, который схватывает лишь отдельные стороны явления – в их раздельности. С рефлексией связано исследование природы теоретических понятий. Не случайно своей системе развивающего обучения В.В. Давыдов дал два синонимичных наименования: система развития теоретического мышления и система рефлексивного развития детей. Кроме рефлексии мышления, для самовоспитания важна рефлексия собственного поведения личности, умение оценивать свои возможности в практической деятельности.

Названные функции компетентности отражаются в системе интеллектуальных качеств личности таких, как:

● любознательность – способность активно реагировать на новую информацию;

● критичность – способность фиксировать и разрешать противоречия;

● креативность – способность разрабатывать необычные, оригинальные идеи, использовать нестандартные способы решения;

● дисциплинированность ума – способность планировать свою интеллектуальную деятельность;

● самоконтроль – способность к самопроверке;

● диалогичность – способность участвовать в совместных обсуждениях, вести диалог с самим собой.

Наличие этих интеллектуальных качеств, стимулируют развитие интеллектуальных возможностей ребенка, способствуют обогащению его интенционального (основа индивидуальных интеллектуальных склонностей) и метакогнитивного опыта.

Формирование названных интеллектуальных качеств предполагает перестройку всего ментального (умственного) опыта ребенка,
способствующего продуктивному познавательному отношению к учебному материалу. В качестве средств развития интеллектуальных качеств личности выступают: вся система воспитательной работы; методы формирования научного мировоззрения; а также такие методические приемы, как использование в учебных текстах персонажей с четко определенными психологическими ролями, введение диалогов и гетерологов, использование специально разработанных заданий, ориентированных на актуализацию и обогащение опыта учащихся, учет выбора учащимися удобного темпа прохождения учебного материала и посильного уровня трудности заданий.

4. Четвертая группа функций компетентности – регулирование деятельности: целеполагание, планирование, программирование, проектирование, выбор методов деятельности, управление. Объекты внешнего мира, преобразованные в процессе деятельности, более адекватно отражаются в сознании человека. Деятельность находит свое выражение в активности личности и обусловлена потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, которые придают ей направленность и избирательность.

Цель – особого рода образование, в котором предвосхищается потребный человеку результат его будущих действий. Цель, целеполагание – это в высшей степени интегральное, системное, личностное образование, характеризующее человека в целом и выступающее в роли определенной детерминанты деятельности человека, важнейшей составляющей которой является планирование. Именно после планирования и начинается основная работа, в результате которой может меняться глубина понимания проблем, представления о способах их решения и, как следствие, видение промежуточных и конечных целей. При этом конкретные цели, методы, способы и формы работы могут подвергаться непрерывной коррекции. Реализация целей достигается в результате совершаемых человеком действий. Чтобы любое действие было адекватно предмету, средствам и условиям, в которых оно осуществляется, необходимо их отражение в голове человека; при этом возникающее отражение выступает в роли регулятора действия.

Говоря о функции регулировании деятельности, мы имеем ввиду и интеллектуальную деятельность человека, т. е. деятельность, связанную с созданием субъективно новых идей, с использованием различных подходов к решению проблем и т. д. С интеллектуальной деятельностью неразрывно связано такое свойство как креативность – способность порождать оригинальные идеи в нерегламентированных условиях деятельности. В психологии можно найти толкование креативности в узком значении (дивергентное мышление, отличительной чертой которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации) и в широком смысле: творческие интеллектуальные способности привносить нечто новое в опыт; порождать оригинальные идеи; способность осознавать пробелы и противоречия, фомулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации; а также способность отказываться от стереотипных способов мышления.

В качестве критериев креативности можно рассматривать такие свойства интеллектуальной деятельности, как беглость (количество идей в единицу времени); оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов); восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям; готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую); метафоричность (готовность работать в иносказательном контексте, склонность использовать ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, наоборот, в сложном – простое). Функция креативности характеризует реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

Рассмотренные функции компетентности реализуются системой умений и навыков индивида. Под умением понимается способность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать, и использовать ранее полученные опыт и знания. Качества умений определяются характером и содержанием знаний о выполненном действии. Умения неразрывно связаны с навыками – действиями, характеризующимися высокой мерой освоения, – и совершенствуются по мере овладения навыками. Высокий уровень умений означает возможность пользоваться различными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. Приобретенные человеком умения и навыки не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но и выступают свидетельством уровня общего умственного развития человека, качеств его ума. Легкость и быстрота овладения знаниями, умениями и навыками говорит о высоком уровне способностей данного человека.

Система умений и навыков определяет следующие качества: умение мыслить эмпирически, теоретически, логически, алгоритмически, образно, комбинаторно, интуитивно, пространственно, геометрически, креативно, диалектически; средством формирования их является опыт. Опыт в широком смысле есть единство знаний и умений; соотносится с категорией практики как результат деятельности людей, включающий совокупность исторически сложившихся умений и знаний. Для компетентного человека определяющим является ментальный (умственный) опыт, состав и строение которого определяют

– когнитивный опыт, обеспечивающий хранение, упорядочение, трансформацию и переработку наличной и поступающей информации;

– метакогнитивный опыт, позволяющий осуществлять непроизвольное и произвольное управление собственной интеллектуальной деятельностью, саморегуляцию процессов переработки информации;

– интенциональный опыт, определяющий интеллектуальные склонности субъекта (выбор конкретной предметной области, направления поиска решения, предпочтение источников информации и т. д.)

Если говорить о формировании умений и навыков в процессе школьного обучения, то следует заметить, что такое управляемое обучение способствует формированию навыков с желательными, заданными свойствами и таких их качеств, как обобщенность действия, лабильность, гибкость и вместе с тем устойчивость результата. Вместе с формированием полноценоценных навыков происходит формирование собственно познавательных мотивов учащихся.

5. Пятая функция компетентности – саморегулирование, представляет один из уровней регуляции активности и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности. Общие закономерности функции саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, которая зависит от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий, что формируется в процессе воспитания.

Эта функция реализуется системой нравственных качеств личности. Мораль (нравственность) – один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид общественных отношений. Мораль регулирует поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни – в труде, быту, политике, науке, в семейных, личных, внутригрупповых, межклассовых и международных отношениях, а также его отношение с природой. Таким образом, нравственность конкретного человека есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести. Сердцевиной человеческой нравственности является нравственное чувство, переживания, совесть.

Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, желание, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни. Убежденность, согласие с собственной совестью и волевая твердость обеспечивают в совокупности возможность подлинно нравственного поступка. Еще одним компонентом нравственного сознания и поведения являются нравственные навыки и привычки, которые возникают и закрепляются в нервной системе субъекта как итог всей совокупности нравственных отношений и поведения. Наступает такое состояние привычного нравственного сознания и поведения, когда безнравственные поступки становятся невозможными, а нравственное поведение становится привычным, обыденным, не нуждающимся в контроле.

Степень восприятия индивидом нравственного сознания и культуры общества определяет нравственную культуру личности, характеризующуюся такими качествами, как:

● культура этического мышления (умение пользоваться этическим знанием, различать добро и зло, применять нравственные нормы к особенностям сложившейся ситуации и т. д.);

● культура чувств (способность человека к сочувствию, сопереживанию);

● культура поведения (регулирует форму, манеры поведения личности в обществе).

Высший уровень нравственной культуры личности – «нравственная мудрость», т. е. способность обеспечить оптимальность и гарантию нравственной деятельности, готовность к достойным поступкам в любых жизненных ситуациях.

Нравственная культура личности формируется под воздействием разнообразных факторов: жизненного опыта и воспитания (в целом и, в частности, в результате нравственного воспитания), этического просвещения и искусства.

Человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Е.В. Бондаревская [1] говорит, что, с педагогической точки зрения, это означает воспитание у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетаемая с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития. Человек культуры – гуманная личность. Гуманность – вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, стремление к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений.

6. Шестая функция компетентности – адаптация – способность субъекта приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Она затрагивает все уровни организма: от молекулярного до психологической регуляции деятельности.

Функция адаптации реализуется в системе психических качеств индивида (эмоций, чувств, памяти, внимания, воображения и т. д.) Психическое отражение реальной действительности происходит при взаимодействии с ней субъекта, но деятельность субъекта не сводится при этом только к физиологическим процессам в организме, а принимает форму сознания и определяется, прежде всего, социальными отношениями. Кроме того, в человеке происходят и неосознанные психические явления, которые тоже выполняют функцию адаптации индивида к природной и социальной среде.

Свойства психических качеств вскрывает и изучает психология. Структуры психики человека образуют единую систему и проявляются как свойства его психического склада:

– темперамент, демонстрирующий особенности психической деятельности индивида, включая его эмоциональность;

– характер – склад душевной жизни человека, который проявляется в его психической жизни, привычках, складе ума;

– психические способности (индивидуальные качества человека, которые выступают условием успешной деятельности); к ним относят различия в эффективности основных видов деятельности (научные способности, артистические, писательские, технические, математические и др.) и в проявлении работы органов чувств, а также высшей нервной деятельности; наличие исключительных способностей характеризуется такими понятиями, как гениальность, талант;

– интеллектуальные способности: познавательный стиль (различие между людьми при выборе ими способов изучения действительности); когнитивный стиль (различие в индивидуальных средствах переработки информации); интеллектуальный стиль (различие в способах постановки и решения проблем); особенности индивидуальной картины мира и т. д.

Средством формирования названных структур является воспитательная работа, направленная на сохранение психического здоровья,
на воспитание чувств, воли, эмоций, характера и т. д. Развитие психики человека в процессе воспитания и обучения изучает педагогическая психология (за рубежом – психопедагогика). Психические качества складываются и развиваются, в первую очередь, под воздействием социальной среды. На их развитие в процессе обучения есть две противоположных точки зрения психологов: натуралистическая (способности являются врожденными и мало поддаются изменению в учебном процессе) и социальная (врожденные качества несущественны; например, согласно А.Н. Леонтьеву, все они имеют прижизненное происхождение; все зависит от педагога, «нет плохих учеников, есть плохие учителя»). Хотя советская психология придерживалась в основном второй точки зрения, которая и послужила теоретической основой «развивающего обучения», истина, видимо, как всегда, посередине.

Другим результативным средством воспитания психических способностей является специально выстроенный целенаправленный учебно-воспитательный процесс, включающий педагогические воздействия по всем направлениям воспитательной работы. Например, много исследований посвящено влиянию искусства на этот процесс, в частности, создания положительных эмоций. Древние греки называли сущность эстетического переживания (чувство очищения, освобождения, гармонии, порядка) словом катарсис. Искусство переплавляет избыток эмоций в более высокое качество чувств. Л.С. Выготский писал, что искусство – «сильнейшее средство для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии» [2, с. 271].

7. Седьмая функция компетентности – интеграционная – реализуется в системе мировоззренческих взглядов, представлений и убеждений. Это главная функция компетентности, которая интегрирует в себе все рассмотренные выше функции и включает

– результативность деятельности;

– самосознание – осознание человеком самого себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности;

– самовоспитание – системная и сознательная деятельность человека, направленная на выработку и совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных; результат самовоспитания проверяется практикой жизни, той ролью, которую оно играет в совершенствовании личности;

– саморазвитие;

– самообразование – образование, приобретаемое вне учебного заведения путем самостоятельной работы;

– саморегуляцию.

Эта функция определяет содержание компетентности в целом и характеризуется всеми структурами ее подсистем:

● системой знаний человека;

● системой ценностей;

● системой интеллектуальных качеств;

● системой умений и навыков;

● системой нравственных качеств;

● системой мировоззренческих взглядов, убеждений, идеалов.

Свойства этих подсистем выявлены выше. Средства формирования их также названы: это развитие всей системы компетентности. Среди этих подсистем нельзя выделить главную, основную. Тем не менее, роль стержня, определяющего ориентацию личности, играет мировоззренческая система. Мировоззрение, по своей сути, интегрирует социальные, нравственные, эстетические отношения и выступает в качестве определяющего фактора личностного развития и формирования человека. К важнейшим функциям мировоззрения относятся:

– информационно-отражательная, связанная с определенным способом восприятия явлений и событий окружающего мира и их отражением в сознании человека;

– ориентационно-регулятивная, которая определяет поведение и деятельность человека, его сознание;

– оценочная, суть которой заключается в том, что все явления окружающей жизни человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений.

В педагогике понятие мировоззрения трактуется так: «Под мировоззрением следует понимать специфическую форму сознания человека, включающую в себя обобщенную систему его знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых выражается его отношение к развитию природы и общества и которые определяют его общественно-политическую и нравственно-эстетическую позицию, и поведение в различных сферах жизни» [22, с. 411].

Особую роль в формировании научного мировоззрения играет школа, где в содержании образования и воспитания заложена система знаний и идей, отражающая вопросы развития природы, общества, человеческого сознания. Важнейшей предпосылкой формирования научного мировоззрения является глубокое и прочное овладение знаниями: чтобы в состоянии выражать свое отношение к явлениям действительности, оценивать их, быть в чем-то убежденным, необходимо иметь знания. Чем осмысленнее и прочнее знания, тем обстоятельнее ученик анализирует факты, глубже проникает его мысль в сущность научных понятий, законов, идей. Одновременно нужна специальная система воспитательной работы, направленная на перевод знаний в личностные взгляды и убеждения. Этому способствуют следующие условия:

1. Обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности, непротиворечивости всех усваиваемых выводов мировоззренческого характера.

2. Придание обучению общественной направленности.

3. Соблюдение принципа историзма при изучении программно го материала.

4. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе урочных и внеклассных занятий.

5. Возбуждение эмоционального отношения учащихся к изучаемо му материалу.

6. Связь обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную трудовую деятельность.

7. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе учебно-воспитательной работы.

8. Личность учителя, его авторитет и общение с учащимися.

Процесс формирования научного мировоззрения школьников носит целостный и интегральный характер, начинаясь с проявления у младших школьников простейших элементов мировоззренческих представлений, которые затем с возрастом обогащаются, усложняются, закладывают основы убеждений в старших классах и завершаясь становлением мировоззрения у взрослого человека.

В современной психолого-педагогической литературе все многообразие профессиональных качеств педагога объединяется понятием профессиональной компетентности. Это не просто совокупность профессиональных знаний и умений, а »сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции социально-педагогического опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность педагога к выполнению профессиональной деятельности» (Н.Е. Костылева).

В. Сластенин, И. Исаев говорят о том, что «понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм», и предлагают в качестве основы модели профессиональной компетентности учителя педагогические умения, объединенные в четыре группы.

1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач [19].

С.А. Дружилов предлагает выделять «следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. funсtio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. сommuniсo – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы» [5].

Следует отметить, что профессиональная компетентность является необходимой составляющей профессионализма учителя. Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. То есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [4].

На основании проведенных исследований, Дружилов и Хашина делают вывод, что «деятельность сотрудников, не приобретших необходимого профессионализма, но вынужденных выполнять работу в условиях нормальных профессиональных требований, имеет для них стрессогенный характер, а их индивидуальный потенциал ориентирован не на развитие, а лишь на адаптацию. При этом «экстремальный» характер ситуаций определяется не внешними факторами среды, а неготовностью «внутренних» средств субъекта труда. С другой стороны, обнаружено, что учителя, видящие смысл своей деятельности, более ориентированные не на витальные, а на экзистенциальные ценности, легче преодолевают профессиональные затруднения; они эффективнее адаптируются к изменяющимся условиям труда, в большей степени нацелены на саморазвитие [6].

Становление профессионализма педагога тесно связано с формированием профессионального самосознания, в основе которого лежит общее понятие самосознания, формированию которого следует уделять внимание уже в период школьного обучения.

3.2. Новые требования к профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях современных инновационных процессов

На современном этапе модернизации российского образования одним из приоритетных направлений государственной политики в данной сфере является развитие системы непрерывного профессионального образования, повышения его качества. Внимание со стороны руководителей образования к вопросу подготовки педагогических кадров обусловлено тем, что именно учитель реализует стоящие сегодня перед образованием задачи, а значит, именно от его готовности – психологической, технологической, нравственной – зависит успех или неуспех проводимых реформ, реализация ФГОС НОО.

В настоящее время существует противоречие между спросом на кадры, способные реализовать современные образовательные цели, и предложением со стороны специализированных учреждений педагогического образования.

Основной причиной указанного противоречия является стремление преподавателей реализовать современные цели образования в рамках традиционной системы организации учебного процесса, т. е. в режиме передачи «готового» знания.

В связи с этим актуальным остается вопрос повышения профессионального уровня и компетентности педагогов к реализации требований Стандарта, к инновационным процессам, происходящим в современной школе.

Инновационными направлениями сегодня становятся: новые подходы к организации образовательной среды; новые требования к результатам освоения ООП, структуре программ и условиям их исполнения; новое качество образования; интеграция дисциплин, урочной и внеурочной деятельности, основного и дополнительного образования; приоритет личностного развития младшего школьника; создание условий для полноценной учебной деятельности, которая обеспечивает сохранение любознательности ребенка, его активности и развитие умений познавать мир.

Инновационная деятельность учителя, по мнению В. Сластенина, это «социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности» [19].

Реализация системно-деятельностного подхода, новые требования к организации образовательного пространства существенно меняют роль и место самого педагога.

Можно выделить три роли современного учителя:

1. Учитель-профессионал – учитель, имеющий теоретические знания, обладающий системой профессиональных умений, готовый и способный обеспечивать необходимые условия, успешно осуществлять основные педагогические функции при обучении младших школьников. Учитель, который демонстрирует культурные образцы действий, инициирует пробные учебные действия учащихся, консультирует, корректирует действия, ищет способы включения в работу каждого ребенка.

2. Учитель-воспитатель – учитель-»партнер», умело создающий условия для приобретения детьми жизненного опыта, самостоятельной выработки жизненных ценностей, умеющий бесконфликтно общаться в процессе обучения. Организация субъект-субъектного общения, позволяет учить ребенка свободно вести конструктивный диалог, слушать и слышать собеседника, формировать информационную культуру – используя различные источники знаний получать необходимую информацию и анализировать ее. Использование педагогом групповых форм обучения способствует развитию у детей умения сотрудничать, ответственного поведения, саморегуляции.

3. Педагогическая поддержка предполагает оказание адресной помощи ребенку, не избавление его от проблемной ситуации, но содействие в ее преодолении. Каждый ребенок при любых условиях (даже самых неблагоприятных) имеет стартовый интеллектуальный капитал. Каждый ребенок объективно нуждается в создании определенных условий благоприятствующих развитию его интеллектуальных возможностей. Каждый ребенок имеет право на полноценное развитие в условиях качественного школьного образования. Личностный подход к обучению предполагает бережное отношение к личности ученика. Современный учитель должен уметь работать одновременно с разными детьми, принимая их разный исходный уровень готовности к обучению, разный склад ума, разное отношение к учебе и выстраивая специальную образовательную линию для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных интеллектуальных и личностных особенностей. Важно, чтобы педагог умел подчеркивать достижения и успехи ребенка, а при необходимости мог оказать педагогическую поддержку каждому нуждающемуся ученику [13, с. 5].

Но насколько учитель готов к переменам в сфере образования? Осознает их значимость и свою миссию в этом? Эти и другие подобные вопросы волнуют сегодня педагогическую общественность. От готовности педагога во многом зависит успех реализации Стандарта.

Так что же определяет готовность учителя? В качестве составляющих здесь можно выделить, во-первых, личностную, в том числе и психологическую, готовность. Понимание необходимости грядущих изменений в образовании, принятие этих изменений на личностно-значимом уровне – основа успешной профессиональной деятельности. До тех пор пока педагог сердцем не примет нововведения, не поймет, что это дает для ребенка и общества в целом, ничего хорошего не получится. Всегда найдется масса причин, которые будут оправдывать нежелание работать по-новому: планировать урок, вести контрольно-оценочную деятельность учебных достижений младших школьников, уделять внимание личностным и метапредметным результатам на ряду с предметными и пр. И наоборот, принятие учителем всех нововведений, связанных с реализацией стандарта, открывает массу возможностей для профессионального роста, творческой педагогической деятельности, совершенствованию педагогического мастерства по решению профессиональных задач.

Во-вторых, организационная составляющая готовности педагога. Здесь речь идет скорее о самоорганизации, умении организовать свою деятельность, включая деятельность по изучению материалов ФГОС, организацию повышения своего профессионализма, курсовую подготовку и выполнение определенных заданий в качестве обучающегося.

В-третьих, теоретическая готовность. Знание ФГОС НОО его особенностей, нормативных документов, связанных с его введением, новых СанПин, ФЗ «Об образовании в РФ» и пр. позволяет быть в курсе изменений, происходящих в образовании, по-новому взглянуть на собственную педагогическую деятельность, оценить свою возможность и готовность к работе в новых условиях.

Говоря о теоретической готовности учителя, нельзя не сказать о предметной составляющей. Учитель начальной школы полипредметен. Он преподает и русский язык, и математику, и окружающий мир и ряд других предметов, что вызывает определенную трудность в качественной подготовке к урокам. К сожалению, можно констатировать факт снижения филологической, математической компетентности учителей первой ступени. Надо заметить, что учительские ошибки в определении основных понятий, например, курса математики, что не допустимы. Ведь переучивать всегда труднее, нежели сразу грамотно формировать понятие. В этой ситуации необходимо обязательно пользоваться хорошей справочной литературой.

В-четвертых, технологическая составляющая готовности учителя. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход (основы которого были еще заложены в работах психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), предполагающий:

– воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики;

– переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий
образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

– ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

– признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

– учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

– гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [20, с. 3].

Системно-деятельностный подход предполагает использование в процессе обучения образовательных технологий деятельностного типа. Это обучение на основе «учебных ситуаций», проектная, исследовательская деятельность школьников, информационные и коммуникационные технологии, уровневая дифференциация, игровые технологии, технология развития критического мышления и т. п.

Реализация системно-деятельностного подхода требует от учителя:

● набора определенных личностных качеств, таких как вера в возможности ученика, интерес к внутреннему миру учащегося, открытость к принятию других позиций, точек зрения, общую культуру, эмоциональную устойчивость, позитивное отношение к профессии;

● способности ставить педагогические цели и мотивировать учебную деятельность, умения перевести тему урока в педагогическую задачу и сделать ее личностно значимой для младших школьников, обеспечивать успех деятельности для всех, умения критериального оценивания;

● компетентности: педагогической, психологической, предметной, методической, ИКТ.

Образовательная задача учителя состоит в организации условий провоцирующих детское действие, так как между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Способы организации образовательной деятельности, взаимодействие участников образовательного процесса во многом зависят от позиции учителя. Готовность слушать учащихся, вести диалог, направлять, помогать осваивать новое знание, консультировать – новая позиция Учителя в учебном процессе. На современном уроке главными действующими лицами становятся ученики. Дети должны иметь возможность импровизировать, выбирать свой путь исследования. Мастерство учителя заключается в том, чтобы качественно подготовить урок, продумать динамику видов деятельности, возможные учебные ситуации и создать условия, чтобы дети самостоятельно совершали открытия. В связи с этим учителю необходимо переориентировать свою деятельность со «знания» на «понимание». Поменять учебную парадигму «знание – умение – навык» на «знание – понимание – компетентность».

Использование деятельностных технологий влечет за собой изменение урока как основной формы обучения школьников. Изменяются его структура, целевые установки, подходы к отбору содержания и определению основных видов деятельности младших школьников. И сегодня должно измениться представление учителя об уроке. Современный урок гораздо шире предметного обучения. Учитель не только преподает предмет (математику, русский язык или любой другой), а использует его как средство для развития ребенка, его познавательных интересов, регулятивных умений, коммуникативных навыков.

При планировании урока педагог должен учитывать, что

– ученик – это субъект учебной деятельности (имеет право на открытие);

– динамичность структуры урока;

– поддержку инициативы ученика в нужном направлении и обеспечение приоритета его деятельности (индивидуальные образовательные маршруты);

– разнообразие источников знания (слово учителя, современные средства коммуникации, самостоятельное наблюдение, учебное пособие или книга, Интернет и пр.);

– организацию целеполагания (помимо привычного целеполагания, на передний план выходит цель индивидуальной или коллективной деятельности);

– критериальное оценивание (критерии, по которым оценивается деятельность ученика, определяются заранее совместно с учащимися). Критериальная основа оценки требует изменения педагогического инструментария. Приоритетными в диагностике становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т. п.

Так что же такое современный урок?

Это увертюра к познавательной деятельности, установка на успех; улыбка друзей и учителя, вход в науку, в культуру.

Это работа разума, режим поиска, риск гипотез, установка на результат, руководство к действию.

Это очарование новизной, озарение, обобщение сделанного и понятого, возможность говорить о чем-то с позиции знающего человека.

Это концентрация на рефлексии, багаже урока, который каждый собрал для себя.

Возвращаясь к компонентам готовности, следует отметить и методическую грамотность учителя: владение последними достижениями методической науки преподаваемых дисциплин; способность выявлять изменения в содержании учебных предметов, выбирать УМК, максимально ориентированный на достижение планируемых результатов согласно Стандарта; готовность использовать многообразие педагогического и методического инструментария для обеспечения личностных, метапредметных и предметных результатов.

Критерием готовности учителя является и его ИКТ-ком петентность, которая включает умение использовать общепользовательские инструменты (текстовый редактор, редактор презентаций, динамические таблицы, базы данных), мультимедийные информационные источники, инструменты коммуникации (электронная почта, Интернет), ИКТ-средства (интерактивная доска, цифровое и мультимедийное учебное оборудование). Эффективное применение средств информатизации и информационных технологий в педагогической деятельности – это проявление педагогического мастерства учителя.

Таким образом, профессиональное мастерство учителя определяется его умением проектировать учебный процесс исходя из результатов, запланированных на данном этапе обучения, организовывать работу учащихся, их проектную и исследовательскую деятельность, осуществлять оценочную деятельность на критериальной основе.

Новые требования, предъявляемые к учителю, сформулированы и в профессиональном стандарте педагога. В данном нормативном документе [17] декларируется необходимость наполнения профессионального стандарта учителя новыми компетенциями, причем профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе, объединены в отдельную часть. В Стандарте говорится, что педагог начальной школы должен:

1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.

2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.

3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.

4. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.

5. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек [17, часть 4].

А содержание методической составляющей профессиональной компетентности учителей начальной школы должны составлять:

1. Организация информационной основы деятельности учителя и ученика: целеполагание (предметное личностное), реализация оптимальных приемов и различных моделей представления, объяснения и интерпретации изучаемых объектов; оценивание; организация индивидуальной работы с учащимися с учетом их интересов и способностей, умение выстраивать коррекционную работу по преодолению основных затруднений и типичных ошибок учащихся начальной школы при обучении математике;

2. Ориентация на поддержку познавательной самостоятельности учащихся: раскрытие личностного смысла учения; знание основных затруднений и типичных ошибок учащихся начальной школы при обучении математике и умение выявлять их в ходе учебного процесса и при итоговой оценке результатов обучения;

3. Эффективное использования средств обучения: понимание особенностей учебной задачи и способов деятельности при ее решении; владение методикой работы с заданиями, имеющими альтернативные решения, включая анализ различных способов решения и обоснование наиболее рационального способа.

Реализация системно-деятельностного подхода, в рамках которого обогащается метальный опыт учащихся, формируется система знаний и умений, требует от учителя переориентации своей деятельности со знания на понимание; смены общеизвестной учебной парадигмы
знание-умение-навык на другую: знание-понимание-компетентность; учебный диалог должен стать не только основным способом освоения предметных знаний и умений, но и основной формой формирования ключевой компетенции – умение учиться.

Становится очевидным, что без построения новой системы повышения квалификации педагогов невозможно обеспечить инновационные процессы, реализуемые в ФГОС.

3.3. Система подготовки учителей начальных классов  реализации новых образовательных стандартов

Одним из основных направлений государственной политики в сфере образования является развитие системы непрерывного профессионального образования, повышения его качества.

В Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ отмечается, что решение проблемы подготовки педагогических кадров, адекватной современному социальному заказу, «требует энергичных и неординарных мер» (Фурсенко А.А. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г., с. 16).

Очевидно, что такое внимание со стороны руководителей образования к вопросу подготовки педагогических кадров обусловлено, прежде всего, тем, что именно учитель реализует стоящие сегодня перед образованием задачи, а значит, именно от его готовности – психологической, теоретической, технологической, нравственной, организационной – зависит успех или неуспех проводимых реформ. В связи с этим модель профессиональной подготовки должна включать несколько направлений:

1) курсы повышения квалификации учителей начальной школы;

2) систему методических семинаров по актуальным проблемам начального образования;

3) педагогическое проектирование;

4) мониторинг и диагностику профессионального мастерства педагога.

Остановимся более детально на перечисленных направлениях.

Курсы повышения квалификации учителей одна из наиболее распространенных и хорошо известных форм организации деятельности учителей по освоению новых подходов в сфере образования и формирования профессиональных качеств.

Тематика курсов и их объем могут быть различны. Однако содержание должно быть максимально ориентировано на освоение инновационных подходов и профессиональных компетенций, необходимых для реализации ФГОС.

Рассмотрим в качестве примера подходы к организации и тематику курсовой подготовки педагогов г. Перми и Пермского края. Всего было разработано 9 программ (на 72 часа каждая) профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Научно-методологической основой дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогических работников являются:

– культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся;

– учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин);

– психологическая теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

– теоретические подходы к индивидуализации, гуманизации и личностной ориентации образования (А.Н. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Трубайчук, И.С. Якиманская и др.);

– теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.);

– теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);

– теория мотивации, ценностной ориентации, самоорганизации, саморазвития и самореализации личности (В.И. Андреев, Д.Н. Богоявленский, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова и др.);

– исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся (А.Б. Воронцов, B.В. Давыдов, Н.Я. Сайгушев и др.);

– теоретические подходы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.);

– теории формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова и др.);

– социологическая теория деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов);

– технология деятельностного метода «Школа 2000…» (Л.Г. Петерсон).

Следует заметить, что если в 2011, 2012 гг. актуальными и востребованными были программы «ФГОС НОО как система требований»,
«Теоретико-методологические основы реализации ФГОС НОО», то в 2013, 2014 гг. популярными, вызывающими профессиональный интерес стали программы: «Формирование и мониторинг метапредметных результатов в начальной школе»; «Современный урок. Реализация системно-деятельностного подхода. Анализ современного урока в соответствии с ФГОС НОО»; «Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе»; «Технологии оценивания универсальных учебных действий»; «Новые подходы к проектированию уроков по ФГОС».

Переход от преобладания теоретической составляющей курсовой подготовки, трансляции идей стандарта к практико-ориентированной направленности очевиден.

Например, выбор темы «Формирование и мониторинг метапредметных результатов в начальной школе» может быть обусловлен введением метапредметного подхода в образовании, который требует нового осмысления содержания образования, методов и форм организации учебного процесса и роли учителя в этом процессе. Необходимо понимание, что метапредметный подход в образовании (Ю.В. Громыко, А.В. Хуторской) – попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам, вызовам XXI века. В отличие от Нового времени XXI век характеризуется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает в первую очередь междисциплинарное взаимодействие. XXI век – век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть погруженным в »свой» предмет, необходимо знать особенности его устройства, прорывные зоны развития и методы конфигурирования с другими типами знаний. Любой учитель начальной школы должен быть еще хотя бы немножко метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись [11].

Метапредметный подход – это, прежде всего, очень хорошее знание преподаваемых предметов, что, собственно, и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход, по мнению А.В. Хуторского, не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях [11]. Реализация метапредметного подхода в образовании способствует достижению тех метапредметных результатов, которые заданы ФГОС НОО.

В основе научно-методологической базы лежат следующие теории и положения:

1. В современной педагогике существуют три взгляда на метапредметность в образовании (А.Г. Асмолов, д.пс.н., А.В. Хуторской, д.п.н., Ю.В. Громыко, д.ф.н.).

2. Метапредметы могут быть представлены в двух формах: как «связки» между предметами и как отдельные учебные курсы.

3. В основе метапредметного подхода положение: знания об объектах не сообщаются ученику в виде готового материала, а добываются каждым учеником.

4. Метапредметная деятельность – это универсальная деятельность, которая является «надпредметной».

5. Метапредметное содержание образования – деятельность, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета.

6. Метапредметное содержание занятия – деятельностные единицы, носящие универсальный характер: понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и пр.; системная работа со способом.

7. Метапредметные результаты (по А. Асмолову) включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

8. Профессиональный стандарт педагога – документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации.

Учитель начальной школы с первых дней обучения формирует у школьников «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», так как они обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

Таким образом, под универсальными учебными действиями понимается совокупность способов действия учащего, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию учебного процесса (т. е. умение учиться) (по А. Асмолову). Освоенные способы осуществления деятельности могут быть применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Обладая универсальными учебными действиями, учащийся не только решает учебно-познавательные и учебно-практические задачи, но и осознает способы действия, которые
он применил.

Сами по себе УУД не есть готовый продукт, а есть результата управления их развитием через учебную деятельность. Тогда возникают вопросы, а как развивать названные группы УУД? И только ли УУД составляют содержание метапредметных результатов?

Формирование УУД предполагает понимание процесса формирования умственных действий. Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и »вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями. Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план [21].

Основное назначение первой подсистемы условий заключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объективную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев – систему объективных условий, позволяющих ученику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (результата), содержание и операциональный состав действия; характеристику материала, орудий и средств действия, в том числе и средств контроля.

Вторая подсистема – это описание условий, обеспечивающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность действия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несущественных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознательность, обобщенность, критичность и освоенность действия.

Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления. Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в поэтапности, а в полной системе условий, позволяющей однозначно определить и ход процесса, и его результат.

Для реализации требований ФГОС, формирования УУД младших школьников учитель начальных классов должен обладать высокой профессиональной компетентностью: психолого-педагогические знания должны стать основой профессионального умения создавать условия для формирования у учащегося универсальных учебных действий. Целенаправленность и эффективность этого процесса обусловлена профессиональным мастерством учителя: умением определять цели своей деятельности, владением педагогическими технологиями, умением выбирать оптимальные формы и методы обучения, умением объективно оценивать учебные достижения учеников, используя современные технологии и инструменты оценивания.

Обладая свойством универсальности учебные действия и метапредметные результаты в целом, имеют психологическое содержание, поэтому не могут быть измерены с помощи простых средств (опроса, контрольной работы и пр.). Для этого требуется интегративный критерий, учитывающий психологический аспект метапредметности.

Cмена образовательной парадигмы отражается не только на изменении содержания образования и методов обучения, но и на структуре, формах, методах оценки учебных достижений, содержании контрольно-оценочных средств. В связи с этим проблема оценки и оценочной деятельности приобретает особую актуальность.

Система оценки – сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности младших школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования.

С введением Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования меняются концептуальные подходы к системе оценивания учебных достижений младших школьников. Совершенствование системы начального образования зависит от того, как устроена система оценки: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования.

Место, роль и функции системы оценки достижения требований к образовательным результатам, ее особенности определяются основными подходами к пониманию и формированию стандартов общего образования. Предметом стандартизации в образовательных стандартах первого поколения выступали обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Это определяло и основное направление системы оценки – оценку уровня освоения выпускниками обязательного минимума. Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведущего компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и государством и подразумевают тем самым распределение ответственности за достигаемые результаты между всеми участниками договора.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.

Универсальные, или метапредметные, умения становятся важнейшим компонентом содержания образования. Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий. Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. В силу своей природы, являясь функционально по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и являются решающим условием успешности решения учащимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен в таких основных формах, как специально сконструированных диагностические задачи,
учебные и учебно-практические задачи, проверочные задания по математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам проверочные задания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат, комплексные задания на межпредметной основе. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Эти процедуры должны быть освоены учителями начальных классов.

Обобщая выше изложенное можно сделать вывод, что профессиональные программы повышения квалификации педагогических работников «Формирование и мониторинг метапредметных результатов в начальной школе», «Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе», «Технологии оценивания универсальных учебных действий» позволяют учителям более детально разобраться в сущности новых для них понятий, новых метапредметных результатах, механизмах их формирования, мониторинга и оценки, что подтверждает их актуальность, новизну и обоснованность в реализации.

Поскольку основной формой обучения в начальной школе является урок, то все инновационные процессы затрагивают, прежде всего, именно этот компонент дидактической системы, что обусловило повышение интереса педагогов к профессиональным программам повышения квалификации «Современный урок. Реализация системно-деятельностного подхода. Анализ современного урока в соответствии с ФГОС НОО» и «Новые подходы к проектированию уроков по ФГОС».

В начальной школе, в соответствии с ФГОС, основными результатами должны стать предметные, метапредметные и личностные результаты. Выпускники начальной школы должны научиться использовать знаково-символические средства, овладеть всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение, научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставляя ее с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

Очевидно, что нужен инструмент, который позволит формировать требуемые образовательные результаты. Новые подходы к обучению, ориентированные на приоритеты развития личности учащихся и формирования у них надпредметных умений, начали разрабатываться в отечественной педагогике в 60-х годах прошлого века. На теоретических основаниях психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) появились системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В 70-е годы активно разрабатывалась технология проблемного, чуть позже – проблемно-диалогического обучения. Таким образом, в последние полвека в российской педагогике и образовательной практике накоплен обширный опыт активизации деятельности учащихся, который помог осознать всем участникам образовательного процесса роль самостоятельный учебных действий учеников для их последующего успешного обучения. С другой стороны, сама жизнь, которая требует от каждого человека умения делать свой собственный выбор, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно искать пути и способы решения своих профессиональных и жизненных проблем, ориентироваться в потоке информации осваивать новые технологии, подводит учителей к переоценке своего опыта учения и обучения, понимания и принятия новых целей образования, механизмов их достижения.

Значительно изменились сущностные характеристики урока, а, значит, изменились и подходы к его проектированию. Термин «проектирование» не является традиционным для педагогов. Наряду с новыми методическими понятиями «конструирование» и »сценирование» урока он пришел на смену привычному всем «планированию».

Проектирование (от лат. projeсtus, буквально – брошенный вперед) – процесс создания продукта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Дидактическое проектирование – это мысленное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности у учащихся и педагога на уроке, прогнозирование её результатов.

Таким образом, появление в профессиональном языке термина «проектирование» отражает те изменения, которые происходят сегодня в деятельности учителя при подготовке урока, реализующего требования ФГОС:

– осуществление целеполагания не как обозначение ориентиров в собственной обучающей деятельности, а как определение результатов образования ребенка (результатоориентированные цели в виде системы универсальных учебных действий);

– переход от определения (планирования) последовательности своей собственной деятельности к продумыванию совместной деятельности учителя и ученика;

– смена собственной позиции обучающего-информирующего на позицию создающего условия (образовательную среду) для учения, т. е. освоения и присвоения содержания образования ребенком.

Таким образом, новые подходы к проектированию урока требуют от учителя постоянного совершенствования, самоанализа и корректировки своей деятельности.

К особенностям реализации всех перечисленных программ можно отнести их практико-ориентированный характер, что позволяет организовывать деятельность слушателей по выполнению различных заданий и обеспечивает совершенствование профессиональных компетенций педагога, отражающих специфику работы в начальной школе в новых, изменившихся условиях, таких как:

– умение проектировать и сценировать уроки различной целевой направленности в рамках современных образовательных технологиях;

– умение обеспечить достижение не только предметных, но и метапредметных результатов обучения (сформированных универсальных учебных действий);

– умение проводить анализ и самоанализ уроков в аспекте требований системно-деятельностного подхода.

– умение обеспечить развитие универсальных учебных действий до уровня, необходимого для обучения в основной школе;

– умение при организации учебной деятельности обеспечивать достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста;

– умение организовать мониторинг и диагностику метапредметных результатов, подбирать и/или составлять задания с учетом критериев их сформированности.

Очевидно, что одной курсовой подготовки педагогов к реализации ФГОС недостаточно. Нужен комплекс мероприятий, направленный на методическое сопровождение, оказание консультативной помощи по актуальным вопросам, возникающим в процессе профессиональной деятельности. Здесь большая роль отводится системе научно-практических семинаров, которые должны функционировать в течение всего учебного года и их тематика определяется запросами образовательных организаций или самих учителей.

Практика научно-методического сопровождения учителей Пермского края по введению ФГОС НОО позволила определить стратегические направления деятельности администрации учреждений и педагогов начальной школы, а также определить взаимодействие с профессорско-преподавательским составом факультета педагогики и методики начального образования Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.

За последние два года сложилась определенная система семинаров:

– Планирование и проведение занятий в начальных классах с использованием комплектов по робототехнике.

– Проектирование современного урока: от целеполагания до достижения образовательных результатов.

– Организация проектно-исследовательской деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО. Этапы работы над проектом.

– Структура самоанализа и анализа современного урока в контексте реализации ФГОС НОО.

– Развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе реализации ФГОС НОО.

– Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе.

– Урок английского языка в начальной школе как условие формирования УУД.

– Курс ОРКСЭ: теоретико-методические основы и опыт реализации.

– Методика и практика проектирования метапредметного урока (Открытый урок – открытый учитель – новое качество образования).

Отметим, что объем семинаров составляет 24 часа, включает как аудиторную (16 час), так и дистанционную части (8 час). Тематика, время, место проведения семинаров, известны заранее, учителя имеют право выбирать любое направление и их количество. По выполнению программы семинара каждый участник получает сертификат установленного образца.

Ключевая роль в решении проблем, преодолении рисков и затруднений отводится созданию педагогического сообщества, ориентированного на освоение ФГОС второго поколения. Мониторинг качества и результатов этих процессов в реальной педагогической практике, обобщение опыта и разработка рекомендаций может обеспечить более успешное включение всех учителей г. Перми и Пермского края в реализацию ФГОС. Этим и определяется актуальность создания в 2010 году лаборатории «ФГОС: проблемы, поиск решения, деятельность – диалог на пути к успеху».

Лаборатория «ФГОС: проблемы, поиск решения, деятельность – диалог на пути к успеху» – это пространство профессиональной коммуникации и роста компетентности педагогов в условиях внедрения стандартов второго поколения, создающая условия для последовательного движения учителей и младших школьников вперёд и вверх, по «лестнице успеха». Работа лаборатории строится на основе интеграции
научно-методической составляющей и практико-ориентированной деятельности педагогических мастерских.

Экспериментальная работа основывается на принципах системно-деятельностного и интегрированного подходов: осуществление интеграции общего и дополнительного образования, координация усилий всего педагогического коллектива, укрепление межпредметных связей, единство урочной и внеурочной деятельности, обеспечение индивидуализации обучения с учётом личностных потребностей и возможностей детей.

К результатам работы лаборатории можно отнести: разработку и апробацию вариативных моделей внедрения ФГОС НОО, методических рекомендаций по разработке образовательных программ и возможным институциональным моделям внедрения ФГОС НОО, отбор и сертифицирование тьюторов, обеспечивающих методическое сопровождение процесса внедрения стандартов нового поколения в начальную школу, разработку диагностических материалов для выявления уровня сформированности у младших школьников предметных и метапредметных результатов.

А также проведение однодневных семинаров на базе образовательных организаций по обмену опытом реализации ФГОС, тематика которых достаточно широка. В качестве примера приведем темы
2011–2012 года: «Включение младших школьников в проектную деятельность. Образовательный модуль «Первый раз в первый класс!», «Формирование УУД при работе с текстом. Сквозная линия «Чтение и работа с информацией», «Технологии формирования позиции: «Младший школьник – субъект учебной деятельности».

В рамках лаборатории были успешно разработаны и защищены проекты: «Современные формы организации учебной деятельности младших школьников (занятия, экскурсии, проекты и пр.)», «Продуктивные задания при работе с различными видами текстов как средство формирования УУД», «Роль учебных ситуаций в формировании субъектной позиции младших школьников».

3.4. Некоторые подходы к организации мониторинга рофессиональной компетентности учителей начальных классов

Оценка эффективности всех инновационных процессов в школе в условиях реализации ФГОС НОО, определение перспективы развития образовательной организации предполагает создание оптимального механизма для выявления результатов работы всех субъектов образовательного процесса. Одним из таких механизмов является внутришкольный мониторинг. Именно мониторинг позволяет судить о состоянии школьного образования в любой момент времени, обеспечивая прогноз его развития. Без специального отслеживания учебно-воспитательного процесса по единой методике трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность усвоения предмета учащимися, а опора только на накопление отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не позволяет объективно оценивать деятельность, как учителя, так и ученика. Необходимы общий подход к разработке контрольно-измерительных материалов, единые формы контроля за ходом учебного процесса и усвоением учащимися учебного материала, согласованные критерии оценки каждого вида деятельности. Четко продуманная и выстроенная система сбора, обработки, хранения и распространения информации способствует организации эффективного управления процессами, происходящими в образовании школы, района, края.

Понятие «мониторинг» происходит от лат. monitor – напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно использовался в экологии и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. В последнее время данный термин приобрел более широкий смысл. Этим термином обозначается постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Мониторинг трактуется как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих совокупность определенных ключевых показателей (Э.Ф. Зеер). Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления.

В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, в отличие от других близких или похожих педагогических и психологических понятий мониторинг обладает следующими особенностями:

1) непрерывностью, так как сбор данных происходит постоянно;

2) диагностичностью, то есть соотнесение реального состояния отслеживаемого объекта, системы или процесса с разработанной моделью или критериями;

3) информационной оперативностью и информативностью, при этом критерии для отслеживания включают наиболее проблемные показатели, на основании которых можно делать вывод об искажениях в отслеживаемых процессах;

4) обратной связью, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс;

5) научностью, потому что предполагает применение обоснованных моделей и отслеживание параметров.

Для оценки состояния и прогнозирования изучаемого процесса достаточно использовать определенный ограниченный информационный набор, при этом такой набор оказывается достаточным как для фиксации состояния системы, так и для обеспечения ее динамичного контролирования и прогноза в приемлемых границах точности (И.А. Кривобоков).

В качестве объектов мониторинга могут выступать:

● профессионально-образовательный процесс;

● учебные достижения учащихся (предметные, метапредметные и личностные результаты);

● учебная деятельность младших школьников;

● развитие личности ученика;

● становление учебной группы;

● профессиональная деятельность преподавателя;

● профессиональная компетентность учителя;

● становление педагогического коллектива [13, с. 6].

В зависимости от выбранного объекта мониторинга определяются специфические цели и задачи, связанные с реализацией мониторинга на практике, т. е. в каждом случае осуществляется определенный вид мониторинга.

В системе образовательного мониторинга можно выделить несколько видов:

– персональный, это наблюдение, фиксирование динамики развития каждого учащегося и коллектива в целом; персональный мониторинг осуществляется педагогом;

– внутришкольный (внутренний), это отслеживание динамики развития коллективов, параллелей и школы в целом по определенным критериям или комплексно по нескольким направлениям и во времени; внутренний мониторинг осуществляется администрацией образовательного учреждения;

– муниципальный или региональный (внешний), это отслеживание динамики развития образовательных учреждений; внешний мониторинг осуществляется органами управления образования района, города, края.

О.В. Шабалина и М.А. Худякова, высказывают мысль о том, что ключевыми звеньями модели внутреннего мониторинга должны стать мониторинг достижений учащихся, мониторинг профессиональной компетентности учителя и мониторинг образовательного процесса [13, с. 12].

Краткая характеристика каждого направления.

1. Мониторинг достижений учащихся предполагает выявление уровня сформированности метапредметных и предметных результатов учеников. Он представляет собой непрерывные контролирующие действия в системе «учитель – ученик», которые позволяют наблюдать и корректировать продвижение младших школьников к запланированным результатам.

Особенностью содержания современного начального образования является нацеленность на достижение предметных (математических, языковых, литературоведческих, естественнонаучных) умений и универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных, регулятивных), обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Для диагностики сформированности этих умений разрабатываются измерительные материалы для каждой параллели начальных классов. Достижение результатов проверяется с помощью учебно-познавательных и учебно-практических задач базового и повышенного уровней, построенных на опорном учебном материале. Источником этого материала являются предметы учебного плана: математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир. Мониторинг предполагает три диагностических среза: входной, промежуточный, итоговый. Важной составляющей мониторинга качества результата является разработка заданий, апробация их в учебной деятельности, что позволяет не только констатировать уровень сформированности умений (предметных и метапредметных), но и системно формировать данные умения.

2. Профессиональная компетентность педагога складывается из ряда его профессиональных умений реализуемых в разных сферах деятельности. В данной модели в качестве ключевых были выделены три компетентности педагога: предметно-методическая компетентность, компетентность трансляции собственного педагогического опыта, коммуникативная компетентность.

Диагностика предметно-методической компетентности предполагает: во-первых, выявление уровня математической, лингвистической, естественнонаучной, литературоведческой и других предметных компетентностей педагога; во-вторых, определение уровня владения методикой преподавания предметов начальной школы; в-третьих, фиксацию знаний учителя о современных образовательных технологиях и умений эффективно применять их в образовательном процессе.

Диагностика компетентности в трансляции собственного педагогического опыта включает как количественные, так и качественные показатели, а именно: проведение мастер-классов, участие в конкурсах профессионального мастерства, научно-практических конференциях, выступление на совещаниях, публикации в различных источниках, издание учебно-методических, дидактических материалов на электронных и бумажных носителях.

Диагностика коммуникативной компетентности определяется уровнем владения устной и письменной речью самим учителем, а также умением организовать эффективное общение младших школьников в учебной деятельности.

3. Мониторинг образовательного процесса предполагает выявление уровня владения системно-деятельностным подходом, степенью использования новых образовательных технологий (в том числе информационных, оценочных) при организации учебной деятельности учащихся. В связи с этим особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в развитии профессиональной компетентности учителя начальных классов, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Данный мониторинг проводится на уроке и во внеурочной деятельности.

Реализация системно-деятельностного подхода в учебной деятельности предусматривает построение урока с учетом активной субъектной роли ученика, динамичности структуры урока, разнообразия источников знания, поддержки инициативы ученика, формулирования конкретных целей индивидуальной или коллективной деятельности, критериального оценивания.

Для диагностики владения учителем системно-деятельностным подходом могут быть использованы критерии по следующим 5 направлениям:

1) реализация на учебном занятии деятельностного способа целеполагания;

2) создание на уроке условий для формирования действий планирования и оценочной самостоятельности младших школьников;

3) организация на уроке разных видов учебно-познавательной деятельности, в том числе с использованием действий конструирования, моделирования, проектирования;

4) применение критериального оценивания;

5) организация учебного диалога на уроке.

Использование новых образовательных технологий (проектной, информационной, оценочной, проблемного обучения и др.). Например, одним из эффективных способов достижения образовательных результатов каждого ученика является применение технологии формирующего оценивания. Эта технология предполагает понимание педагогом важности мотивированности ученика, поддерживает ориентацию на учебные цели и понимание критериев, по которым оцениваются достижения учеников, развивает у младших школьников способность к самооцениванию и обеспечивает учащихся конструктивными рекомендациями о том, как достигнуть улучшения результатов.

Разработка модели внутреннего мониторинга предполагает соблюдение определенной последовательности. Условно можно выделить следующие этапы:

1. Нормативно-установочный

На первом этапе должны быть определены цели и задачи мониторинга (учитывать, что цели должны быть актуальными, реальными, конкретными, педагогическими); основные показатели и критерии, по которым будет производиться оценка; выбраны методы и формы диагностики: (тесты, анкеты, опросники, проверочные работы, наблюдения, беседы и др.).

2. Аналитико-диагностический

На втором этапе идет организация сбора информации; количественная и качественная обработка данных; анализ результатов, полученных при обработке; выявлены достижения и проблемы; определены их причины.

3. Прогностический

На третьем этапе необходимы прогнозирование возможности развития системы мониторинга и разработка перспективных планов.

4. Деятельностно-технологический

На четвертом этапе осуществляется коррекция выявленных проблем по каждому направлению через проведение системы семинаров, круглых столов и обмена опытом учителей района.

5. Итогово-диагностический (завершающий)

На пятом этапе проводится оценка состояния каждого объекта мониторинга; сопоставление полученных результатов с первоначальными; определение эффективности проведенной работы.

Все этапы и элементы мониторинга структурно и функционально связаны между собой, они представляют единый цикл. Следует заметить, что этот цикл может наполняться в каждой образовательной организации разным содержанием. Осуществление полного цикла педагогического мониторинга способствует повышению эффективности педагогического процесса в системе «учитель-ученик».

Работа администратора, учителя и ученика при внутреннем мониторинге должна носить характер совместной аналитической деятельности, развивая прогностические умения, совершенствуя качество образования.

Для проведения внутреннего мониторинга учителей начальных классов были разработаны диагностические материалы и апробированы в образовательных организациях Пермского края. Анализ результатов мониторинга профессиональной компетентности учителя показал, что системно-деятельностными технологиями обучения владеют и могут поделиться опытом – 32,4 % учителей, испытывают затруднения – 54,1 %, не владеют (нужна помощь) – 17,1 % педагогов.

Наиболее освоенными направлениями реализации системно-деятельностного подхода являются: гуманистическая позиция по отношению к каждому ребенку (50 % учителей готовы поделиться опытом), создание мотивационно-целевого пространство уроков на основе развития личностных потребностей учеников (47,1 % учителей готовы поделиться опытом), организация самоконтроля и самооценки учащимися своей деятельности в соответствии с выработанными критериями (41,7 % учителей готовы поделиться опытом).

Затруднения педагоги испытывают в следующих вопросах:. системно видеть предметный курс в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений (76,4 % педагогов); проектировать цели курса, темы урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов (70,6 % педагогов); организовать учебное сотрудничество детей при решении учебных задач на основе демократического общения (58,8 % педагогов); организовать поисковую, проблемную, проектную деятельность детей (56,3 % педагогов).

Помощь педагогам требуется в вопросах: овладения способами организации рефлексии, аутентичными формами оценивания; осуществление самоанализа собственной педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов (37,5 % педагогов); создания мотивационно-целевого пространства уроков на основе развития личностных потребностей учеников (23,5 % педагогов); системно видеть предметный курс в иерархии внутри-предметных и межпредметных связей и отношений (11,8 % педагогов); проектировать цели курса, темы урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов (11,8 % педагогов).

В заключении следует отметить, что к показателям профессионализма учителя и его готовности к инновационным процессам можно отнести результаты олимпиад. Так в Пермском крае есть опыт организации и проведения Олимпиады учителей начальных классов Центров инновационного опыта Университетского округа ПГГПУ. В Олимпиаде приняли участие: 25 образовательных организаций (Центров инновационного опыта Университетского округа ПГГПУ, апробационные площадки ФГОС), 289 учителей начальных классов. Олимпиада состояла из 5 блоков: «Предметная компетентность» (7 заданий); «Методическая компетентность» (8 заданий); «Педагогическая компетентность» (5 заданий); «Метапредметные компетенции» (7 заданий); «Компетенции, позволяющие развивать метапредметные умения у младших школьников» (3 задания). Всего было представлено в Олимпиаде 30 заданий. Основной параметр оценки и рейтинга – общий процент правильных ответов на задания Олимпиады.

Выполнение заданий олимпиады показало: среднее время выполнения – 31 минута. Минимальный результат – 17 %; максимальный результат = 70 %.

Усредненные показатели по школам представлены на графике.

foto_10.wmf

Педагоги, реализующие ФГОС НОО, отмечают, что

– изменились приемы работы на уроке: рассказ учителя превратился в обсуждение проблем, учебных или жизненных ситуаций, опрос – в собеседование, контроль – в самоконтроль и взаимоконтроль;

– особое внимание уделяется самостоятельности изучения темы;

– на уроках слышна речь ученика, который не просто повторяет за учителем заученную фразу, а анализирует изучаемые факты и делает обобщающие выводы;

– без мотивации нельзя начинать изучение новой темы. Младший школьник должен понимать, для чего, с какой целью он изучает тот или иной вопрос и как изучает: каким способом, по какому плану, какие виды деятельности для этого использует, какова перспектива урока;

– в постановке цели и выборе средств ее достижения ученик играет активную роль;

– созданию на уроке проблемных ситуаций способствует обилие проблемных, практико-ориентированных заданий;

– ученик имеет право выбрать способ решения учебной задачи, уровень освоения, способ контроля;

– младший школьник может использовать разные стороны кодирования информации;

– учитель, проектируя урок, думает о том, чтобы дети имели возможность сделать на уроке маленькие открытия, уходили с урока с чувством победы;

– становится характерным демократический стиль отношений между учителем и учениками, отношения партнерства, умение слушать и слышать друг друга;

– учитель и учащиеся имеют возможность оценить результат совместной деятельности;

– эффективным становится прием, когда в конце урока дается проблемная задача или каверзный вопрос, которые остаются открытыми: «Вот с этого мы и начнем наш следующий урок»;

– уроки учат учиться.

Таким образом, описанная система взаимодействия с педагогами позволяет сделать вывод о системном подходе к вопросу повышения их профессиональной компетентности, отвечающей инновационным процессам реализации ФГОС.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074