Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.4 Разработка технологического обеспечения диалоговых смыслотехнологий, ориентированных на мотивационно-смысловые особенности учащихся младших классов
Гуманистическая психология как целостный последовательный этап в постсоветской психологии изменила сходное с моделью физического мира естественнонаучное понимание индивида и генезиса его самобытных особенностей. Сознание стало рассматриваться как смысловая реальность (Агафонов А.Ю., Леонтьев Д.А.), в которой его состояния расположены не последовательно и соединяются между собой не по способу «причина – следствие» (как предписывал принцип детерминизма), а как перманентный процесс, а его состояния – не вещи, а отношения, постоянно дающие новый импульс познания и развития. Новая трактовка базовых понятий породила возможность переосмысления не только механизмов и особенностей динамики познания в различных деятельностных контекстах (т.е. в конкретных прикладных отраслях психологии, для нас этот контекст – учебный процесс), но и дала возможность обратиться к разработке наиболее благоприятного познавательного поля, насыщенного способами освоения знания адекватными методами, ориентированными на механизм смыслообразования, инициирующего любое мыслительное действие. Знание, через проникновение учеником в смысловой слой постигаемого, дает возможность обучение сделать составляющей в формировании жизненного мира ребенка. По словам А. Бергсона, «Способы познания должны стать тождественны по форме сущности жизни». К знанию нельзя прийти через интеллект, нельзя прийти через освоение схем выбора в ситуации какого-либо решения. Единственный способ постижения – это постижение «при помощи здравого смысла, первичной интуиции, раскрывающих сознанию «нераздельную, движущуюся непрерывность» [111, с. 84].
Для построения технологий обучения в соответствии с логикой современной психолого-педагогической науки, необходимо выявить те из них, которые в наибольшей степени будут соответствовать проникновению реального мира в жизненный мир ребенка, что и было сделано в предыдущей главе. «Жизненный мир является результатом самодвижения личности, неравнодушного, пристрастного, непоследовательного ее отношения к действительности, в которой она живет, к самому процессу жизни [111], и, следовательно, используемые в учебном процессе педагогические технологии должны быть ориентированы, в первую очередь, как раз на эту специфику.
Эти посылки дали нам возможность предположить, что наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, будут технологии – диалоги (как уже говорилось в первой главе), поскольку диалог зачастую как раз и выступает катализатором смыслообразования, запускающего «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному. «Человек может приближаться к нему (знанию), только преображаясь, изменяясь, совершая личное усилие с помощью коммуникации, экзистенциального общения» [75]. Сама трактовка диалога как содержательного поля трансляции смысла от одного человека другому в данной работе исходит из тех трактовок, которые в свое время были предложены М.М. Бахтиным. Бесспорно интересны идеи М.М. Бахтина, занимавшего экзистенциально-феноменологические и персоналистические позиции, которые все же в целом могут быть отнесены к герменевтическому направлению [53, 60]. В этой характеристике философа легко усмотреть его причастность к проблемам смысла и смыслообразования, поскольку герменевтика имеет дело именно со смыслами. В своей теории, однако, М.М. Бахтин далеко выходит за пределы герменевтики, обогащая как герменевтику, так и другие направления отечественной культуры. В отличие от предметного диалога, разрабатываемого в традиционной герменевтике и предполагающего во взаимном общении с текстом отыскание его объективного смысла, диалог в теории М.М. Бахтина предстает как экзистенциальный феномен. Подлинный диалог – диалог личностных смыслов, субъектных сознаний, культур в их ментальном, распредмеченном или распредмечиваемом состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «“Я” – “другой”». Анализируя оппозицию «“Я” – “другой”», М.М. Бахтин устанавливает их взаимную дисгармоничность в историческом развитии человеческих обществ, подавление «Я» «другим» либо, напротив, «другого» «мной». Культура ориентировалась на что-то одно, и такая ориентация культуры получила в работах М.М. Бахтина название монологизма. Целые пласты человеческой культуры, исторические формы взаимного содержания, литературные течения и т.д. получили объяснение с позиции монологизма. В отличие от последнего, диалогизм в работахМ.М. Бахтина предстает как всеобщий принцип человеческого бытия, как сама возможность цивилизованного существования личности. Имея немалое число предшественников в области изучения диалога, М.М. Бахтин тем не менее, создал уникальную, глубоко самобытную теорию диалога. Выраженная в таких понятиях, как «неразделенность и неслиянность», «малое и большое время культуры», «универсум культуры», «неравновесные соотношения», «далекие и близкие контексты», «голоса культур», «двуголосое слово», «горизонты культуры», «вненаходимость», «полифония», «смысловой архиобраз», «рефлексия диалогическая», «событие (со-бытие)», «многоярусная рефлексия», «смещение, сдвиг», – теория диалога культур раскрывает по сути дела внутренние механизмы смыслообразования. Ни одна из не-смысловых теорий не подошла так близко к решению вопросов смыслообразования, как бахтинская. Диалог культур, осуществляемый в точке пересечения индивидуального сознания, выступает как универсальный способ смыслообразования, а значит, развития сознания и самосознания. «Смысл, – писал М.М. Бахтин, – … приобщает полноту в сопряжении целеполаганий, т.е. в диалоге». «Любой мир способен к познанию иного, а значит, и к расширению своего собственного образа мира». На наш взгляд, по существу все базовые характеристики диалога, какими они представлены в теории М.М. Бахтина, могут быть переосмыслены в психолого-дидактическом аспекте и, прежде всего – в контексте смыслообразования учащихся средствами учебного процесса.
Бахтинский диалог имеет два полюса: один полюс – микродиалог, диалог непосредственный, диалог субъекта с собеседником или с самим собой «где я и другой сочетаются особым и неповторимым образом: я – в форме другого, другой – в форме я» [4, с. 142]. Микродиалог существует и тогда, когда реально внешнего собеседника нет. «Второй собеседник присутствует незримо, его слов нет, но глубокий след этих слов определяет все наличные слова первого собеседника. Мы чувствуем, что это беседа, хотя говорит один, и беседа напряженнейшая, ибо каждое наличное слово всеми своими фибрами отзывается и реагирует на невидимого собеседника, указывает вне себя, за свои пределы, на несказанное чужое слово».
Второй полюс – диалог в «Большом времени», диалог культур. Это диалог монолитных культурных блоков, постоянно способных актуализировать свой смысл и формировать свои новые смысловые пласты. «…Этот макродиалог (культур) не просто идет «между культурами» в нашем сознании, как некоем пассивном, статичном «поле боя». В том-то и дело, что макродиалог (культур) веду я; я каждый раз наново изменяю смысл этого диалога, обогащаю его новыми смыслами».
Процесс активного приспособления личности к окружающему миру с его изменениями и приспособления его к себе, к собственным потребностям осуществляется диалогически как в микродиалоге, так и в его макродиалогическом варианте. «С одной стороны, человек всегда в чем-то обедняет внешнюю действительность (поскольку далеко не все отвечает его актуальным потребностям). Но, с другой стороны, он одновременно и обогащает ее, привнося свое индивидуальное культурно-историческое содержание» [111, с. 102].
Осмысление потенциальных возможностей (своеобразных исходных интенций) диалога для создания условий благоприятствующих смыслообразованию субъектов – участников предполагает осмысление его специфики в разных контекстах. Специфика использования диалога как педагогической обучающей технологии в контексте учебного процесса была проведена в предыдущей главе, а возможность сориентировать диалог на механизмы смыслообразования учащихся была проанализирована как соответствующая диалогическая смыслотехнология. Однако возможность использовать диалог как целостную реальную педагогическую технологию предполагает более детальную психологическую проработку с учетом уже имеющегося психологического опыта и специфики смыслообразования той возрастной группы, которая выступала в качестве наших респондентов (младшие школьники). Именно это позволило обеспечивать соответствующую смыслообразующую мотивацию в учебном процессе, выработать требования к формируемой деятельности, требования к содержанию и форме заданий, определять количество заданий и порядок их предъявления, обеспечения контроля эффективности (обратной связи в соответствии с изначально поставленными целями), регуляции процесса усвоения, определить основные этапы выполнения практической работы.
Технологические аспекты диалога в учебном процессе были разработаны в соответствии с основными положениями современной общепсихологической трактовки этого понятия. «Диалог, диалогический принцип – один из важнейших элементов гуманистической, гуманитарной парадигмы в психологии» [77]. Наиболее основательно проработаны на сегодняшний день интеллектуально-познавательные аспекты диалога (Г.М. Кучинский, В.Л. Гайда, Е.С. Белова). Этот момент, безусловно, важен, но им проблема диалога не исчерпывается. В значительно меньшей степени освоен психологами такой принципиально важный аспект диалога, как «диалог на высшем уровне … диалог личностей». Именно это породило ряд подходов к проблеме межличностного диалога и интерпретации его атрибутов в контексте учебного процесса.
В гуманистической психологии наработаны конкретные способы решения этой проблемы. Так, например, для того, чтобы высказывание моей точки зрения и моих переживаний (т.е. реализация соответствующих прав) осуществлялось без одновременного подавления твоих прав (права на уважение, на независимость) очень эффективна разработанная в психологии техника Т. Гордона – «Техника Я-высказываний». Т. Гордон специально отмечал, что его программа обучения общению (одним из центральных элементов которой является переход от Ты-высказываний к Я-высказываниям) направлена на разрешение разнообразных проблем в межличностном общении с позиций взаимного принятия и уважения, но также на усиление индивидуальности, суверенитета и ответственности за «существование самого себя» [27].
Другой подход к гуманизации межличностных отношений, предложенный Робертом и Джин Байярдами, непосредственно опирается на идею равноправия и содержит конкретную «технологию» построения отношений на основе взаимного уважения и признания равенства прав. Практика применения этого подхода демонстрирует реальную возможность и высокую продуктивность (с точки зрения как задач личностного роста обоих собеседников, так и решения конкретных межличностных проблем) равноправных диалогических отношений даже в очень сложных ситуациях взаимодействия заведомо неравных (по неличностным критериям) собеседников – родителей и их детей, педагогов и их учеников.
Представляют определенный интерес «попытки» выровнять права участников педагогического процесса. Например, использование системы «контрактов» между учителем и учениками, предложенная К. Роджерсом или реализация в обучении и воспитании принципов «культуры справедливости». Во многом эти идеи так же близки «педагогике сотрудничества» Ш. Амонашвили.
Особенно ценными, если учитывать специфику возрастной группы учащихся экспериментальных и контрольных классов, и необходимость разработки целостной образовательной технологии, для нас были идеи С.Л. Братченко. Он достаточно подробно анализирует коммуникативные аспекты диалогового общения и операционализирует понятие «равноправие», используя конструкт «коммуникативные права личности» (КПЛ), с помощью которого может быть описана система психолого-правовых оснований диалога, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия. Совокупность «коммуникативных прав личности» определяет коммуникативное пространство личностного взаимодействия (что чрезвычайно важно в связи со спецификой образовательного контекста), пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксирует условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими. Гуманистическиориентированный учебный диалог имеет определенное такое пространство, ограниченное с одной стороны – свободой, которая понимается в соответствие с положением М.М. Бахтина – «эта свобода не может изменить бытие, так сказать, материально – она может изменить смысл бытия». Мир личностных смыслов, смысловых установок и иных смысловых образований личности не может стать «объектом формирования, оценки, исправлений со стороны другого человека без моей на то доброй воли – во всех иных случаях мы будем иметь дело с притеснением свободы, то есть с насилием. И дело не только в нравственных аспектах такого «вторжения» во внутренний мир, но и в тех неизбежных искажениях и нарушениях, к которым оно ведет».
С другой стороны, коммуникативное пространство ограничено наиболее адекватной формой «фиксации» свободы – правом, т.к. границы свободы в диалоге определяются совокупностью прав субъектов – участников данного диалога. В диалог вступают равно – свободные и равноправные личности. И именно это определяет своеобразие диалога в учебном процессе, ориентированном на смыслообразование учащихся.
Среди основных коммуникативных прав личности С.Л. Братченко выделяет, прежде всего, следующие права (которые были в качестве исходных диалогических принципов при построении нами диалогических смыслотехнологий в учебном процессе):
– право на свою систему ценностей;
– право быть ответственным субъектом, соавтором общения (право на самодетерминацию);
– право на достоинство и его уважение;
– право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;
– право на независимость и суверенитет;
– право на свободную ничем не регламентированную мысль;
– право на отстаивание своих прав.
Перечисленные коммуникативные права личности – основа, непременное условие межличностного диалога в учебном процессе как образовательной технологии. «Взгляд на личность и межличностное взаимодействие под этим углом зрения задает «новое измерение» многих традиционных психологических проблем и, прежде всего, – проблемы общения. Без учета этого измерения нельзя адекватно и полно понять процессы личностного роста человека» [111, с. 210].
Определив границы диалогового пространства (в континууме свобода – право), мы в качестве следующего этапа разработки диалоговых технологий, перешли к анализу тех типологий диалога, которые в настоящее время наиболее используемы в связи с психолого-педагогической проблематикой.
Наиболее принятая типология рассматривает интро- и интер- персональную направленность вектора диалога. Чаще всего по этому параметру выделяют межличностный (интерсубъектный) и интроспективный (интросубъектный) диалоги. Однако, в силу специфики мотивационно-смысловой сферы младшего школьного возраста, нас интересовал, прежде всего, межличностный диалог, т.к. в возрасте 7 – 9 лет большинство детей еще в минимальной степени испытывают потребность и вербальную возможность в интроспективном анализе своих смысловых интенций. Для этого возрастного этапа достаточно типичным является лишь ситуативный переход от невербальных форм личностного смысла в его вербализованные формы, который может стать, а, к сожалению, может и не стать, устойчивой смысложизненной ориентацией в будущем. Диалог ученика с учителем при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный
(хотя надо отметить, что именно межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании). Особенности механизма смыслообразования младших школьников при межличностном диалоге будут описаны далее.
В психогерменевтике рассматриваются механизмы понимания людьми друг друга через трансформацию лингвистической проблемы истинного смысла (в классической герменевтике) в психологическую проблему личности, поскольку скрытый смысл любого текста, монолога или диалога может быть постигнут только через понимание личностных особенностей творца содержания текста или диалога. «На деле проблемы смысла не существовало бы, если бы знаки не были средством, условием, медиумом, благодаря которым существующий человек стремится спроектировать себя, понять себя» [53, с. 408].При такой направленности рассмотрения диалога, в качестве ключевого элемента анализируются способы передачи, коммуникации идеи. При этом выделяются следующие виды диалога: «Монолог – однонаправленное движение идеи из одной пространственно-временной точки языковой действительности. Диалог – рекуррентное движение идеи, выражается в двух формах: интердиалог – внутри языкового пространства, интрадиалог – выходящий за границы языкового пространства. Полифония – движение идеи из различных, самостоятельных точек действительности» [53, с. 24]. Эта типология определяет специфику сущности различных форм коммуникации и индикации замысла любого сообщения. При разработке диалоговых технологий в учебном процессе, мы в значительной степени акцентировали свое внимание на всех этих формах диалога (монолог, собственно диалог, полифония), однако, в виду особенностей смысловой сферы учеников младшего школьного возраста в онтогенезе, как базовая основа использовался непосредственно диалог, смыслонасыщенные монолог и полифония выступали как значимые производные от первичного межличностного диалога учителя с учеником.
Достаточно важным исходным теоретическим ориентиром послужила для нас типология, предлагающая интерпретацию знания как переживания. В этом подходе несмотря на первичную философско – культурологическую направленность, имеется, безусловно, описание и раскрытие важнейшего компонента, базовой психолого-педагогической категории – переживания, как своеобразного критерия личностной глубины и смысловой насыщенности познаваемого. «Переживание – это мое и только мое отношение к миру, мое чувствование, мое уникальное мироощущение. Я вижу мир не так, как видят его другие. В самом деле, без качества уникальности, глубинной субъективности истинного переживания нет. Для переживания насущна необходимость себя» [33, с. 5]. Переживание выводит любое знание на гуманитарный (душевно-духовный) уровень, и предметом такого постижения становится не природа, не факты, не объекты, а жизнь, во всем богатстве своего содержания: и язык, и обычаи, и искусство, и философия. «Это жизненный поток, жизнетворчество, жизнеобнаружение, жизненный порыв, причем в единстве с его осознанием, чувствованием, переживанием. Познание жизни облегчается тем, что человек всегда находится внутри этого потока» [33, с. 10]. В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Эта трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:
– диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);
– диалог-включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта – к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);
– диалог-проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);
– диалог – переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего – учитель-ученик – смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности).
Диалог как технология развития мотивационно-смысловой сферы (технология смыслообразования учащихся) в настоящей работе был ориентирован на начальный период образования. Разработанная соответствующая дидактическая система была рассчитана на детей 7–9 лет. Поэтому в качестве исходных теоретических положений, помимо всего вышеизложенного, мы также рассматривали основные характеристики мотивационно-смысловой сферы, характерные для данной возрастной группы учащихся.
В отечественной психологии существует целый ряд теоретических подходов в рамках данной фундаментальной проблематики: «каким образом и в какой последовательности содержание духовного развития человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания» (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин).
Возрастные изменения в период перехода к систематическому обучению предъявляют высокие требования к умственным возможностям ребенка, что достаточно подробно отражено в работах И.В. Дубровиной, т.к., с одной стороны, такой переход должен подстроиться под унифицированные требования форм организации учебного процесса в общеобразовательной начальной школе, но, с другой стороны, в этом возрасте еще не сформирована устойчивая работоспособность, характерна низкая сопротивляемость утомлению, и именно в этот период необходимо создать условия для развития новых познавательных потребностей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим». Усвоение в ходе учебной основы теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Новый уровень мотивационно-потребностной сферы позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, в рамках которой и складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным субъектом» и имеет теперь социальнозначимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. И новая ведущая деятельность при этом понимается нами как «социальная позиция или шире, социальное отношение человека в его развитии, в его индивидуализации». Социальная позиция, представляющая собой зону перекрестка между нормосообразной деятельностью личности как члена данной группы, «и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности» [33, с. 372].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. «Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
– качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
– рефлексия, анализ, внутренний план действий;
– развитие нового познавательного отношения к действительности;
– ориентация на группу сверстников».
Эти выделенные и отрефлексированные в психолого-педагогической науке характеристики младшего школьного возраста [120], дали возможность предположить, что на этом этапе развития и обучения возможно в большей степени, нежели в настоящий период в реальном учебном процессе, задействовать смысловую сферу ребенка, катализируя через смыслообразование его познавательную активность.
Достаточно подробно характеристики онтогенетических стадий смысловой сферы даны в работах В.К. Вилюнаса. Он рассматривает проблему перехода непосредственного (невербализованного смысла) в его вербальные формы. Выражение или воплощение личностного смысла в вербальной форме не происходит автоматически. «Нужна известная внутренняя работа, чтобы решить «задачу на смысл», т.е. задачу интерпретации в значениях смысла, который открывается непосредственно. Решение этой задачи приводит к осознанию смысла».
Вилюнас В.К. выявляет, что обе формы смысла различаются не только «субстанцией» своего существования и проявления. Важное их различие заключается в том, что вербализованный смысл богаче, содержательнее непосредственного. В процессе вербализации смысл не просто обозначается значением, не только идентифицируется и называется: в вербальной форме смысл получает некоторое причинное объяснение. «Таким образом, вербализация смысла – это восстановление в значениях его мотивационной обусловленности, это осознание породивших его отношений» [77].
Если вербальный смысл является шире и богаче непосредственного, то последний является истиннее первого. Возможное расхождение непосредственного и вербализованного смысла отчетливее всего обнаруживается в случаях, когда процесс вербализации выступает в роли «защитного механизма».
Вербализация смысла представляет собой развитие непосредственного смысла в системе сознания, как бы «включающее» его в свойственную этой системе целостность. Смысл в этом развитии не получает независимого существования. Непосредственный смысл является необходимым компонентом всякого психологического смыслового образования, как вербализованного, так и не вербализованного, составляя его «базисную» часть.
Изучением смысловых образований у дошкольников и младших школьников достаточно подробно (системно и целостно) занимался Е.В. Субботский. Он рассматривает онтогенетические мотивационно-смысловые отличительные особенности этих различных возрастных групп. Проведенный им экспериментальный анализ особенностей смысловых образований младших школьников при выполнении программ со взрослым партнером показал, что в основе смыслообразования лежит особый «мотив подражания», производного от внутреннего отношения ребенка ко взрослому «как образцу». Одновременно выяснилось, что смысл выполнения программ для ребенка имеет определенную структуру. С одной стороны, он выражает мотив выполнить задание, функционирующий в системе отношений ребенка со взрослым, с другой – выражает «мотив подражания», возникающий в системе отношений ребенка со взрослым партнером. При этом главенствующее положение в «смысловой иерархии» занимает то одна, то другая система отношений, то один, то другой мотив.
Таким образом, в современной психологической науке принято считать, что младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований личности, в том числе и в мотивационно-смысловой сфере. «Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих возможностях и способностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее».
Младший школьный возраст является сензитивным:
– для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
– для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
– для становления адекватной самооценки;
– для усвоения социальных норм, нравственного развития;
– для развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов.
Это дало основание предположить, что младший школьный возраст является благоприятным периодом в развитии ребенка, когда возможно ориентировать учебный процесс на диалоговые смыслотехнологии.
Диалог предполагает обращение учителя, прежде всего, к актуально значимому для учащихся опыту, с тем, чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых конструктов и т.д. Происходит активизация одной из основных форм «взаимодействия индивидуальных смысловых миров». «Происходит трансформация смыслов партнеров в направлении их сближения» (Д.А. Леонтьев).
Проведенный анализ смысловой трансляции в процессе учебного диалога, диалога между учителем и учащимися носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого.
От стратегии вербализации образа, принятой субъектом, зависит и процесс построения образа-представления его партнером [75].
Проблема, о которой только что шла речь, тесно связана с третьим уровнем отражения – речемыслительным, вербально-логическим.
На этом уровне отражаются существенные связи и отношения между явлениями. Это уровень понятий и оперирования знаковыми системами (прежде всего языком). Решая ту или иную задачу, субъект оперирует понятиями и логическими фигурами, сложившимися в ходе исторического развития общества, пользуется различными методами мышления.
Но в реальных условиях жизни, решая те или иные задачи, человек оперирует не только абстрактными понятиями и логическими схемами. Мышление включает также и образные процессы. В историческом развитии человечества сформировались специальные способы и средства целенаправленного конструирования образов. Сюда относятся средства художественной литературы, музыкального творчества, чертежно-графические средства и др.
На речемыслительном уровне человек строит образ сознательно и целенаправленно. Например, образ исторического события, нового технического устройства, типичного представителя той или иной категории людей и т.д. Для этого он должен овладеть исторически сложившимися приемами построения и особой знаковой системой.
Соотношение логических операций и образных процессов в мышлении человека существенно зависит от той конкретной предметной деятельности, которую он выполняет, и общения с другими людьми, в которое он включается. В одних случаях деятельность (и общение) требует, чтобы человек решал возникающие перед ним задачи, пользуясь логическими схемами; здесь образы выполняют вспомогательную роль, фиксируя результаты логической переработки информации. В других случаях, напротив, ведущую роль в мышлении играют образные процессы.
Исследование образного отражения на речемыслительном уровне имеет особое значение для понимания психологических механизмов творчества. Новая идея возникает в сознании человека не только в форме понятий и умозаключений, но и в форме образа – наглядного представления.
Образное отражение всегда включает момент антиципации (предвидения, предвосхищения). Но для разных его уровней дальность антиципации различна. Возможности антиципации сенсорно-перцептивного уровня ограничены рамками актуального действия, выполняемого человеком в данный момент. Образы-представления обеспечивают упреждающее планирование не только актуальных, но и потенциальных действий. Дальность антиципации на уровне речемыслительных процессов практически не ограничена. Процессы антиципации на этом уровне отражения могут развертываться как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему (и прошлому), от начального момента деятельности к конечному и наоборот [75].
В реальной жизни человека уровни образного отражения, конечно, не изолированы друг от друга. В процессе деятельности и общения человек всегда переходит от одного уровня к другому в зависимости от конкретных обстоятельств. Отношения между уровнями весьма динамичны, и это обеспечивает регуляцию действий человека адекватно целям и условиям деятельности.