Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ОБУЧЕНИЕ: ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

Будук-оол Л. К.,

2.2. Определение профиля латеральной организации мозга у младших школьников с различным уровнем психического развития

В настоящее время внимание психологов и психофизиологов (Доброхотова Т.П., Брагина Н.Н., 1986, 1994; Ермаков П.Н., 1988; Костандов Э.А., 1983, 1990; Москвин В.А., 1990, 1999; Фишман М.Н., 1996 и др.) привлекает проблема взаимосвязи функциональной межполушарной асимметрии головного мозга с особенностями психического склада человека, возможностей обучения, развития творческих способностей.

Большинство исследователей до недавнего времени изучали соотношение отдельных типов асимметрии или, в лучшем случае, сочетание двух видов асимметрии с особенностями функциональной организации полушарий мозга. Нами был взят за основу подход Е.Д. Хомской и Н. В. Ефимовой (1991), предлагающих использовать три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии.

Определение мануальной асимметрии

Для определения мануальной асимметрии мы провели тесты, воспользовавшись батареей ТОМА (Вильдавский В.Ю., Князева М.Г., 1989). Авторы полагают, что интегральный показатель, выраженный в экспертной оценке мануальной асимметрии, должен учитывать активность рук испытуемого при различных манипуляциях как унимануальных, так и бимануальных. Авторы включили в батарею 10 тестов, из которых мы использовали половину, 5 тестов:

1. «Узлы» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы развязать узлы, которые экспериментатор заранее неплотно завязал из шнура средней толщины. Ведущей рукой ребенок будет развязывать узлы.
2. «Колодец» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы ребенок сложил «колодец» из спичек или счетных палочек. Ведущая рука совершает активные действия.
3. «Бисер» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы нанизать бисер на нитку с иголкой (можно использовать и пуговицы по данным М.М. Безруких и М.Г. Князевой, 1994). Активная рука является ведущей.
4. «Рисование» - унимануальный тест: испытуемому предлагается выполнить рисунок правой рукой, а затем повторить рисунок левой рукой. При этом учитывается, какой рукой рисует ребенок, а также качество выполнения рисунка.
5. «Мяч» - унимануальный тест: ребенок несколько раз бросает одной рукой мяч в цель.

Согласно предложению авторов данной методики, выполнение каждого тестового задания оценивается следующим образом: в том случае, когда задание выполняется одной рукой, а другой только удерживает объект или не использует вообще, - ставятся оценки: +1 (знак «+» соответствует доминированию правой руки) или -1 (при доминировании левой руки). При участии в деятельности обоих рук - ставится нулевая оценка.

При обработке результатов исследования по определению мануальной асимметрии для каждого испытуемого подсчитывается сумма баллов за выполнение 5-и тестов. Максимальное количество баллов - 5 со знаком «+» при доминировании правой руки или со знаком «-» при доминировании левой руки.

Определение асимметрии слуха

Большинство исследователей для определения слухоречевой асимметрии используют методику дихотического прослушивания правого уха (Б.С. Котик, 1974 и др.). Данная методика требует специального оборудования, в то время как одной из наших задач было применение доступных методов, которые мы могли бы рекомендовать в диагностических целях школьным психологам. В связи, с чем нами были взяты следующие методики: тест «Шепот» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988); тест «Тиканье часов» (Леутин В.П., Николаева Е.И., 1985). При этом, если тест выявляет доминирование правого уха, то ставится +1 балл, если - доминирование левого уха - 1 балл. Нулевая оценка присваивается при не выявленном доминировании правого или левого уха.

Определение зрительной асимметрии

Для выявления зрительной асимметрии были использованы следующие тесты: «Моргание одним глазом», «Рассматривание в подзорную трубу» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Если тест выявляет доминирование правого глаза, то ставится +1 балл, если - доминирование левого глаза, то соответственно ставится - 1 балл. При не выявленном доминировании правого или левого глаза ставится нулевая оценка.

Определение типа профиля латеральной организации функций по сочетанию трех видов асимметрий

Для характеристики данного сочетания принято использовать термин «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО).

Е.Д. Хомская и И.В. Ефимова (1991) подразделяют возможные типы ПЛО на 5 основных групп: «чистые правши», праворукие, амбидекстры, леворукие, «чистые левши».

В группу «чистые правши» авторы включают испытуемых с полным правосторонним доминированием руки, уха и глаза.

Все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».

Группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.

В группу «леворуких» авторы включают испытуемых с преобладанием левой руки с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения.

Типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».

Экспериментальное исследование проводились в г. Кызыле с детьми в возрасте от 7 до 12 лет. В исследовании приняли участие 287 младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15) и VIII видов (школа № 10).

Основную выборку составили дети младшего школьного возраста - 182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31, 40 и детский дом) - всего 23 ребенка с задержкой психического развития.

Выборка детей, в целях выявления зависимости качественных и количественных показателей от целого ряда социокультурных условий (этнокультурные различия, определяющие менталитет этноса, его поведение и мотивацию деятельности; «языковой барьер» и др.), была разделена нами на две группы: экспериментальную - тувинско-язычную группу и контрольную - русскоязычную группу. Экспериментальную группу (тувинско-язычную) составили младшие школьники (87 учеников) тувинской национальности, обучающиеся в национальных классах на родном языке (слабо владеющие русским языком), воспитанные в тувинских народных традициях. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «тувинско-язычной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (35 детей) и с умственной отсталостью (22 ребенка).

Контрольную группу (русскоязычную) составили, в основном, младшие школьники русской национальности (95 детей), мы также включили сюда незначительное количество детей других национальностей, впитавших в себя российскую культуру, выросших в русскоязычной среде, для которых русский язык является родным. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «русскоязычной группой» или «контрольной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (40 детей) и с умственной отсталостью (25 детей).

Мы разделили группы по языковому принципу, основываясь на исследованиях, проведенных западными учеными (В. Тернер, Р. Вудвортс, М. Салинг и др.), которые показали, что в формировании видения мира решающая роль отводится языку (Садохин А.П., 2001, с. 181). По данным отечественных ученых (Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т., 1998; Шепко Е.Л., 2000) ведущей психической функцией в младшем школьном возрасте является речь.

Испытуемые выбирались по следующим критериям:

1. анализ медицинских карт и знакомство с заключением ПМПК[1];
2. целенаправленные беседы с учителями, с учетом школьных характеристик (психолога, логопеда);
3. беседы с медицинскими и социальными работниками.

Подбор методик включал в себя комплекс наиболее эффективных методов, которые позволяли оценить интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.

На первом этапе для выявления социокультурных особенностей детей начальных классов тувинского и русского этносов в Республике Тыва входило сравнительное наблюдение за поведением детей в повседневной жизни, учебном процессе, ситуации экспериментального психолого-педагогического обследования, беседа с учителями, школьными психологами, социальными педагогами, родителями, учениками, использовалась методика профиля латеральной организации (ПЛО) мозга.

На втором этапе осуществлялось обследование младших школьников по методике «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И., 1989). Использовалась методика, адаптированная по канонам тувинского языка. Обследование проводилось индивидуально. Для тувинско-язычной группы пробы проводились на тувинском (для детей, владеющих только родным языком). Для русскоязычной выборки - на русском языке. На данном этапе рассматривается краткая характеристика субтестов и проведенных изменений согласно социокультурному подходу, специфическим особенностям тувинского этноса, как результата процесса социализации, а также влияния культуры России в целом. Непосредственно оценивается адаптация местного населения к окружающим условиям внешнего мира, учитывается особая форма ведущей деятельности этноса, особенности национально-регионального компонента системы образования, формы содержания национального самосознания, а также особенности познавательных процессов и саморегуляции детей с интеллектуальными нарушениями.

Третий этап включал исследование особенностей в структуре интеллекта по методике Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена (см. Приложение 3.) и детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) и с нормальным психическим развитием (НПР). Сначала у детей появляется способность различать одинаковые и разные фигуры, похожие и непохожие друг на друга; затем появляется способность оценивать ориентацию фигуры в пространстве по отношению к себе и другим; дети могут сравнивать аналогичные изменения в фигурах; затем появляется способность расчленять целое на составные элементы, устанавливать закономерности изменений и, наконец, дети достигают возможности воспроизводить две и более фигуры как образующие одно целое, организованное единство. В процессе выполнения задания, возможно, оценить уровень внимания, восприятия и мышления ребенка, что важно в оценке уровня интеллектуального развития.

Четвертый этап позволил нам выявить на основе Теста включенных фигур (Х.Уиткина) следующие положения: что полезависимость и поленезависимость в степени артикулированности восприятия может быть измерена с помощью перцептивных тестов, при этом, интеллектуальное развитие частично зависит от конституционных факторов, частично от жизненного опыта индивида, которые позволяют моделировать цепочку эмпирических исследований, позволяют характеризовать деятельность субъекта, когнитивные и личностные проявления.

Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис) позволил оценить точность рисунка и рассмотреть его как деятельность, что дает возможность использовать количественные результаты теста как показатель уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. По мнению ученых (Денисова З.В., 1974; Дилео Д., 2001; Игнатьев Е.И., 1961; Мухина В.С., 1981; Смирнов А.А., 1980; и др.) изобразительная деятельность имеет особый социальный и биологический смысл. Детский рисунок отражает этапы развития зрительно-пространственного, двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Особенно важна связь рисования с мышлением и речью.

Рисование Л.С. Выготский назвал детской графической речью, что дает возможность использовать его в качестве показателя интеллектуального развития, хотя в целом, рисуночные тесты не могут служить достаточным основанием для характеристики особенностей интеллектуального развития ребенка. Они позволяют строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта и могут служить фоном для классических методов исследования интеллектуальных возможностей или косвенным методом.

К данному кругу методов относится и проективный метод «Тест Люшера» (см. Приложение 4.), который позволяет на предпочтении одних цветов другим построить предположение о некоторых личностных характеристиках испытуемого и особенностей его переживания, как эмоциональной сферы в той или иной ситуации. М. Люшер считал, что если испытуемому предложить оценить цвет как таковой, не связывая его с какими-либо вещами, то он будет являться объективной структурой для дальнейшей оценки показателей тревожности, как способности эмоционального благополучия и результативности деятельности (уровень работоспособности). Данная методика часто встречается в практике психолого-педагогической диагностики из-за того, что она проста, можно быстро получить в некоторой степени информативные результаты.

В данном параграфе опишем экспериментальное подтверждение первого блока модели оптимизации интеллектуального развития младшего школьника.

Всю выборку испытуемых школьников мы проанализировали, исходя из следующих параметров:

• основные условия психического развития младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, кризис развития, психологические новообразования;
• основные сферы развития младшего школьника: познавательная, когнитивная, волевая, эмоциональная, мотивационно-ценностная;
• акмеологические критерии интеллектуального развития младшего школьника, которые мы изучили с целью выявления разных уровней интеллектуального развития младших школьников.

Мы предложили следующее выражение уровней по мере развития: высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития младшего школьника.

Показателями выступили следующие:

по операциональному критерию - «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО), включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии (методика «Определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа ПЛО по сочетанию трех видов асимметрий));

по структурно-содержательному критерию -

• вербальная форма - степень выраженности осведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения (методика «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И.);
• невербальная форма - уровень невербального мышления: степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий (методика Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена) (см. Приложение 3.); уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности личностно-эмоциональной сферы (тест «Нарисуй человека» (Гудинаф -Харрис);

по регуляционно-волевому критерию - поленезависимость - полезависимость как показатель степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством (тест включенных фигур (H.Witkin)); степень результативности деятельности (уровень работоспособности) (тест Люшера);

по мотивационно-эмоциональному критерию - степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие) (тест Люшера) (см. Приложение 4.).

Таким образом, в полученной системе критериев и показателей нами рассматривается интеллектуальное развитие младшего школьника с позиций одних из главных сфер развития личности - мотивационно-волевой и эмоциональной (регуляционно-волевой и мотивационно-эмоциональный критерии), а так же внимание уделяется его структуре, содержанию и операторике (операциональный и структурно-содержательный критерии), которые рассмотрены в двух формах - вербальной и невербальной.

Первый критерий позволяет нам наметить пути коррекции при проблемах в интеллектуальном развитии младшего школьника, а именно: своевременное выявление и учет индивидуального профиля латеральной организации функций могут помочь в коррекции младшему школьнику в организации его интеллектуального развития и учебной деятельности.

Для выявления уровня интеллектуального развития младшего школьника - высокого, среднего и низкого - «работают» следующие критерии: регуляционно-волевой, мотивационно-эмоциональный, структурно-содержательный.

Таким образом, для описания профиля уровня интеллектуального развития младшего школьника, нам необходимо изучить интеллектуальное развитие по выделенным нами критериям.

Именно эти критерии позволяют выявить осведомленность, способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных; сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию (может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, от его способности использовать такой мыслительный прием как классификация); сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий); исследовать способность к умозаключениям по аналогии (испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями, выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач, имеется ли в наличие у испытуемого инертность психических процессов, которая значительно затрудняет для него выполнение задания), сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).

Эти критерии позволяют оценить главные когнитивные процессы, для оценки хода умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что способен принять этот способ мышления для вывода логических умозаключений. Эта решающая стадия в процессе интеллектуального созревания страдает одной из первой при органических поражениях ЦНС; исследовать невербальное мышление, определить уровня интеллектуального развития.

Выявленные критерии позволяют работать психологу при обследовании лиц с любым языковым и этнокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей из специфической культурно-языковой популяции (это касается невербальной формы).

В процессе исследования интеллектуального развития младшего школьника с помощью выделенных критериев проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления (как одной из главных форм мышления младшего школьника) и выявить способности к систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.

Выявленный уровень развития интеллекта в нашем исследовании через рисование, в котором основное внимание уделяется детальности и точности рисунка, которые выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. Усложнение выполненных ребенком изображений, наблюдаемое по мере его взросления, расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления. Следует отметить, что данная гипотеза лежащая в основе теста, не опирается на какие - либо строгие теоретические построения, она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

Перейдем к их экспериментальному изучению.

По первому критерию мы изучили результаты экспериментально-психологического исследования профиля латеральной организации мозга.

Исследования ученых показывают, что развитие мозга идет в направлении дифференциации и специализации его отделов с последующей пластичной функциональной интеграцией. Тесная взаимосвязь двух полушарий является необходимым условием для обеспечения всех видов деятельности человека.

Функциональную специализацию полушарий определяют по способу обработки информации, по когнитивному стилю. Левое полушарие - вербальное, логическое, обработка информации происходит аналитически, последовательно. Правое полушарие - первично невербальное, образное, сенсорное, холистическое, то есть обработка информации происходит глобально. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Структуры левого полушария являются субстратом формально-логического модуса мышления, а структуры правого полушария - ассоциативно-эмпирического (Деглин В.Л., Черниговская Т.В., 1990).

Межполушарная организация психических процессов носит динамический характер: роль каждого полушария может меняться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе (Дикая Л.А., 1996). По мнению Ю.В. Микадзе (1999) при обучении может происходить сдвиг функциональной межполушарной асимметрии вправо или влево в зависимости от методики обучения, от специфики внешних воздействий на человека.

Исследования функциональной асимметрии полушарий головного мозга нас интересовали с точки зрения понимания объективных причин и механизмов, лежащих в основе нарушений интеллектуальной деятельности детей, страдающих умственной отсталостью и задержанным психическим развитием.

В ряде современных исследований (Гасимов Ф.М., 1991; Ермаков П.Н. 1988; Ефимова И.В., Зенков Л.Р., 1994; Лурия А.Р., 2000; Москвин В.А., 1990; Спрингер С., Дейч Г., 1983; Хомская Е.Д., 1998) отмечается искажение парного взаимодействия полушарий мозга в ходе онтогенеза, что обусловливает системно-динамическую задержку вербальных и невербальных процессов. На связь между типом латеральности у детей и успешностью обучения указывают многие ученые (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1977; Дикая Л.А., 1996; Костандов Э.А., 1983; Котик Б.С., 1992 и т. д.).

Своеобразие функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия у детей начальных классов раскрывается в работах Г.М. Вартапетовой, Е.Э. Петровой (1997), В.Л. Деглина, Т.В. Черниговской (1990), М.Н. Фишмана (1996) и других ученых, однако, этих данных явно недостаточно для решения проблемы.

Исследованием профиля латеральной организации нами было охвачено 182 испытуемых. Среди испытуемых экспериментальной группы (тувинско-язычной выборки) было 30 учащихся с нормальным психическим развитием (НПР), 35 - с задержкой психического развития (ЗПР), 22 - с умственной отсталостью. Контрольная группа (русскоязычная выборка) включала в себя 30 учащихся с нормальным психическим развитием, 40 - с задержкой психического развития, 25 - с умственной отсталостью. Все возможные типы профиля латеральной организации нами были подразделены на 5 основных групп.

Лат 1: в группу «чистые правши» авторы включают испытуемых с полным правосторонним доминированием руки, уха и глаза.

Лат 2: все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».

Лат 3: группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.

Лат 4: в группу «леворуких» авторы включают испытуемых с преобладанием левой руки с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения.

Лат 5: типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».

В таблице 2.1. приводятся показатели латеральности, полученные нами в результате исследования трех типов асимметрии (мануальной, слухоречевой и зрительной). Поскольку выборки различных категорий детей по количественному составу являются неоднородными, мы посчитали целесообразным привести количественные данные в процентном соотношении.

Таблица 2.1.

Показатели латеральности младших школьников
по методике ПЛО

Категории детей	Лат 1	%	Лат 2	%	Лат 3	%	Лат 4	%	Лат 5	%
Тувинско-язычная группа	13	15,0	44	50,6	15	17,2	15	17,2	-	-
Дети с НПР	9	30,0	11	36,7	4	13,3	6	20,0	-	-
Дети с ЗПР	1	2,8	23	65,7	8	22,9	3	8,6	-	-
Умственно отсталые дети	3	13,6	10	45,5	3	13,6	6	27,3	-	-
Русскоязычная группа	14	14,7	73	76,8	3	3,2	5	5,3	-	-
Дети с НПР	8	26,7	20	66,7	1	3,3	1	3,3	-	-
Дети с ЗПР	5	12,5	33	82,5	1	2,5	1	2,5	-	-
Умственно отсталые дети	1	4,0	20	80,0	1	4,0	3	12,0	-	-

Процентные показатели, полученные нами, в сравнительном плане по задержке психического развития в обеих выборках практически не отличаются. В тувинско-язычной выборке у детей с ЗПР процент «чистых правшей» (Лат 1) и праворуких (Лат 2) больше на 1,8 %, чем у детей с НПР. Почти такая же картина наблюдается и в русскоязычной выборке: процент «чистых правшей» (Лат 1) и праворуких (Лат 2) в группе детей с ЗПР по сравнению с нормой больше всего на 1,6 %.

Самые низкие количественные показатели «чистых правшей» (Лат 1) у детей с патологией, в обеих группах (экспериментальной и контрольной): в выборке тувинско-язычных детей - это задержка психического развития (2,8 %), в выборке у русскоязычных детей - это умственная отсталость (4,0 %).

Такие количественные показатели являются «нормальными», если сравнивать между собой детей с нормальным психическим развитием и патологией (задержка психического развития и умственная отсталость). У детей с ЗПР наблюдается замедленность приема и переработки сенсорной информации, ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария. Выделение значимых сигналов и их оценка осуществляется в структурах правого полушария. Структурно-функциональное созревание левого полушария, особенно его высших отделов, замедленно по сравнению с нормой, отмечается недостаточное развитие тормозных механизмов коры и незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария (Фишман М.Н., 1996).

Анализируя результаты исследования, мы отмечаем в обеих группах (экспериментальной и контрольной), заметное увеличение количества леворуких (Лат 4) умственно отсталых детей. В тувинско-язычной выборке дети с умственной отсталостью составляют - 27,3 % (для сравнения: дети с НПР - 20,0 %), в русскоязычной выборке процент умственно отсталых детей составляет - 12,0 % (для сравнения: дети с НПР - 3,3 %). Увеличение количества леворуких (Лат 4) детей в выборке умственно отсталых школьников, мы объясняем изменением механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, обусловливающих нарушения познавательной деятельности, наблюдаемые у детей с отклонениями в умственном развитии.

«Чистые левши» (Лат 5) в нашем исследовании не были обнаружены ни в одной выборке. У многих леворуких детей выявлялось доминирование правого глаза или правого уха.

Сложные нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей обусловлены как общим недоразвитием мозга, так и изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций. При умственной отсталости отмечается глобальное, недифференцированное реагирование левого полушария - такой «гештальтный» тип реагирования в норме более характерен для правого полушария. Дефицит функций правого полушария проявляется в нарушении зрительно-пространственного и целостного характера восприятия. Более грубо, чем при задержке психического развития, выявляется нарушение тормозных функций коры. Нарушение межполушарной передачи информации искажает когнитивную интеграцию при интеллектуальной деятельности.

Межполушарная асимметрия в процессе интеллектуальной деятельности является отражением биогенетических закономерностей формирования индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому своевременное выявление у младших школьников профиля латеральной организации позволит привести в систему и определить выбор наиболее информативных методов оценки, наряду с имеющимися методами оценки развития интеллектуальной деятельности.

В процессе исследования профиля латеральной организации мы обнаружили явные признаки правополушарности у детей тувинской национальности.

Количественные показатели детей «чистых правшей» (Лат 1), из тувинско-язычной выборки, соответствуют процентному показателю - 15,0 %, что на 0, 3 % больше, чем процентный показатель русскоязычной выборки - 14,7 %. При этом, в обеих выборках, у детей с нормальным психическим развитием (НПР) наблюдаются самые высокие показатели: 30,0 % - в экспериментальной группе, 26,7 % - в контрольной группе

Существенно отличаются количественные показатели праворуких детей (Лат 2) контрольной группы (русскоязычные дети) - 76,8 % от показателей экспериментальной группы (тувинско-язычные дети) - 50,5 %. Разница составляет 26,3 %. Если рассматривать количественные показатели только детей с нормальным психическим развитием, то эта разница становится еще более очевидной: у русскоязычных детей количество праворуких составляет 66,7 %, тогда как, у тувинско-язычных детей этот показатель равен 36,7 %. Эти данные означают, что у тувинско-язычных детей, при доминировании правой руки, наблюдается преобладание ведущего левого уха или ведущего левого глаза, что может свидетельствовать о сдвиге функциональной межполушарной асимметрии влево при обучении.

Количественные показатели амбидекстров (Лат 3) выше в тувинско-язычной выборке - 17,2 % (по сравнению с 3,2 % в русскоязычной выборке). У детей с ЗПР в тувинско-язычной выборке этот показатель достигает - 22,9 %, у детей с НПР и с умственной отсталостью показатели, практически, равны: 13,3 % и 13,6 % (разница составляет 0,3 %). Следует отметить, что амбидекстрия часто является результатом успешной тренировки правой руки у страдающих леворукостью. По мнению J. Gribow (1987) степень выраженности межполушарной асимметрии формируется в онтогенезе как результат обучения.

Количественные показатели леворуких детей (Лат 4) в тувинско-язычной выборке, в целом, выше в 3,2 раза по сравнению с русскоязычной выборкой. Соответственно, выше показатели леворуких у всех категорий тувинско-язычных детей: с нормальным психическим развитием выше в 6 раз, с задержкой психического развития выше в 3,4 раза и с умственной отсталостью - в 2,3 раза.

Полученные результаты показывают, что амбидекстрия и леворукость в большей степени характерны тувинско-язычной выборке, чем русскоязычной. Если придерживаться мнения, что амбидекстры по сути своей являются натренированными леворукими детьми, то количество леворуких в тувинско-язычной выборке возрастает до 34,4 % (третья часть выборки).

В.А. Москвин (1990) выделил четыре вида латеральности: генетическую, патологическую, вынужденную и функциональную (связанную с научением и социокультурными причинами). Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленную социокультурными причинами. В детской популяции тувинского этноса проявляются функции, которые нельзя определить как патологические, так как они носят особенности данного этноса, тогда как, межполушарную асимметрию мозга у детей с ЗПР и с умственной отсталостью мы, по классификации В. А. Москвина, относим к патологическому виду латеральности.

На основании полученных данных мы предполагаем, что в результате обучения, апеллирующего к левому полушарию, у тувинских детей осуществлялся направленный сдвиг в сторону доминирования левого полушария, хотя изначально имело место доминирование правого полушария.

Функциональный вид латеральности связан с социокультурными причинами, мы находим объяснение факту преобладания правополушарных детей в тувинско-язычной выборке (в 3,2 раза выше, чем в русскоязычной) в особенностях тувинского языка и в особенностях тувинской культуры.

Многие тувинские ученые - филологи считают, что тувинский язык является образным, для тувинского народа характерно эстетическое мышление, а метод духовного освоения мира - «образно-представленческо-ассоциативно-эмоциональный» (Курбатский Г.Н., 2001; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001). Тувинский язык изобилует образными сравнениями, к примеру, известный тувинский ученый Г. Н. Курбатский (2001) считает, что фольклор является фактом этнографической действительности. В своем исследовании он приводит следующий пример образного восприятия природы: «Народ воспевал тайгу возвышенно-поэтически: «золотая», «серебряная», «высокоплечая», «широкоплечая», «вьющаяся», «скрученная», «повернутая», «плавно, изгибаясь, спускающаяся», «извилистая», «неоглядная», «петляя-петляя протянувшаяся», «уходящая вдаль» (Курбатский Г.Н., 2001).

Многие исследователи Тувы указывают на такие особенности этноса тыва, как образность тувинского языка, восприятия, мышления, которые обусловлены социокультурными особенностями данного народа (Анайбан З.В., 1999; Дьяконова В.П., 1988; Кенин - Лопсан М.Б., 1999; Кужугет А.К., 1988; Курбатский, 2001 Г.Н.; Монгуш М.В., 1992, 2002; Мунзук Т.Т., 1990; Ондар Т.А., 1998; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002). Например, тувинский филолог З.Б. Самдан (2001) ярко иллюстрирует образное восприятие народа, описывая один из самых специфических видов музыкального искусства - горловое пение (хоомей), где голос, душа, мысли сливаются с картинами и звуками природы, уподобляясь журчанию родника, шуму водопада, эху горных отрогов, шелесту листьев, пению птиц, зову степей, топоту, копыт, свисту аркана, треску костра, гулу лесов и т. п.

Вышеуказанные факты образности тувинского языка, восприятия и мышления прямо или косвенно свидетельствуют о доминировании правого полушария. В подтверждение этого предположения можно также отнести «правополушарную» стратегию поведения тувинского народа, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяющее разрешать противоречия в межличностных отношениях за счет широты взгляда. Для правополушарной стратегии поведения характерен синкретизм, то есть целостность, нерасчлененность 3-х форм бытия - культуры, общества и человека - все это, мы и наблюдаем в тувинской культуре (Москаленко Н.П., 2000; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002; Салзынмаа Е.Б., 2000; Стефаненко Т.Г., 1999; Товуу Н.О., 2001; Шаалы А.С., 1997).

Таким образом, мы разделяем два вида латеральности, с которыми мы столкнулись в ходе исследования: патологическую и функциональную. Патологическая латеральность, связанная с изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, носит, на наш взгляд, компенсаторный характер при умственной отсталости, в связи с органическим поражением головного мозга. У детей с задержкой психического развития отмечается незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария, что также приводит к патологической латеральности.

Функциональная латеральность не является патологией по своей сути, она не противоречит законам нормального психического развития, в том числе интеллектуального, наоборот, многие исследователи считают, что доминирование правого полушария способствует творческому развитию личности. Мы считаем, что репродуктивные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, могут создавать у детей к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Поскольку правое полушарие - образное, сенсорное, то обработка информации происходит глобально. Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленного особенностями тувинского языка и социокультурными особенностями тувинского этноса.

---

[1] ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия.