Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.2. Методико-технологическое содержание компетентностного подхода к подготовке специалистов по физической культуре и спорту
Охарактеризуем компетентностный подход с точки зрения его основного методико-технологического содержания определяющего выбор конкретных форм, средств, методов и содержания обучения и воспитания. Заметим, что опора на базовые метапринципы компетентностного подхода к профессиональной подготовке (системность, контекстность, вариативность, активность, личностно-деятельностная ориентированность и ситуационно-проблемная организация образования, положения функционального и задачного подходов) обеспечивает развивающий характер образования.
Функциональный подход тесно связан с ролевой теорией личности и концепцией ролевого обучения. Сознательная деятельность человека может быть представлена как реализация конкретных функций - атрибутов той или иной социальной или профессиональной роли. Функция - это нечто, способствующее адаптации общества или индивида к своей среде. Все стороны духовной и социальной жизни, (в том числе, предметно-практическая деятельность и межличностное взаимодействие в социальной среде), функциональны и предполагают достижение определенных результатов, соответствующих потребностям личности и/или общества [155]. Функциональный подход в данном контексте предполагает выделение и анализ функций, соответствующих определенной социальной (гражданин, друг, родитель и т.д.) или профессиональной (в нашем случае - учитель физической культуры, тренер, организатор физкультурно-рекреационной деятельности и т.д.) роли, определение их назначения и освоение действий (программ, алгоритмов, видов деятельности) по реализации этих функций. «Функциональный подход дает возможность ввести учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых были созданы конкретные объекты», в частности, профессии как исторически сложившиеся общественно необходимые виды деятельности [159].
В контексте социальной компетентности мы будем рассматривать роль активного сознательного гражданина. В соответствии с выделенными видами социальной компетентности эта роль предполагает исполнение функций участника / организатора политических и социально-экономических процессов, участника / организатора межличностных взаимодействий (личного и делового общения, коллективной общественной деятельности), участника поликультурных взаимодействий (межконфессиального и межнационального общения), функций сбора, приема и передачи информации, а также функций саморазвития.
В контексте профессиональной компетентности мы выделяем роли: - исследователя (соответствует содержанию общепрофессиональной компетентности; функции задаются общенаучными и исследовательскими компетенциями), - специалиста (специалиста-теоретика) (соответствуют содержанию общеотраслевой компетентности; функции задаются общетеоретическими, образовательными и физкультурно-спортивными компетенциями) и - работника (специалиста-практика): учителя ФК, тренера, организатора физкультурно-рекреационной деятельности, менеджера физкультурно-спортивной организации, с соответствующими данным видам профессиональной деятельности функциями, определяемыми содержанием специальных компетенций.
Контекстность, как концептуальное условие формирования компетентности, предусматривает отражение в содержании образования (и информационной, и коммуникативной, и деятельностной его частях) сущностных характеристик изучаемых профессиональных или социальных явлений, процессов.
А.А.Вербицкий, основоположник концепции контекстного обучения, сущность последнего видит в том, что в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности учащихся, осуществляется переход его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую [35]. «Основной единицей содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, а формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной. Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности» [95, с.15].
Большой мотивационный потенциал данного подхода обусловлен тем, что источником содержания образования является содержание реальной социальной и/или профессиональной жизнедеятельности, а также объективной востребованностью развиваемых качеств, формируемых умений и навыков.
Интеграционные процессы в образовании отвечают положениям личностно-ориентированной парадигмы [84, 88, 137, 140, 151 и др.]. Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного - в обучении осуществляется несколькими способами. Во-первых, путем объединения в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, суммирования основ разных наук и в раскрытии межпредметных проблем (как в случае с появлением учебного предмета «Основы современного естествознания») [88]. Во-вторых, как акцентирование внимания на характеристиках одного и того же явления при изучении разных дисциплин, что не требует разработки специальных учебных курсов.
Междисциплинарная интеграция информации - суть междисциплинарного интегративного подхода - обеспечивает системность теоретических знаний, всестороннее видение и осознание сложных явлений и процессов социальной и профессиональной реальности, формирование целостного представления о конкретном предмете, явлении, виде деятельности. Она осуществляется путем группировки вокруг базовой дисциплины (интегратора, ядра интеграции) информации (научных понятий, законов, сведений и т.д.) из разных научных дисциплин, в которых ряд тематических вопросов рассматривается с точки зрения объекта, предмета и задач науки-интегратора. В качестве такого ядра может выбираться та научная область, в которой изначально (или наиболее полно, сущностно) определяется понятие - предмет интегрированного рассмотрения. В частности, при формировании управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту ядром интеграции может стать содержание дисциплины «Экономика и менеджмент в физической культуре и спорте»; при формировании рекреационной компетентности - содержание общеотраслевой физкультурно-спортивной дисциплины «Содержание и виды физкультурно-спортивной деятельности» и т.д.
Интегративный подход актуализирует и интегративный тип познания, сочетающий непосредственный опыт, системное мышление, продуктивный подход к проблеме, и предполагающий познание целого не только на базе изучения его отдельных частей, но и выявления взаимосвязей между ними [140]. Деятельность студентов по структурированию и систематизации интегративных знаний «предполагает мыслительную деятельность учащихся по установлению удаленных связей между отдельными понятиями, объектами» [84]. Ее организация возможна посредством применения на теоретических занятиях приемов мнемической деятельности, на практических - проектных методов обучения.
Коммуникативный аспект компетентности (мотивационно-регулятивные основы накопления опыта социального / профессионального общения) получает свое развитие при опоре на интерактивный подход в образовании. Он представляет собой наиболее современную форму активных методов обучения, основанных на положениях коммуникативного подхода. Интерактивные методы обучения ориентированы на «широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, на доминирование активности обучающихся и на активизацию внутреннего диалога (экзистенциального переживания обучающимися учебного материала)» [28, с.18]. Роль преподавателя заключается в направлении и поддержании активности студентов в процессе коммуникации, выявлении многообразия точек зрения, облегчении взаимопонимания участников общения, побуждении их к внутреннему диалогу; он выполняет функции консультанта-фасилитатора (помощника), а не эксперта или своеобразного информационного «фильтра» [28].
Формами интерактивной организации учебного процесса являются социо- и психодрама, учебная, деловая и ролевая игра, дискуссия; интерактивность достигается путем применения приемов стимулирования рефлексии, побуждения к эмпатическому осмысливанию ситуаций общения, обращения к витагенному опыту участников взаимодействия, обоснованию объективного смысла и личностной значимости конкретных ситуаций, явлений, процессов, диалогичности (полилогичности) обучения.
Реализация положений теории ролевого обучения и функционального подхода, а также принципов контекстности, интегративности и интерактивности образования возможна при ситуационно-проблемной и задачной организации образовательного процесса.
Ситуационно-проблемный подход. Ситуационно-проблемная организация образовательного процесса предполагает создание учебных ситуаций различной степени проблемности и различного контекста (социального, профессионального, конкретного ролевого или функционального). Основой такой организации является ситуационный подход, суть которого состоит в том, что познаваемое событие, обстановка анализируются с точки зрения ситуаций, их составляющих [16].
С точки зрения дидактики ситуационный подход представляет собой одну из разновидностей проблемного обучения, «суть которого в общих чертах может быть сведена к выработке у студентов приемов самостоятельного исследования и решения поставленных нестереотипных задач» [38].
Ситуационное моделирование (или решение ситуационных задач), как метод обучения студентов, применим и на теоретических, и на практических занятиях. Основными формами его реализации являются ситуации-иллюстрации (используются в ходе изложения лекционного материала с целью пояснения отдельных теоретических положений), ситуации-оценки (анализ и оценка студентами описанной преподавателем контекстной ситуации), ситуации-упражнения и ситуации-проблемы (анализ ситуации и выбор способа ее разрешения), ролевые ситуационные игры [38, 151, 153].
Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, которая понимается как наличие и осознание того или иного противоречия в изучаемом процессе, явлении. На основе анализа проблемная ситуация преобразуется в проблемную задачу, требующую найти способ объяснения и разрешения противоречия. То есть, проблемный метод обучения предполагает следующие шаги: проблемная ситуация, проблемная задача, модель поиска решения, решение [86, 94, 101, 153 и др.].
Разрешение проблемных ситуаций способствует эффективному развитию мышления, поскольку актуализирует различные способы умственных действий. В частности, согласно классификации В.В.Давыдова, при разрешении проблемных ситуаций, возникающих как реакция на противоречие между теоретической возможностью решения задачи и практической неосуществимостью либо нецелесообразностью известного способа решения, требуется системный анализ и синтез методов и средств деятельности. Проблемная ситуация, возникающая при осознании противоречия между имеющимися знаниями, умениями и навыками и требованиями решаемой задачи, актуализирует системный анализ и синтез знаний и умений; при решении ситуаций, вызванных новизной условий, в которых должны использоваться имеющиеся знания, либо противоречием между многообразием имеющихся способов, путей решения и необходимостью выбрать один из них, развиваются такие СУДы, как абстрагирование, конкретизация и варьирование [101].
Задачный подход. Одним из способов реализации ситуационно-проблемного подхода к обучению является задачная форма организации образовательного процесса, предполагающая разработку конкретных задач, направленных на разрешение контекстной проблемной ситуации профессионального или социального взаимодействия. Задачи могут быть связаны с поиском и обработкой информации, с освоением способов применения знаний для решения практических проблем, разработкой стратегии деятельности, выбором средств реализации определенной социальной роли или профессиональной функции и т.п. [83].
А.Х.Курашинова выделяет группы задач, способствующих развитию профессионального мышления педагога, которые мы интерпретировали более широко: - информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии деятельности, поведения, общения); - аналитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства систем (общесоциальных и профессиональных контекстных ситуаций общения, деятельности, поведения, социальных ролей, профессиональных функций и т.д.); - проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальные проекты процесса общесоциальной и профессиональной деятельности, общения, поведения); - организационно-подготовительные (задачи, направленные на освоение способов планирования и организации индивидуального и коллективного общесоциального и профессионального взаимодействия); - операционно-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, коррекцию процесса и результата деятельности, поведения, общения) [83]. В целом, все задачи можно разделить на три основных группы:
- 1) задачи, связанные с анализом и оценкой ситуации, поиском и обработкой информации,
- 2) задачи, связанные с выбором способов действий, преобразованием ситуации,
- 3) задачи, связанные с анализом результатов действий, контролем и коррекцией поведения и деятельности [53, 83 137].
Обобщив мнения А.Г.Бермуса, В.В.Давыдова, О.В.Еремкиной, А.Х.Курамшиновой, С.Д.Неверковича, Ю.С.Тюнникова и других ученых, мы сочли возможным использовать специально разработанные контекстные ситуационно-проблемные задачи в образовательном процессе, направленном на формирование компетентности будущих специалистов, классифицировав их по основанию осваиваемых различных функций - атрибутов социальных и профессиональных ролей. Для этого каждой ролевой функции необходимо поставить в соответствие типичные ситуации социального/профессионального взаимодействия, подобрать примеры возможных в этих ситуациях проблем и предложить студентам задачи, направленные на разрешение описанных ситуационных проблем. Например, в роли гражданина общества реализация функции участника межэтнического взаимодействия может происходить в ситуации обсуждения тех или иных вопросов политического, социально-экономического, духовного развития общества (поликультурный компонент социальной компетентности). В данном случае могут возникнуть проблемы, обусловленные противоречием между многообразием взглядов на жизненные цели, экзистенциальные ценности, присущих разным национальным культурам, и необходимостью достигнуть конценсусса. Подготовиться к адекватным и эффективным действиям в подобном случае поможет решение студентами такой задачи: определить, какие различия во мнениях связаны с этнокультурными особенностями участников взаимодействия; проанализировать соответствующие народные ценности, традиции и установки; найти точки соприкосновения, выявить общее ядро, общий смысл данных установок; соотнести традиции с современностью; сделать вывод.
Решение учебных задач может и ограничиваться рамками учебного занятия, и включать самостоятельную подготовку, а также предполагать разработку разных по форме представления проектов, соответствующих содержанию задачи и описывающих способ разрешения заложенной в ней проблемной ситуации. По виду деятельности и форме представления результатов различают:
- конструктивно-практические проекты, например, дневник наблюдений, создание игры и её описание;
- игровые - ролевые проекты, например, разыгрывание фрагментов профессиональной деятельности / социального взаимодействия;
- информативно-исследовательские проекты на определенную профессиональную либо социальную тему;
- сценарные проекты - сценарий мероприятия, связанного с культурным обменом;
- творческие работы - свободное литературное сочинение, описание решения какой-либо проблемы, размышление на профессиональную тему [29, 68, 75, 87, 114, 134, 161, 162 и др.].
Активное обучение. Понятия «противоречие» и «проблема» находят свое отражение, в том числе, в технологиях активного обучения, а деловые и ролевые игры могут рассматриваться как формы реализации принципов активности и проблемности в обучении [144, 153].
Под технологией активного обучения (ТАО) понимается такая организация учебного процесса, при котором все учащиеся с необходимостью вовлекаются в учебно-познавательную деятельность, поскольку каждый либо имеет определенное ролевое задание, о выполнении которого он будет должен отчитаться, либо от эффективности его работы напрямую зависит качество выполнения коллективного задания [12, 69, 153 и др.].
Н.В.Борисова и Д.В.Чернилевский в своей классификации технологий активного обучения выделяют: неимитационные технологии (формы организации: проблемная лекция, семинар-дискуссия, «мозговой штурм», экскурсия и т.п), имитационные технологии -игровые (разыгрывание ролей (деловые и ролевые игры), дидактические игры, имитационный тренинг, стажировку с выполнением должностной роли) и неигровые (создание, анализ и разрешение конкретных ситуаций, связанных с решением контекстных задач, нравственным выбором; к ним относятся ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации и ситуации-упражнения и т.п.) [153].
«Деловая игра -метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную ... деятельность путем игры по заданным правилам» [69, с.226], жестко задаваемые правила определяются содержанием выбранной деятельности. Это форма воссоздания предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности, в которой воспроизводятся и профессиональная обстановка, и профессиональные проблемы, ситуации, наиболее типичные и обобщенные для конкретной специальности [125].
Ролевая игра представляет собой моделирование ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, совершенствования стиля и способов руководства, коллективного взаимодействия. В процессе ролевой игры имитируются профессиональные или иные социальные отношения между представителями той или иной группы людей.
Общим является то, что в основе их организации лежит та или иная игровая ситуация. Моделироваться могут и жизненные ситуации или условия взаимодействия людей в процессе той или иной деятельности, и хозяйственно-экономические отношения. «Элементы игры могут быть введены в любой метод и в любую форму обучения как часть целого. Игра может выступать как основная форма учебного процесса» [69, с.214].
Для подготовки к проведению полномасштабных деловых и ролевых игр служат имитационные упражнения (Басова Н.В.) или имитационные тренинги (Чернилевский Д.В.), меньшие по объему и количеству решаемых задач. Целью их проведения является предоставление учащимся возможности в непринужденной, творческой обстановке закрепить те или иные навыки и акцентировать внимание на определенном, достаточно важном понятии, категории, законе. Деятельность, организованная в форме имитационного упражнения (тренинга), предполагает отработку некоторых специализированных, конкретных навыков и умений; имитируется в этом случае некоторая достаточно узкая ситуация профессиональной деятельности или социального общения [153].
В процессе ролевой и деловой игры могут осваиваться и нормы профессиональных действий, и профессиональные отношения, а также нормы и ценности социального поведения и общения. Основным требованием к содержанию деловой игры является контекстность (А.А.Вербицкий) или прикладность (В.А.Парфенов). В их процессе (при формировании поликультурной компетентности будущих педагогов) могут разрешаться, например, следующие задачи: разработка сценария воспитательного мероприятия поликультурной направленности; организация обмена профессиональным или этнокультурным опытом; освоение традиционных и разработка новых форм и методов поликультурного воспитания учащихся, способов решения педагогических задач, связанных межкультурными проблемами и т.д.
По форме деловые игры могут протекать как имитация пресс-конференции или научно-практической конференции, «круглого стола», тренировочного занятия, урока физической культуры, спортивного мероприятия и т.п. Ролевые игры могут имитировать ситуации межличностного общения, социального и профессионального межкультурного взаимодействия и т.п. [144].
Форма организации деловой игры должна соответствовать ее целям, в нашем случае - содержанию того вида социального или профессионального опыта, для освоения которого она предназначается. Особенно эффективной является деловая игра, сюжет которой строится как процесс разработки и принятия управленческого решения. Технология принятия управленческого решения является достаточно стандартной процедурой, что позволяет не разрабатывать новые деловые игры для формирования каждого типа опыта, но модифицировать единожды разработанную, наполняя ее соответствующими содержанием. Кроме того, этапы принятия управленческого решения по основным шагам соответствуют процессу творческого мыслительного действия [144], поэтому сам характер подобной игры предполагает развитие у ее участников творческих характеристик мышления.
Общая структура деловых и ролевых игр, построенных в форме принятия управленческого решения:
- 1. Подумайте, какие проблемные ситуации могут возникнуть в процессе межкультурного взаимодействия. Выберите одну из них для дальнейшей работы.
- 2. Предложите максимальное количество возможных вариантов решения проблемы.
- 3. Оцените возможные положительные и отрицательные последствия принятия каждого из предложенных вариантов.
- 4. Подберите критерии оценки эффективности принятого решения.
- 5. По подобранным критериям выберите оптимальный вариант решения проблемы.
- 6. Обоснуйте свой выбор.
Для наполнения деловой / ролевой игры конкретным содержанием подбираются проблемные ситуации, соответствующие конкретной профессионально-педагогической функции, конкретной ситуации социального взаимодействия или социальной роли [144].
Деловые и ролевые игры в образовательном процессе могут выполнять роль специфических тренингов, способствующих становлению у студентов опыта социального и профессионального взаимодействия.