Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.1 Современная теория смыслообразования и ее значение для осмысления основных компонентов учебного процесса
Проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе, механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями. «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления – эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением» [72]. Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию. Таков психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах А.Н. Леонтьева и его школы относительно важнейшего компонента учебной деятельности – знаний [26, 73, 74].
Не менее значимой для понимания механизмов познавательной деятельности в процессе обучения явилась трактовка механизма функционирования мотива как побудительного начала, вызывающего движение и развитие мысли. Существующие и обычно применяемые в работах по педагогике и педагогической психологии тех лет (а зачастую и в настоящее время) классификации мотивов учения в основном ориентированы на традиции в рамках динамических и содержательных компонентов мотивации (положительные – отрицательные, внешние – внутренние). Смысловой же компонент мотива деятельности зачастую просто опускался либо рассматривался лишь как придаток содержания, хотя реально именно смысл определяет личностную ценность того или иного педагогического действия, а следовательно, и динамику и содержание процесса. Для того чтобы мотив заключался в самой учебной деятельности, необходимо, чтобы он потенциально был смыслообразующим в ориентации на учащихся, затрагивал систему их смысловых образований. «Каждое из человеческих отношений к миру… является… в своем отношении к предмету присвоением последнего» [3, 77]. Знания, полученные в деятельности, опосредованной смыслообразующим мотивом, «превращаются в предмет отношений личности и, следовательно, не непосредственно, а опосредованно, через личностный смысл оказывают воздействие на поведение» [78].
То, что опосредует мотив, всегда реально, и, следовательно, мотив всегда несет в себе предметное содержание, «которое должно так или иначе восприниматься субъектом» [78], соотносится с существующей системой индивидуального содержания психического, изменением ее в соответствии с новым отраженным содержанием. Появление нового или изменение имеющегося мотива, таким образом, изменяет смысловую динамику сознания. «То, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве. Смысл действия меняется вместе с изменением ее мотива» [79, 80]. Взаимодействие «изменение мотива – изменение смысла» носит отнюдь не стимульно-реактивный характер. В реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т.е. регулируется одновременно двумя или несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или внутреннее воздействие на личность возбуждает разные аспекты сознания, активизирует отношения, лежащие «как бы в разных психологических областях» [28]. Те из них, которые непосредственно направлены на основные цели деятельности, в реализации мотива являются личностными смыслами. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим, или смыслообразующим. «Другие, сосуществующие с ними мотивы, которые выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем называть мотивами-стимулами» [79]. Цели, рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре деятельности, занимают второстепенное место.
И ведущие, смыслообразующие, и второстепенные мотивы-стимулы обычно неосознанны. Однако иногда возникает необходимость осознания мотива, выделение его в содержании отражаемого. Характер осознания для этих различных видов мотивов будет, по-видимому, неодинаков. Мотивы-стимулы не всегда затрагивают наиболее целостные для личности параметры происходящего. Например, цель действия, реализуемого в виде навыка, может и осознаваться, но само это осознание обычно исключительно рационально, без включения таких компонентов, как переживания. Человек, умеющий читать и писать, наверняка может объяснить, почему и зачем он это делает, однако само это объяснение вряд ли затронет его личностные свойства. Следовательно, по своему содержанию цель такого действия как бы безлична, поскольку реализуется не через систему смыслов, а через систему условных значений.
В то же время осознание смыслообразующих мотивов предполагает «найти себя в системе жизненных отношений» и не может возникнуть раньше, чем на определенном уровне социального развития личности, на уровне самосознания, что возможно лишь через личностный смысл [27].
Обычно же, когда мотивы актуально не сознаются субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, «они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они придают сознательному отражению субъективную окраску, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл» [111]. Следовательно, вне личностного смысла ведущие мотивы, в какой бы форме они ни выступали, осознанной или неосознанной, не существуют, так как именно возникновение отношения мотива к цели деятельности, а не просто способность к целеобразованию, произвело генетический скачок в развитии мотивации, деятельности, сознания, позволило субъекту познания не просто отражать окружающий его мир в его связях, свойствах и отношениях, но отражать его «пристрастно», в зависимости от своей неповторимой индивидуальности. «Исходным и характерным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Смысл же выступает как соединительное начало, регулирующее их взаимодействие» [113]. Поэтому в самой цели всегда существует предметный план (трансформирование предметного содержания деятельности) и личностный план (отношение личности к ситуации).
Рассматривая мотивы в таком ракурсе, мы акцентируем внимание на субъектном компоненте, в качестве которого и выступает личностный смысл. Этот вывод по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения, показывая, что мотивация ученика зависит не только от воздействующего внешнего агента, но и от системы его личностных ценностей. «За одним и тем же поступком может лежать тот или иной смыслообразующий мотив, а это важно не только для личностной оценки данного поступка, но и для оценки личности в целом и предсказания ее поведения» [111]. Именно такие смыслообразующие мотивы являются доминирующими, занимают центральное место в общей иерархической структуре мотивов личности. Чем глубже личностный смысл, порождаемый этим мотивом, чем сильнее то отношение, которое возникает у человека к целям его деятельности, тем вероятнее, что этот мотив станет мотивом-перспективой, наиболее устойчивым компонентом общей мотивации.
Описанные психологические механизмы мотивации учения породили значительное число исследований в психолого-педагогической практике. Появились работы, посвященные влиянию разных видов общения на формирование смысловых образований, попытки создания периодизации развития личности с учетом смысловой компоненты [60].
В изучении учебной деятельности идеи А.Н. Леонтьева о смыслообразовании развивались В.Э. Мильманом [148]. Согласно его подходу, объект учебного процесса имеет составную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса: присвоение учащимися предметного содержания – знания.
По мнению В.Э. Мильмана, наряду с объектом, целью и мотивом деятельности – важными составляющими ее ядра, выделяются различные виды личностного смысла, соответствующие его различным деятельностным проявлениям. Поскольку область исследования данной работы ограничена учебным процессом, нас интересуют те виды личностного смысла, которые присутствуют в учебной деятельности. Рассматривая этот вопрос, В.Э. Мильман выделяет социализированный и индивидуализированный личностные смыслы. Под социализированным личностным смыслом понимается «образ социального включения субъекта, отображение и понимание им социального данного явления» [132, с. 64]. Он, безусловно, присутствует в учебном процессе и обуславливает расширение жизненного мира субъекта. Однако не менее часто в обучении может проявляться и индивидуализированный личностный смысл, являющийся продуктом полной или частичной индивидуализации мотивов и характеризующий не только социализированно-оценочные способы понимания, но и индивидуально-субъективное отношение к сознаваемым объектам или явлениям. По-видимому, индивидуализированный и социализированный личностные смыслы соотносятся по схеме «индивидуальное – типичное» в содержании психики и взаимодействуют по типу «единичное – общее».
Деление на социализированный и индивидуализированный личностные смыслы, хотя в реальной деятельности они зачастую присутствуют в единстве, в то время как генетически относятся к различным функциональным истокам, довольно условно [80]. Первый – продукт развития «эмоционального общения», «желаний и побуждений», направленных на других людей и на другие предметы, второй – выражение учащимися своих собственных эмоциональных состояний, переживаний, чувств.
Оба эти понятия нуждаются в детальном изучении и конкретизации, однако в современной литературе по педагогике и педагогической психологии проблема индивидуализированного личностного смысла применительно к дидактическим проблемам рассматривается лишь эпизодически, зачастую даже без упоминания соответствующей научной терминологии. В результате важнейшие психические функции, участвующие в познании, предстают как дискретные, обособленные в иерархии психических процессов. Это затрудняет создание целостной и оптимальной системы средств развития познавательной сферы учащихся. Личностный смысл, особенно его индивидуализированная форма, как раз и является тем звеном, которое объединяет многие категории в единую структуру, поскольку функционально присутствует в самых различных личностно-познавательных актах.
К периоду 80–90-х гг. относится ряд работ, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования на конкретном учебном материале. Так, цикл исследований, посвященных анализу процессов понимания смысла художественных произведений в процессе обучения, показал, что доступ к смысловому содержанию произведения опосредован специфической системой читательских действий, направленных на реконструирование различных элементов пространственно-временной организации текста [58]. Данная система действий была обозначена как хронотоп читательской деятельности. Оказалось, что хронотопические действия читающего составляют инструментальную основу процесса смыслообразования, актуализации и порождения личностных смыслов учащихся при чтении художественных текстов.
Вышеупомянутые исследования показывают, что объективное наличие личностного смысла в структуре познавательной деятельности не вызывало сомнений уже к середине 80-х гг., была доказана и его решающая роль в структуре этой деятельности. В то же время и в дидактике, и в педагогической психологии до некоторого времени личностный смысл как педагогический фактор был интерпретирован достаточно фрагментарно. Одной из первых в этой области, системно решающей проблему личностного смысла в обучении, была работа Абакумовой И. В. «Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе».
В ней были выделены следующие критерии развития личностно-смысловой сферы учащихся:
1. Конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели деятельности. Истинный смысл проявляется всегда в конкретном отношении. Это означает, что, порожденный смыслообразующим мотивом, он всегда направлен на конкретную цель. В свою очередь, его конкретность свидетельствует о его принадлежности в качестве элемента к макроструктуре деятельности. В учебной деятельности это выражается в ее дифференцированной направленности на проблемы и в соотнесении последних с жизненным контекстом самих учащихся. В силу своей конкретности переживаемые отношения могут осознаваться и переходить в категорию личностных ценностей ученика.
2. Субъективность отношений, т. е. их «замыкание» на себя. Этот показатель проявляется в направленном желании соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы учащихся обуславливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. В учении главное не столько тот предмет, в связи с которым оно происходит, сколько развитие тех сил, которые активизируются в этом процессе. Подобно тому, что человек мыслит модельно, его личностное восприятие мира также осуществляется модельно, к внутренним личностным структурам он «примеряет» факты реальной действительности.
3. Глубина личностного отношения субъекта. Она выражается в проникновении смысла во все структуры и подструктуры личности. Предельная степень глубины заключается в том, что они взаимодействуют не на локальном, а на уровне смыслообразования личности в целом. Если предыдущие показатели характеризуют личностно-смысловую сферу учащихся по «горизонтали», то глубина – «по вертикали».
4. Наличие в смыслообразующей сфере учащихся оценочного компонента. Речь идет о таком оценочном отношении, которое при желании может быть аргументировано. Если критерий субъективности ориентирует на личность «в себе», то оценочный показатель – «от себя», во внешний мир. Индивидуализированный личностный смысл в момент оценочного отношения переходит в социализированный личностный смысл. Постигаемый учащимися смысл явлений, предметов, процессов концептуально ими осмысливается, аргументация черпается в целостной смыслообразующей сфере.
Эти критерии позволили вывести основные уровни развития личностных смыслов в учебном процессе:
– Низкий уровень. Каждый из критериев представлен в минимальной степени, некоторые из них могут вообще отсутствовать. Неразвитое состояние смыслообразующей сферы может проявляться в индифферентном характере отношений учащихся, в отсутствии потребностей стимуляции, в безразличии к изучаемым явлениям и фактам и к самому процессу учения, в общей пониженной академической активности.
– Средний уровень. Он характеризуется достаточно выраженным состоянием личностно-смысловой сферы по каждому критерию, однако в большей мере это относится к первым двум из них и в меньшей мере – к последующим. Открывшиеся смыслы фрагментарны, дискретны, в личностно-смысловую сферу как таковую не сведены, их сознание не имеет концептуальной базы, оценочная позиция учащихся выглядит неустойчиво.
– Высокий уровень. Он характеризуется целостностью личностно-смысловых образований. Личностно-смысловые структуры, разрозненные на предыдущем уровне, на этом уровне представляют единую личностно-смысловую структуру. О человеке в таком случае говорят – цельная натура. Его взгляды имеют характер убеждений, мировоззрения. В результате создаются новые условия для более эффективного использования личностного смысла как педагогического средства, его влияния на перестройку других личностных образований.
Объективно существуют и промежуточные уровни (между низким и средним, средним и высоким). Кроме того, есть объективно и нулевой и высший уровни развития личностно-смысловой сферы.
Интересно сравнить уровни развития личностно-смысловой сферы учащихся с уровнями знаний, общепринятыми в дидактике. В структуре знаний низшим уровнем является репродуктивный, а высшим – творческий. Первый обычно характерен для учеников, находящихся на низшем или среднем уровне смыслового развития, с преобладанием непосредственного смыслового компонента, последний – для тех, у кого смысловая сфера развита достаточно хорошо. Между ними располагаются уровни, характеризуемые отдельными признаками предыдущего и последующего уровней. Уровни развития личностно-смысловой сферы и уровни знаний во многом адекватны (но отнюдь не тождественны), совпадают как две грани единого основания деятельности, насыщенного и значениями, и смыслами.
Из характеристики показателей видно, что они тесно взаимосвязаны и во многих пунктах пересекаются, тем не менее, каждый из них оттеняет специфическую сторону смыслообразования, а в совокупности они позволяют выявить общее состояние эффективности использования личностного смысла в дидактических целях, хотя конкретно для данного исследования они были переработаны и дополнены.
За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Все же наиболее заметные и существенные изменения произошли в области переосмысления самой образовательной системы: ее целей, принципов, содержания, методов и форм обучения. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» [1].
В силу того, что традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном в педагогической психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты обучения, идеи экзистенциальной и гуманистически ориентированной психологии, как только появилась возможность открыто говорить об их достоинствах и перспективах, чрезвычайно быстро проросли на почве отечественного образования. Это можно объяснить тем, что, по замечанию А.В. Запорожца, сделанному еще двадцать лет назад, «в отличие от американской теории форсирования способностей, советская психология предлагает (сейчас было бы уместнее сказать – предлагала) теорию амплификации, совпадающую по своим ценностным установкам и представлениям с гуманистической психологией». Не «норма развития», а «развитие – норма», – в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская). Близость теоретических посылок разнородных, развивающихся совершенно самостоятельно школ (зарубежная гуманистическая психология и деятельностный подход в советской психологии), сходство гипотез и экспериментально подтвержденных выводов говорят об общечеловеческой ценности тех положений, которые разрабатывались представителями этих направлений, вне зависимости от социального строя и политических лозунгов той страны, в которой проводились исследования. Ряд идей был настолько выношен мировой образовательной практикой, что зачастую одновременно (параллельно) озвучивался представителями разных психологических школ.
Гуманистическая психология, во многом определившая логику развития отечественной психологии предшествующего десятилетия, заметно повлияла, как подчеркивалось ранее в другом контексте, на ориентиры переосмысления ценностей, раскрываемых перед ребенком в процессе обучения. В работах Ш. Бюлер, К. Гольдштейна, Р. Мея, В. Франкла, К. Роджерса [4, 30, 111, 153] так или иначе были отражены традиции европейской либеральной культуры, нашедшие воплощение в попытках создать образовательные учреждения «новой», «свободной» ориентации. Передовая европейская и американская практика образования сама, на эмпирическом уровне, пришла к отрицанию «привития» способностей за счет обезличивания индивидуальности ученика. Вальфдорские школы, школы по типу Саммерхилл, «Справедливые сообщества Кольберга» изначально были ориентированы на организацию учебного процесса на основе непосредственно переживаемого опыта, значимости для детей учебных проблем, приоритетного права ученика на свободный выбор направления своего развития.
К. Роджерс, писавший о себе: «Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета» [21], раскрыл, однако, в рамках своего видения «становления человека» те основные направления, которые, собственно, и составляют сущность гуманизации образовательного процесса, выведение его на уровень соответствия ценностям демократического общества. Необходимость реализации учебного процесса на личностно-смысловом уровне, ориентация на «пристрастность», интересы и увлечения каждого конкретного ребенка, возможность познать то, что непосредственно раскрывает внешний мир через внутреннюю индивидуальную сущность познающего – и есть, по К. Роджерсу, «подлинное учение» [73]. В одной из статей он писал: «Если бы я был учителем, я бы очень серьезно думал над тем, что значит учение для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает» [73]. Эта идея может быть реализована лишь при условии переориентации как целей образования, так и его содержания, методов и форм. Обучение должно быть истинно диалогичным, т.е. искренним со стороны учителя и ориентированным на то, что представляет в глазах детей реальную познавательную ценность, на то, что имеет для них личностный смысл. «Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо» [60]. Гуманистическая психология привнесла в педагогическую психологию достаточно жесткую идею о том, что «абсолютизированная опора на интеллект была (во многом) причиной тех военных действий и других последствий» [61], к которым пришли поколения, культивирующие главным образом ценности сугубо объективного знания, не ориентированного и не понимающего неповторимости смысла, рождаемого в каждом человеке в процессе его жизни.
Отечественная постклассическая психологическая теория, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности [4, 6, 33, 46, 59, 111, 113, 153], привнесла в педагогическую науку ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.), которые изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так и в реальной педагогической практике. «Кризис мировой образовательной системы и возникает потому, что новый социальный заказ, обусловленный выходом мирового сообщества в постиндустриальную фазу развития, не может быть выполнен без перехода к новой парадигме в понимании человека. Мы все пытаемся дать человеку образование, не зная закономерностей человекообразования. Разрабатывая все новые и новые “педагогические технологии», мы стремимся с их помощью обойти собственное незнание этих закономерностей» [127]. Именно этим стремлением познать истинные механизмы учебной деятельности, механизмы процесса постижения нового в школе и в реальной жизни объясняется тот интерес, который проявляла в последнее время психолого-педагогическая наука к проблеме личностных, глубинных, смысловых аспектов образования и обучения.
Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г. «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика» [48]. Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [33]. В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации.
Так, теория психологических систем (В. Е. Клочко, А. А. Веряев), рассматривающая человека как многомерный мир, определяет, что в процессе взаимодействия субъекта с объектом рождается новая реальность – сверхчувственная, т.е. характеризующая всю систему, продуктом функционирования которой она является, «удвоенная», поскольку оказывается качественно новым образованием, не сводимым ни к субъективному, ни к объективному. «Науки переполнены категориями, фиксирующими объективные и субъективные явления, но практически нет понятий, которые могли бы адекватно фиксировать ту реальность, которая открывается при попытках мысли проникнуть в пространство, существующее между духом и материей, объективным и субъективным. Здесь противоположности сосуществуют в сложном, но вполне упорядоченном системном единстве, в силу чего «мир человека» оказывается частью самого человека, его продолжением, его истинным телом. Характерной особенностью этого «очеловеченного» пространства является его многомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений» (В.Е. Клочко). Новый ракурс поиска сущности и специфики законов познавательной деятельности человека переориентирует все уровни исследований: методологический, теоретический, эмпирический. По-новому трактуется предмет науки, который понимается как «сложная система, центром которой является человек, а психика рассматривается не как подкожное образование (в этом случае оно ничем не отличалось бы от наивно понимаемой души), а как то, с помощью чего обеспечивается дальнодействие человека в его предметных ценностно-смысловых полях, осуществляется и удерживается переход субъективного (текущие состояния человека) в предметный мир человека и обратное движение мира в сознание человека» [32].
Переориентация методологических принципов в связи с возникновением теории психологических систем (ТПС), изменение теоретических конструктов, поиск новых принципов построения экспериментальных и других методов психологического исследования, разработка таких принципов психодиагностики, которые были бы адекватны новому пониманию человека как сложной самоорганизующейся системы, вывели прикладные отрасли психологии, и в первую очередь ее направления, связанные с развитием обучения, на качественно новый уровень, дав обеспечение таким областям, как психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова). Эти новые отрасли знания, пограничные между психологией и педагогикой, как раз и избрали своей перспективно-практической направленностью педагогику, а сущностной основой – психологию. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования» [69].
Новое содержание привносится в понятие «психическое развитие». Субъективное не возникает из объективного (его там нет по определению). Есть так называемый «переходной» слой совмещенного бытия субъективного и объективного, и именно отсюда, из фиксированной точки, из начала координат (где одна из осей – познающая личность, а вторая – реальный мир), начинается движение объективного в план сознания, и по мере усложнения этого процесса происходит человекообразование, когда усложнение мира человека «одновременно является изменением уровней его сознания, переход его предметного сознания к смысловому, от смыслового к ценностному» [69]. По терминологии Д.А. Леонтьева, ценности в данном контексте мы можем рассматривать как высшие смыслы – априорно существующую высшую смысловую инстанцию» [73]. Здесь, как подчеркивалось, не возникает новый смысл, а уже существующий смысл переходит в новую форму существования или на новый носитель. Ф.Е. Василюк в своем практико-ориентированном подходе, «анализирующем психотехнику выбора», определяет его (ценностный мир человека) как «внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир». Если в реалистическом мире развивается традиционно психика, то в «легком и сложном – сознание, как «орган», предназначение которого есть согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения – принцип ценности» [33].
Предметы (в процессе онтогенеза и познания) приходят к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, и это и есть основное противоречие, «кризис развития» сознания ребенка. Роль взрослого – вывести познаваемый предмет (процесс, явление, закономерность) на границу смыслового поля, на границу переходной формы объективного и субъективного миров, «раскристаллизовывая» смысл, потенциируемый объектом познания познающему субъекту. Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе. Ситуативные смыслы и смыслы ценностного уровня (высшие смыслы) есть новое измерение человека, уровня его общего и личностного развития. В такой ситуации взрослый, педагог – есть посредник в отношениях между культурой и ребенком, между достижениями цивилизации и учеником. Формируется интраперсональный подход к проблеме личности самого учителя, понимающего и разделяющего смысловой подход к педагогической практике, к проблеме, когда «субъектом выступает сам человек по отношению к самому себе» [47, с. 7]. По мнению В. Е. Клочко, учитель, «выступая как медиатор», замыкает через себя связь ребенка с культурой (так как в жизни они сосуществуют отчужденно, как бы в разных плоскостях, зачастую вообще не взаимодействуя), делает их сообразными. «Мир превращается в действительность тогда, когда он выступает в качестве пространства для развития человека. Задача школы – превратиться в такое пространство. Его необходимо проектировать, понимая в нем источник развития человека, а не одно из условий» [4, с. 110].
Несомненно, важными для нашей тематики являются исследования В.В. Знакова, вводящего в психологию и педагогику новую трактовку категории «знание» и рассматривающего явление понимания «как предмет познания и как способ бытия человека в мире» [6]. Развивая ранее выдвинутую идею О.К. Тихомирова о значении операциональных смыслов для избирательности и целенаправленности мыслительного поиска, он приходит к выводу, что «данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемым промежуточных и конечных результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет» [26]. Раскрыть эти психологические механизмы возможно, лишь занимая позицию, согласно которой, в процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последней, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности. «Очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека» (В. В. Знаков).
Проблема знания, психолого-педагогическая интерпретация самой этой категории и механизм образования данного феноменологического явления рассматривается В. П. Зинченко, который вслед за С. Франком (как мы говорили ранее) вводит понятие «живое знание» и через его осмысление оценивает сущность, цели, ценности образования, его место в социуме и роли в судьбе отдельного человека. «Живое знание отличается от мертвого, или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое механическое действие» [2]. Знание, постигнутое как конечная истина, не вызывает пульсации сознания, не рождает пристрастности познающего субъекта, оно становится «отчужденным» и «погасшим». Только из противоречия между наличным содержанием сознаваемого, или потенциально сознаваемого, и внешними аспектами бытия, проникающими в смысловую сферу познающего, возникает та искра, которая порождает желание мыслить, приблизиться к истине. «Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы» (там же, с. 23). Рассматривая смысл как средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью, В.П. Зинченко анализирует механизм смыслопорождения, извлечения смысла из значений и адекватной смысловой оценки ситуации, говорит о том, что извлеченный субъектом смысл не дан постороннему наблюдателю, он не всегда дан и субъекту познания (невербализованный смысл – по В.К. Вилюнасу; часть, «недоопределяемая сознанием», – по А.Ю. Агафонову). Однако внутренняя интенция (побуждение), если она возникла в данной ситуации, порождает стремление искать его в процессе познания. При извлечении смысла из вербальных значений субъект привлекает внелингвистическую информацию, к которой относятся образы предметной реальности, а также действия с ней. «От характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме Смысла жизни (бытия), который полностью не выразим в значениях» [64]. Вне этого внутреннего стремления, вне пульсации смысловой сущности мы не могли бы понять источник мыслительной активности, предметность и бытийность мысли. «Не менее интересен и сложен для анализа противоположный процесс – процесс означения смысла, трансформации или перевода смысла в значения. Такой перевод, если он осуществлен полностью, является своего рода «убийством» смысла как такового. Означение смысла или его понимание – это вовлечение чего-то из сферы бытия в сферу языка» [64]. Любая концептуализация все равно должна оставлять элемент «недоназванности» (неозначенности), пространство для смыслового движения, степень свободы мыслительной деятельности. Механизм смыслопорождения открывается через «совместный анализ циклических и противоположно направленных процессов осмысления значений и означения смыслов… На стыке этих процессов рождаются новые образы, несущие смысловую нагрузку и делающие значения видимыми (визуальное мышление), и новые вербальные значащие формы, объективирующие смысл предметной деятельности и предметной действительности» [59].
Обратимся вновь к проблеме мотивации учебной деятельности. «На этом вопросе «подвешена» не только вся психологическая наука, но и теория и практика образования» [53]. Психика, трактуемая не как «отражение реальности», а как «порождение новой реальности», выводит понимание смыслообразующих мотивов на уровень порождения мира человека, взятого в единстве с той частью объективного мира, «с которой он вступает во взаимодействие в процессах деятельности и которая обретает для него характеристики предметности, реальности и действительности» [1].
Однако пока еще учитель не готов вывести учебный процесс на смысловой уровень, так как не владеет техникой организации процесса смыслообразования [2, 3, 31, 32, 50].
Представители личностноориентированного подхода в обучении (в этом направлении работают как психологи, так и педагоги) исходят из того, что: «Если школа в качестве базовой ценности признает развитие ученика как индивидуальности, то она должна создать для этого все необходимые условия» [2]. Работа с субъектным опытом детей (его раскрытие, использование в образовательном процессе) является, по мнению авторов этой идеи, основной задачей в личностноориентированной школе. «Учитель, реализующий личностноориентированную модель обучения, видит свою профессиональную задачу не столько в передаче знаний (умений, навыков), как социокультурных образцов, их «интериоризации» (внедрении) в сознание учащихся, сколько в раскрытии содержания субъектного опыта детей. Он опирается на него при реализации своих педагогических задач, постепенно переводя содержание субъектного опыта в систему научного знания; знакомит с правилами, приемами, алгоритмами действий, выработанными в культуре» [50]. В.П. Зинченко, анализируя данный подход в трактовке И.С. Якиманской, писал: «При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» в ученика, при личностноориентированной (эксцентрической) – «вычитывает» из ученика и принимает его в себя» [111]. Но возникает вопрос – как побудить учителя отказаться от многолетнего профессионального стереотипа дрессуры, стереотипа простого трансформирования знаний? В этом плане, безусловно, перспективен подход В.А. Иванникова, раскрывающий механизмы волевой регуляции, формирование побуждений к деятельности, дающий смысловой анализ деятельности. Механизмом такой регуляции выступает изменение или создание дополнительного смысла, что позволяет усилить или ослабить побудительную силу тех или иных мотивов. Разработан целый ряд приемов, позволяющих целенаправленно изменить смысл действия (т.е. личностный смысл): переоценка значимости мотива или предмета потребности; изменение роли, позиции человека; соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами и т.д. Эти психологические техники вполне могут быть выведены на уровень реального учебного процесса в ходе создания дидактического инструментария по развитию смысловой сферы школьников.
Исследования в рамках педагогической психологии, а также общей психологии и психологии личности показывают, что изменить психологическую компетентность учителя возможно лишь через изменение его профессионального образа мира, «формируя новое психологическое видение целостного человека на разных этапах его становления» [50], и, что не менее важно и что, собственно, и является целью данной работы, необходимо скрупулезно, детально и системно проанализировать все компоненты и звенья учебного процесса в смысловой интерпретации, дав тем самым учителю целостную картину проявлений смысловой реальности в образовательном процессе, инструментарий по созданию условий для самореализации, самораскрытия и саморазвития ученика.