Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

Глава 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Выбор деятельностного подхода в качестве одного из аспектов методологической основы решения проблем образования ставит нас перед необходимостью рассмотрения не только психологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, но и других теорий деятельности.

Проблема и понятие  деятельности является предметом исследований ученых с античных времен. Особенно значительный вклад в решение данной проблемы внесли работы представителей немецкой классической философии - Канта, Фихте, Гегеля, Шеллинга.

В современной философии выполнены исследования, которые рассматривают различные аспекты деятельности.

Т.Г. Калугина в своих работах приводит примеры современных философских теорий деятельности [146]. Актуальными для нашего исследования проблем образования являются следующие теории.

Конкретная теория деятельности. Представители этой теории считают, что в основе деятельности лежит система объективных и необходимых общественно-производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей. При этом основными признаками деятельности являются целостность и целенаправленность. Это означает, что деятельность реализуется человеком-субъектом в процессе постановки и достижения цели. Деятельность открыта и универсальна, так как ее преобразующий и целеполагающий характер позволяет рассматривать ее как форму исторического культурного творчества.

Эвристическая теория деятельности. М.Вебер, Дж. Дьюи, Ж.Пиаже, Ю. Энгештром и другие ученые считают, что деятельность представляет собой действия, сознательные или бессознательные, и формирует личность человека спонтанно или целенаправленно. Действия выступают инструментами деятельности. Их выполнение определяется ценностями и ценностными установками субъектов деятельности. Ю. Энгештром выделил основные направления исследования деятельности: а) исследование знаковых систем (Ч. Пирс, К. Поппер), б) исследование межсубъектности (М. Мид), в) исследование культурно-исторической школы [406].

В психологической теории деятельности, положения которой мы уже рассматривали, важным является аспект преобразования субъектом деятельности окружающей действительности, с которой он вступает в определенные отношения. Понятие преобразования является ключевым понятием психологической теории деятельности. Упрощенно преобразование означает изменение окружающей действительности или какой-то ее части. Но отождествлять изменение и преобразование нельзя. Преобразование глубже, существеннее, чем просто изменения предмета деятельности. Преобразование - это изменение внутреннего состояния объекта, изменение его сущности, того, что объединяет его с другими сходными объектами или отличает его от других объектов. В этом случае мы говорим о существенных (или сущностных) признаках предмета деятельности. Любое их изменение можно определить как преобразование предмета. Необходимость преобразования предмета, его особенности определяют состав деятельности и ее структуру.

Рассмотрев вопросы философии, психологии и системного подхода, ответы на которые могут служить методологической основой нашего исследования, мы должны иметь в виду ряд положений.

Во-первых, образование и развитие личности учащихся осуществляются в учебном процессе. Следовательно, они являются предметом дидактики.

Во-вторых, учебно-познавательная деятельность учащихся является ведущей категорией дидактики и подчиняется законам, открытым дидактикой.

Этот перечень аргументов мы могли бы продолжить. Но уже очевидно, что на конкретно-научном уровне методологической основой нашего исследования является дидактика. Это означает для нас следующее:

1. возможность использования понятийного аппарата дидактики;
2. опора в нашем исследовании на теоретические разработки дидактов;
3. учет в организации учебно-познавательной деятельности общих закономерностей и принципов обучения;
4. использование в процессе образования и развития личности школьника общих методов и форм организации обучения.

Т.е., методологической основой на конкретно-научном уровне методологии являются достоверные знания дидактики - понятия, теории, законы, методы и  формы организации образования.

В приведенном перечне «теории обучения» мы поставили на второе место, т.к. для их формулировки уже нужна система понятий, а законы, методы и формы каждая теория образования предлагает свои.

К сожалению, в педагогике пока нет единого подхода к решению очень многих вопросов. В этом особенность дидактики и педагогики в целом.

Рассмотрим особенности понятийного аппарата дидактики. Мы планируем дать обобщенный характер понимания ведущих категорий дидактики. Для нас методологически важное значение имеют следующие понятия дидактики: образование, обучение, воспитание, учебно-познавательная деятельность, цели образования,  методы и формы организации обучения и воспитания. В основе всех определений лежит категория деятельности.

В определении всех перечисленных понятий анализ литературы дал нам возможность обнаружить четкий переход от субъект-объектных отношений (ученик - объект процесса обучения, воспитуемый - объект процесса воспитания) к субъект-субъектным отношениям (ученик и воспитуемый - равноправные участники процессов обучения и воспитания). Причем этот переход полностью был совершен за последние 10-15 лет.

В связи с этим методологически важным переходом в основу всех определений положено понятие «взаимодействие», а не «воздействие», как было в дидактике примерно до 1980 года.

Взаимодействие «учитель - ученик», «воспитатель - воспитуемый» возможно при следующих условиях:

• высокий уровень активности обоих участников образовательного процесса;
• это в свою очередь возможно в атмосфере равноправных, партнерских отношений;
• эти отношения возможны при высоком уровне овладения учащимися учебно-познавательными умениями;
• эти отношения также возможны при условии глубокого знания учителем, преподавателем или воспитателем особенностей каждого учащегося, т.е. при индивидуальном подходе.

Нарушение одного какого-либо условия неизбежно, на наш взгляд, ведет к отказу от взаимодействия и переходу к  воздействию учителя на учащегося.

В учебных пособиях по педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина, И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев и др.) анализ процесса образования и его составных частей, а также категорий дидактики и теории воспитания осуществляется, на наш взгляд,  с учетом этих условий.

Ведущей категорией дидактики является «обучение». Общепризнанными являются признаки обучения - целенаправленность, системность, процессуальность, двусторонность. Раскрыть сущность категории «обучение» - это значит:

• дать определение категории, назвав основные признаки;
• раскрыть содержание признаков.

Что касается определения, то оно в дидактике общепризнано и сводится примерно к следующему.

Обучение - это целенаправленный систематически организованный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого происходит передача и усвоение системы научных знаний, умений и навыков, образование и развитие личности школьника. При этом следует иметь в виду, что образование неизбежно включает овладение школьником знаниями, умениями и навыками, но не сводится к ним. Определение, подобное приведенному, впервые встречается в учебном пособии по педагогике под редакцией Ю.К. Бабанского [256].

Если воспользоваться методом графов, то обучение можно представить следующим образом (рис. 9):

 

Рис. 9. Структура понятия обучения

Связь 1 - это взаимодействие учителя и ученика, которое и есть условие обучения; связь 2 - учитель активно выполняет свою деятельность (преподавание); связь 3 - ученик активно выполняет свою деятельность (учение); связь 4 - их совместная, взаимосвязанная деятельность (взаимное действие) и есть обучение.

Расхождения в дидактике существуют в отношении трактовки понятия активной деятельности учащегося - учения. В работах одинаково часто как синонимы встречаются термины «учение», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность». На этом аспекте понятия обучения мы подробно остановимся позже.

Аналогичный подход мы можем использовать и при определении ведущей категории теории воспитания - «воспитание» (рис. 10).

Рис. 10. Структура понятия воспитания

Раскрыть содержание признаков понятий обучения и воспитания нам поможет выделение компонентов процесса образования и его составных частей - обучения и воспитания. Данный вопрос лучше всего продемонстрировать на примере процесса обучения.

В современной дидактике наиболее часто называются следующие компоненты: целевой (Кц), мотивационный (Км), содержательный (Кс), операционно-деятельностный (Ко), контрольно-корректировочный (Кк), результативный (Кр).

Вновь воспользуемся методом графов и представим компонентный состав в следующем виде (рис. 11).

Рис. 11. Компоненты процесса обучения

Из графа следует:

1) Обучение является процессом, так как реализуется путем выполнения в определенной последовательности отдельных компонентов:

Кц - Км - Кс - Ко - Кк - Кк - Кр.

2) Обучение является целенаправленным процессом, так как начинается с формулировки и осознания цели. Выполнение всех компонентов подчинено поставленной цели.

3) Обучение является системным процессом, так как состоит из отдельных элементов, связанных в единое целое. Это целое и есть обучение. Исключение любого компонента приведет к развалу процесса.

4) Обучение является двусторонним процессом, так как в реализации каждого компонента и всего процесса в целом участвуют две стороны - учитель (преподавание) и ученик (учение).

Аналогичным образом, мы можем представить и признаки понятия воспитания личности учащегося.

Для нас в методологическом плане определение понятий обучения и воспитания важно в следующем:

• во-первых, обучение и воспитание возможны только при условии активного взаимодействия учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого;
• во-вторых, активная деятельность ученика и воспитуемого важна на всех этапах процесса обучения и воспитания.

В данном случае уже на конкретно-научном уровне методологии возникает вопрос: «Что же представляет собой активная деятельность учащихся?»

Понятие деятельности в педагогике формулируется на основе философского и психологического понимания деятельности. Суть этого понимания, как уже отмечалось, заключается в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их. Т.е. любая деятельность - это, в первую очередь, обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности.

Интересными для нашего исследования являются следующие определения деятельности.

Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт [286].

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, удовлетворяющий таким образом свои потребности [259].

Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [258].

Деятельность - специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование [173].

Деятельность - форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [157].

Деятельность - система действий, совершаемых с помощью орудий труда и направленных на удовлетворение материальных и духовных потребностей людей [307].

«Под «человеческой деятельностью», мы понимаем, прежде всего, осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов»[284, с.178].

«Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействий организма с объектами окружающего мира. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию - собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, действие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция как система движений, обусловленная условиями выполнения действия» [284, С.193-194].

Таким образом, в понятии деятельности учащегося также могут быть выделены три основных элемента: учащийся как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности, и собственно процесс реализации отношений учащегося и окружающей действительности, т.е. деятельность. Это можно представить в виде графа (рис. 12).

Рис. 12. Структура понятия деятельности учащегося

Все три элемента существуют во взаимосвязи.

Если меняется предмет деятельности, то меняется вид деятельности. Одним из видов деятельности учащихся является учебно-познавательная деятельность. Другие виды деятельности - спортивная, художественная, трудовая и т.п.

В частности, выделяются виды деятельности по роли в образовании (деятельность ведущая - деятельность, под влиянием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, подготавливающие его переход к новой, высшей ступени развития [157]; по профессиональной сфере (деятельность педагогическая - профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [157].

И.Ф. Харламов выделяет и рассматривает такие виды деятельности подростка:

• учебно-познавательная и технически-творческая;
• гражданско-общественная и патриотическая;
• общественно полезный, производительный труд;
• морально-познавательная и нравственно-практическая;
• художественно-эстетическая;
• физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая [370; 371,
  с. 85].

При любом подходе к решению проблем образования личности признается, что основным видом выступает учебно-познавательная деятельность. В определении этого вида деятельности, как уже отмечалось, существуют серьезные расхождения, начиная с путаницы терминов.

П.И. Пидкасистый говорит об учении и дает следующее определение: «Учение - это специфический вид деятельности, в которой субъект под влиянием определенных внешних факторов и результатов собственной деятельности овладевает социальным опытом, знаниями, формирует взгляды, мировоззрение в целом и в результате изменяет свое поведение, психические процессы, свойства и качества личности» [262, с.90]. Предмет этой деятельности - социальный опыт, знания. Надо полагать, что ученик овладевает новыми для себя и опытом, и знаниями. Данное определение, на наш взгляд, равно подходит и к процессу обучения, и к процессу воспитания.

Г.И. Щукина в своих работах как равноправные употребляет термины «учение» и «познавательная деятельность», в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, с помощью которых ученик получает образование [391, с.96]. Данное определение позволяет установить предмет учения - содержание учебных предметов.

Н.А. Половникова оперирует термином «познавательная деятельность» и определяет ее как осознанные, целенаправленные процессы, выражающие активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения [264, с.131]. К сожалению, данное определение не раскрывает характер этих процессов.

Вопросы учебного познания (но не учебно-познавательной деятельности) ставит и решает в своих работах Л.И. Аристова [17]. При этом учение она понимает как один из видов познания [17, с.7]. Отличие же научного и учебного познания, по ее мнению, «проявляется в том, что в научном познании связи между образами шире и выражены более ясно, результаты познания более конкретны, в учебном познании формированию этих связей мешает не столько недостаток образов и понятий в личном опыте учащихся, сколько их однозначность, что, естественно, приводит к менее конкретным выводам, обобщениям» [17, с.18]. Эту цитату мы привели не для того, чтобы приступить к выяснению отличия между этими видами познания, а чтобы попытаться выделить существенные признаки понятия «учебное познание», названное Л.И. Аристовой, чтобы подвести это понятие к понятию «учебно-познавательная деятельность». С этой целью еще несколько цитат из ее работы:

1. В современном учебном познании происходит «овладение сложными понятиями при малом жизненном опыте» [17, с.24].
2. В школе наблюдается интенсификация процесса учебного познания, происходящая на основе возрастающего уровня его содержания, темпов его развития [17, с.25].
3. Наблюдается «усиливающаяся тенденция выхода за установленные школой границы содержания знаний, поиск учащимися нового, их стремление к открытиям [17, с.25].

Эти признаки были названы Л.И. Аристовой еще в 1968 году и свидетельствуют о сближении учебного и научного познания, что дает нам право говорить не об учении, не об учебной деятельности, а об учебно-познавательной деятельности учащихся. Опыт работы современных передовых школ (авторских школ, гимназий, лицеев) подтверждает этот вывод.

Т.И. Шамова не рассматривает понятие учебно-познавательной деятельности, а оперирует понятием «учение», давая ему следующее определение:

«Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания и применения» [382, с.56]. Как видим, определение понятия «учение» во многом подходит для определения понятий «учебно-познавательная» и «познавательная деятельность». Тем более что далее автор переходит к понятию «познавательная деятельность» как синониму учения.

О структуре учебного труда, а не познавательной или иной деятельности, идет речь в работах Н.А. Лошкаревой [201]. Понятие «учебно-познавательная деятельность» непосредственно используется и раскрывается в работах Б.И. Коротяева [165, 167], Н.А. Половниковой [264], З.Ф. Чехловой [379] и других дидактов.

Б.И. Коротяев, формируя гипотезу исследования, отказывается от понятия «учебно-познавательная деятельность» и считает познавательную деятельность учащихся ведомой, а обучающую деятельность учителя - ведущей. Зачастую автор в одной фразе как равнозначные употребляет оба эти понятия [165, с.33, 42, 96, 112 и т.д.].

Познавательная деятельность рассматривается Б.И. Коротяевым как подсистема, сама состоящая из связанных между собой элементов: цели, содержания методов, продуктов, отношения к ней.

Пространное определение познавательной деятельности мы находим у М.П. Барболина: «Под деятельностью в условиях учебного процесса (в частности, познавательной деятельностью) мы понимаем процесс взаимодействия объекта и субъекта, ориентированный на получение нового продукта в идеальной (в форме знаний или опыта деятельности) или материальной форме, участниками которого в равной степени могут являться личности и материальные объекты» [22, с.10].

Из этого определения автор делает вывод, что в основу деятельности должна быть положена технология получения того или иного результата. Тем самым деятельность отрывается от субъекта. В этом случае становится невыполнимым методологическое требование - личность развивается в деятельности.

Понятием «учебно-познавательная деятельность» оперировал в своих работах В.В. Белич [32; 33].

А.С. Границкая в своих работах рассматривает понятие «учение» как один из видов деятельности [91].

А.П. Тряпицына исследует учебно-познавательную деятельность школьников в процессе обучения, опираясь на ее личностную ориентацию [328].

Проблему активизации учебно-познавательной деятельности в условиях проблемного обучения решает В.И. Лозовая [199].

Но все названные выше авторы не ставят своей задачей раскрыть содержание этого понятия и зачастую можно найти положения (тезисы), в которых это понятие «учение» тождественно понятию «познавательная деятельность».

Аналогичный подход в употреблении понятия «учебно-познавательная деятельность» мы видим во многих других диссертационных исследованиях (Н.И. Бабкин, А.В. Ефремов, Э.Т. Изергин,
А.И. Иванов, В.С. Крамор, Н.С. Пурышева, Н.Г. Сорокина, А.А. Черкас и др.).

На основе приведенных многочисленных определений мы делаем ряд важных в методологическом плане выводов.

1. В современной дидактике понятия «учение», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» школьников употребляются как равнозначные.
2. Все определения сводят суть этих деятельностей к пониманию их как процесса изменения состояний субъекта и объекта в ходе взаимодействия.
3. Результатами этих видов деятельности могут быть знания и способы деятельности, ставшие достоянием ученика.

При этом в понимании «знания» мы придерживаемся следующего определения:

«Знания как необходимый элемент и предпосылки практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целеустремленно, идеально отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определений языковой системы» [162, с.26].

Таким образом, знание как процесс неотделимо от деятельности.

     4. «Учение», «учебно-познавательная» и «познавательная деятельность» рассматриваются всеми авторами на двух уровнях (звеньях, элементах и т.д.) - воспроизводящем и творческом.

При едином понимании сути уровней формулировки существуют самые различные. Например, Б.И. Коротяев считает, что обучать можно на трех уровнях:

1. (низший) - опосредованный (обучение через образцы, опыт, содержание программного материала);
2. (средний) - обучение осуществляется специально и целенаправленно;
3. (высокий) - обучение творческим способом в процессе овладения знаниями [165, с.213-215].

В развитии познавательной самостоятельности Н.А. Половникова выделяет также три уровня:

1. копирующий;
2. воспроизводяще творческий;
3. конструктивно-творческий [264, с. 208].

Наиболее часто выделяются воспроизводящий и творческий уровни выполнения учебно-познавательной деятельности учащихся.

Именно этот «двузначный» характер деятельности и может быть отражен понятием «учебно-познавательная деятельность».

На наш взгляд, наличие этих двух начал в деятельности школьника - воспроизводящего и творческого - должно быть отражено соответствующим понятием. Им может быть совершенно новое понятие (и термин). Этот путь мы не выбираем. Им может быть одно из уже существующих понятий. В этом случае - это понятие учебно-познавательной деятельности.

    5. Всеми авторами признается, что учебно-познавательная деятельность является частью, одной из сторон процесса обучения. Это означает, что основные признаки понятия обучения сохраняются и в понятии учебно-познавательной деятельности - целенаправленность, системность, процессуальность, двусторонность.

Таким образом, на основе анализа существующих определений понятий «учение», «познавательная и учебно-познавательная деятельность», мы можем попытаться дать определение принятого нами в качестве базового понятия «учебно-познавательная деятельность». При этом мы считаем, что «определить понятие - значит, подвести данное видовое понятие под ближайшее родовое понятие и указать его видовое отличие» [344, с.29].

Кроме того, следуя принципу аспектной чистоты [147, с.60], мы будем иметь в виду только дидактический аспект этого понятия.

Итак, учебно-познавательная деятельность - это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности.

Этого понятия и его определения мы будем придерживаться во всей нашей работе. С учетом общеобразовательного аспекта данное определение требует дальнейшей доработки.

Для работы с учителями и преподавателями образовательных учреждений различных типов мы использовали несколько упрощенный вариант определения понятия учебно-познавательной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность - это целенаправленный самостоятельный или управляемый учителем процесс взаимодействия учащегося с окружающей действительностью с целью удовлетворения его познавательных потребностей и интересов, в результате которого происходит овладение им знаниями, формирование умений и навыков, а также развитие личности.

При этом мы особо подчеркиваем развивающую направленность учебно-познавательной деятельности (рис. 13).

Рис. 13. Развивающая направленность учебно-познавательной
деятельности учащихся

Целенаправленный характер процесса образования и одного из его основных компонентов - учебно-познавательной деятельности - признается всеми авторами педагогических исследований. Наличие цели деятельности является обязательным. С этим никто не спорит. Расхождения, разногласия начинаются с определения ее содержания.

История педагогики дает нам наглядный пример изменения содержания цели обучения и воспитания (табл. 2).

Таблица 2

Исторический характер цели образования

Педагогические течения	Деятели школы и педагогики	Цели обучения и воспитания
Античная педагогика	Демокрит	Формирование нравственного человека, т.е. умеренного, действующего по долгу перед обществом, способного участвовать в жизни общества
	Аристотель	Развитие высших сторон души разумной и волевой
Гуманистическая педагогика	Ф. Рабле		Развитие ребенка с учетом его интересов и возможностей
	Т. Мор		Подготовка молодого поколения к трудовой деятельности - умственное и иное развитие человека
	Я. Каменский		Воспитание добродетельного человека; подготовка к выполнению обязанностей своего признания
	Дж. Локк		Воспитание джентльмена; подчинение умственного развития джентльмена выработке необходимых деловых качеств
	Ж.-Ж. Руссо		Естественное развитие всех сил и способностей человека, заложенных в нем Богом
	А. Дистервег		Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека
Русская педагогика	К.Д. Ушинский		Формирование гармонической личности, способной к труду, высоконравственной, глубоко любящей Родину.
	Л.Н. Толстой		Воспитание и образование, действуя нераздельно, формирует свободного человека
Социалистическая педагогика	А.С. Макаренко		Воспитание коллективиста, всесторонне и гармонически развитого человека - строителя нового общества.
	В.А. Сухомлинский		Воспитание человека

Окончание табл. 2

 

Педагогические течения	Деятели школы и педагогики	Цели обучения и воспитания
Новаторская педагогика	Педагоги-новаторы	Развитие личности с учетом особенностей, возможностей, интересов и т.д. Создание для этого всех возможных условий
Современная школа и педагогика	Педагоги-энтузиасты	Создание необходимых и достаточных условий, обеспечивающих развитие природных задатков и способностей учащихся

Как мы видим, при всем многообразии целей прослеживается тенденция ориентирования воспитания и обучения, как составных частей образования на развитие личности с учетом природных (или «заложенных от Бога») способностей человека.

Как мы уже неоднократно утверждали, развитие учащегося неотделимо от его деятельности, в первую очередь  - учебно-познавательной. Поэтому целью учебно-познавательной деятельности, ее результатом должно стать, на наш взгляд, эффективное развитие личности учащегося.

Мы понимаем, что проблема цели учебно-познавательной деятельности не решается приведенным выше утверждением. Она намного сложнее.

В проблеме целей обучения выделяют две стороны:

1. цели учащихся в обучении и цели воспитуемых в воспитании;
2. цели учителей в обучении и цели воспитателей в воспитании.

К сожалению, эти цели иногда не соответствуют друг другу, а то и являются противоположными.

При этом наиболее распространенным подходом в понимании целей учителя является подход, выраженный в определении: «Под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» [73, с.13].

В современной школе всех уровней цели педагогической деятельности задаются государственными образовательными стандартами. В старших классах общеобразовательной целью учебной деятельности узкой целью образования является подготовка учащихся-выпускников школы к единому государственному экзамену, или централизованному тестированию.

Цели образования для учащегося могут быть поставлены различными путями. Или предложены в готовом виде - репродуктивный путь. Или учащийся овладевает умением формировать цели самостоятельно - творческий путь.

Чтобы реализовать первый путь, особых усилий не требуется. В осуществлении второго направления нужна система усилий, приемов. Например, следующие:

• выбор цели из нескольких предлагаемых учителем целей и обоснование этого выбора;
• определение реальности, достижимости цели;
• замена нереальных целей реальными;
• активная проверка, уточнение своих целей;
• определение последовательности целей;
• постановка новых целей с учетом достигнутого уровня;
• конкретизация целей;
• определение независимости целей от условий;
• постановка нестандартных целей [207, с.18-19].

Существуют и другие варианты действий по выработке творческого умения учащихся формулировать цель обучения (учебно-познавательной деятельности). На других вариантах, в том числе и на нашем варианте, мы остановимся позже.

Важно для нас и принимаемо нами в методологическом плане утверждение дидактики - целеполагание (действие по определению цели) является самым существенным моментом в обучении, следовательно, и в учебно-познавательной деятельности. При этом целеполагание всегда является творческим действием и этим обеспечивает перевод деятельности с воспроизводящего уровня на творческий.

Понятие цели в дидактике формулируется однозначно - как идеальный или реальный (материальный) результат деятельности.

Различают цели:

• абстрактные и конкретные;
• далекие, близкие, ближайшие;
• общие и частные и т.д.

Абстрактной целью называют результат деятельности, не имеющий практической значимости, выраженный в самой общей форме (например, в понятиях, суждениях).

Конкретная цель - это цель, четко представляемая, имеющая конкретную практическую направленность. Достижение этой цели означает получение требуемого результата деятельности. Аналогично можно определить и другие виды целей.

Любая деятельность человека должна быть целесообразной. При постановке цели мы исходим из того, что в любой деятельности можно выделить:

• познавательное овладение объектом;
• его теоретическое преобразование;
• практическую деятельность по его преобразованию [73, с.7].

Каждый из этих моментов представляет собой реализацию того или иного аспекта цели деятельности. Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности могут быть:

1. знания об объекте;
2. преобразованный (вновь созданный) объект;
3. способы деятельности (преобразованные или новые).

Принимая это подход, мы должны вновь отметить большое значение целеполагания в учебно-познавательной деятельности. При этом во всех трех случаях цель выполняет следующие основные функции:

• побуждение к деятельности;
• направление деятельности к достижению определенного результата;
• организация, конструирование деятельности;
• контрольно-корректирующая функция.

В реализации любой функции нам кажется важным иметь в виду двойственный характер цели - объективно-субъективный. Объективный - т.к. цель является тем результатом, к которому ведет деятельность и который отдален (отчужден) от субъекта деятельности. Субъективный - т.к. определяет личное отношение человека к деятельности, к ее результату.

«Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации» [73, с.7].

Нужно назвать еще один аспект проблемы цели в образовании, в деятельности.

Действия целеполагания, следовательно, и поставленные цели носят уровневый характер. В связи с этим возникает вопрос, по каким критериям, показателям можно судить об уровне целесообразности деятельности? Ответов на него существует достаточно много.

Но прежде следует иметь в виду, что критерии - это те качества, свойства, характеристики или признаки исследуемого объекта (в нашем случае - цель деятельности), по которым можно судить о степени его сформированности. Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества или признака, описывающие характер и уровень их проявления.

Итак, И.А. Володарская и А.М. Митина выделяют следующие показатели целесообразности:

• степень реальности целей и планов деятельности;
• степень сложности целей и планов;
• экстенсивность и интенсивность целеполагания;
• степень адекватности выражения в цели и планах деятельности потребностей человека и общества;
• степень общественной значимости цели, мера согласования индивидуальной и общественной цели деятельности;
• степень утверждения общественно значимых целей в системе целей деятельности [73, с.12].

В названных показателях, как видим, преобладает общественный фактор. Причем, на наш взгляд, в ущерб индивидуальности личности. Принятие этой иерархии показателей не может помочь в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов.

При определении содержания и уровня цели необходимо учитывать достаточно много признаков (показателей). Например, В.П. Беспалько предлагает учитывать:

• строение системы образования;
• структуру личности;
• уровень усвоения знаний [41].

Сюда же мы можем добавить характер деятельности, содержание учебного материала и т.д. Поэтому, рассматривая в дальнейшем проблему критериев и показателей сформированности целей учебно-познавательной деятельности, мы эти факторы постарались учесть.

Пока же для уточнения роли и места учебно-познавательной деятельности в образовании личности вернемся к рассмотрению этого ведущего понятия дидактики.

В педагогике можно выделить, по крайней мере, три подхода к определению понятия «образование».

Первый подход, принятый ЮНЕСКО, мы уже рассмотрели.

Второй подход заключается в том, что образование рассматривается как нечто, что получает человек в результате взаимосвязанных процессов обучения и воспитания. Это результативный аспект образования личности. Если придерживаться этого подхода, то мы должны согласиться, что образование - совокупность знаний, умений, навыков и качеств личности, полученные (усвоенные, сформированные) в ходе обучения и воспитания.

Третий подход раскрывает понятие образования в процессуальном плане. Образование - это процесс приобретения (изменения, совершенствования) знаний, умений, навыков и качеств личности, осуществляемый в ходе обучения и воспитания.

К сожалению, анализ учебных пособий по педагогике и по дидактике показывает, что их авторы оперируют понятием «содержание образования» и не дают системы признаков понятия «образования». Например: «Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду» [250, с.67].

«Содержание общего среднего образования представляет сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращения знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции» [196, с.369].

Можно привести и другие определения. Во всех случаях определяют «содержание образования» как сумму знаний, умений, навыков, овладевая которыми человек развивается. Тогда из этих определений мы вправе заключить, что их авторы понимают «образование» как процесс овладения школьниками этой суммой знаний, умений и навыков.

Ю.К. Бабанский так и определял «образование», реализуя третий аспект этого понятия:

«Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения и определенных качеств личности» [256, с.174]. Этим самым подчеркивается диалектический характер понятия «образование».

Более глубоким нам представляется третий подход к пониманию образования. В основе его лежит представление об образовании как целостном процессе формирования и развития личности (Л. Клинберг, В.А. Черкасов и др.). Образование как процесс охватывает (с точки зрения сторонников этого подхода) все стороны формирования личности, а воспитание и обучение лишь соответствующие части. «То есть образование (особенно на уровне реальной практики) правомерно рассматривать как взаимосвязь двух процессов - обучения и воспитания» [156, с.4]. Таким образом, речь идет буквально об образовании личности.

Итак, если при втором подходе учащийся получает образование в ходе и в результате обучения и воспитания, то при третьем  - образование осуществляется через обучение и воспитание как составные части. Этот же вывод следует и из определения ЮНЕСКО.

Тогда мы вправе обратить внимание на другие стороны этого понятия.

Г.Н. Сериков, исследуя проблему самообразования студентов, раскрывает сущность этого понятия как вида деятельности студентов, сопоставимого с учением. Отличие - в уровне самостоятельности [299].

Если сравнить два термина «образование» и «самообразование», то возникает стремление определить и образование как деятельность. Только вопрос - чья деятельность?

Соподчинив понятия «образование», «обучение» и «воспитание», мы также выходим на признание образования как деятельности, поскольку «обучение» и «воспитание» однозначно в педагогике определяются как деятельности. При этом следует учесть результат образования - развитие личности учащегося.

Тогда мы можем дать следующее определение понятия «образование»:

Образование - это целостный комплекс видов деятельности учащегося и учителя-воспитателя, выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех сторон личности.

Учебно-познавательная деятельность - это один из видов деятельности этого комплекса. В нашем случае возникает иерархия:

1 - образование;

2 - обучение и воспитание;

3 - виды деятельности учащихся, в том числе и учебно-познава-тельная деятельность, т.е. учебно-познавательная деятельность как дидактический процесс является «процессом образования» (Л. Клинберг).

Все компоненты иерархии осуществляются посредством тех или иных способов. Проблема способов (методов) деятельности - ключевая проблема дидактики.

«Принципиальным отличием развивающего обучения от информационного является присвоение (усвоение, как принято говорить в дидактике) учащимися не только знаний, но и способов их получения» [119, с.9]. Это положение для нас является приемлемым. Мы даже бы усилили его, поставив «присвоение способов их получения» на первое место.

Проблема содержания образования - ведущая проблема дидактики. К сожалению, одной из составляющих содержания образования - способам учебно-познавательной деятельности - до сих пор уделяется мало внимания, как в теории, так и в образовательной практике школы. Обучение и воспитание носят, безусловно, информационный характер практически повсеместно.

Недооценка способов ведет к преобладанию объяснительно-иллюстративного метода, практически полному отсутствию творческих элементов. Даже те школы, которые заявляют о своем избрании развивающего обучения как базового, зачастую работают в том же информационном режиме. Только при этом перегружают учащихся тем, что в дополнение к «обычным» заданиям, дают учащимся еще и «развивающие» задания.

А между тем способы получения знаний рассматриваются как субъективные познавательные средства ... без которых невозможна творческая деятельность [119].

В дидактике достаточно широко и глубоко исследованы различные аспекты проблемы методов обучения - понятие и классификация методов обучения (И.Я. Лернер и др.), проблемные методы обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, З.И. Калмыкова,
Н.Н. Мочалова, В.Оконь, Л.В. Путляева, С.А. Ян и др.), активные методы обучения (Ю.С. Арутюнов, А.А. Балаев, Р.М. Грановская и др.), развивающие методы обучения (В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук и др.), оптимизация методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.), а также другие аспекты проблемы. Поэтому нам нет нужды останавливаться на проблеме общих методов образования.

Мы хотим обратиться к проблеме методов (способов) учебно-познавательной деятельности школьников.

Приведем несколько положений по проблеме способов учебно-познавательной (познавательной) деятельности. В.А. Кондаков определяет учебный метод, применяемый школьником, как метод соответствующей науки, трансформированный необходимым образом при переносе его в новую область применения соответственно психолого-педагогическим целям обучения [162, с.27].

Тогда в физике, химии, биологии, например, можно широко использовать в учебно-познавательной деятельности такие методы, как экспериментальный, метод содержательно-логического вывода, математический и др.

Под методами учебно-познавательной деятельности мы понимаем тот учебный и познавательный аппарат (знания, способы, приемы, познавательные процедуры, операции, действия), с помощью которых учащиеся могли бы успешно и экономно приобретать научные знания, применять их на практике и использовать их как инструмент в приобретении новых знаний [166, с.9]. Как видим, это достаточно широкое определение. При этом автор определяет их как составную часть методов обучения. Например, метод обучения - рассказ включает в себя методы учебно-познавательной деятельности - восприятие и осознание.

Важным является замечание Б.И. Коротяева, что набор методов учебно-познавательной деятельности определяется как целями обучения, так и содержанием изучаемой науки. Причем обучение этим методам, по его мнению, возможно только при условии систематической организации самостоятельной познавательной деятельности [166, с.42].

Б.И. Коротяев считает, что учить школьников нужно, прежде всего, специфическим методам науки. К ним он относит - распознавание (признаков, связей, правил, алгоритмов), описание, объяснение, выведение предписаний [166, с.252-253].

Обучение всем методам деятельности должно идти через овладение операциями (процедурами) каждого метода, т.е. через алгоритм. Б.И. Коротяев дал свой вариант познавательных процедур:

• описание;
• объяснение;
• преобразование [166].

Н.А. Половникова формами познавательной деятельности называет познавательные действия и операции, реализуемые в системе [264, с.135]. Но это есть не что иное, как методы, по мнению других авторов. При этом Н.А. Половникова различает алгоритмические и неалгоритмические методы познавательной деятельности [264, с.147].

Мы считаем, что развитие учебно-познавательной деятельности учащихся должно идти в направлении от алгоритмических методов ее выполнения к неалгоритмическим (вариативным, творческим) методам.

Н.А. Половникова формулирует несколько определений понятия «метод познавательной деятельности», в которых наиболее общим и существенным признаком являются обобщенные в специальных рекомендациях, предписаниях подходы к выполнению познавательных действий и операций [264].

«Способы получения знаний ... должны стать предметом усвоения в процессе учебно-познавательной деятельности» [119, с.9]. Это положение авторы считают условием развивающего обучения. «Способы получения знаний - это те субъективные познавательные средства ..., без которых невозможна творческая деятельность» [119, с.9].

В качестве исходной «клеточки» учебного познания М.П. Барболин берет способ познавательной деятельности, понимаемый им как способ взаимодействия субъекта с объектом с целью получения новых знаний [22, с.11]. Т.е. способ познавательной деятельности - это способ взаимодействия. Понятие им не раскрывается.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы методологического значения:

1. Методы учебно-познавательной деятельности - это способы ее осуществления.
2. В этом качестве могут выступать методы соответствующей науки.
3. Они представляют собой определенный комплекс действий и операций, входящих в состав того или иного вида деятельности. В этом качестве метод учебно-познавательной деятельности стыкуется с видом этой деятельности.
4. Методы учебно-познавательной деятельности подлежат обязательному овладению учащимися. Причем этот процесс идет в направлении от репродуктивности к творчеству.

Анализ работ современных исследователей проблем образования позволил отметить, что понятия метод, прием и вид учебно-познавательной деятельности зачастую не различаются. Между тем метод деятельности, прием деятельности и вид деятельности представляют собой различные явления образования. В решении этой проблемы мы придерживаемся позиции А.Н. Леонтьева, что вид деятельности определяется ее предметом, т.е. если мы можем для реализуемых в процессе  учебно-познавательной деятельности наблюдения, эксперимента, систематизации и т.д. указать познавательный предмет, то мы имеем право вести речь не о методе, не о приеме, а об отдельном виде этой деятельности.

Все понятия дидактики, которые мы рассмотрели, для нас имеют методологическое значение - образование, обучение, воспитание, учебно-познавательная деятельность, цель обучения, методы учебно-познавательной деятельности связаны между собой. Но каким образом? Ответ на данный вопрос позволит выявить ключевые закономерности образования.

Существует достаточно много вариантов ответов на этот вопрос. Например, Л. Клинберг, анализируя основные дидактические понятия, так представляет связи между ними (рис. 14) [156, с.51].

Рис. 14

Он отмечает, что «в центре внимания общей дидактики находится (дидактическое) единство, всесторонняя взаимосвязь структурных элементов дидактического процесса» [156, с.51]. Принимая это утверждение, мы должны и для процесса учебно-познавательной деятельности выделить и исследовать основные дидактические связи между его элементами.

Наличие объективных, существенных связей между элементами всякого процесса определяет его закономерный характер. Это означает, что процесс учебно-познавательной деятельности осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и вытекающими из них принципами.

Проблема закономерностей и принципов обучения рассмотрена достаточно широко многими учеными-педагогами (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.).

Для нас важны те подходы к решению проблем законов и принципов обучения, которые имеют непосредственный выход на учебно-познавательную деятельность учащихся. При этом мы можем исходить из общепризнанного положения, что реализация учебно-познавательной деятельности учащегося состоит в следующем:

• ее организация;
• побуждение учащегося к активному ее выполнению;
• сообщение информации о ней;
• осуществление контроля за ее ходом;
• прогнозирование ее результатов.

Для нас важным и интересным представляется определение сути управления познавательной деятельностью, выполненное Б.И. Коротяевым. Он считает, что схема управления должна иметь три узловых момента:

1. обеспечение единства воспроизведения и творчества как основы разрешения главного противоречия учебного познания - противоречия между воспроизводящим и творческим познанием;
2. постановка (возникновение) и разрешение противоречия между ранее усвоенной информацией и новой порцией должны быть основой для постановки и разрешения главного противоречия;
3. решение главного противоречия [165, с.115].

Наверное, разрабатывая концепцию организации учебно-познавательной деятельности школьников, мы можем использовать названные положения. При этом должны помнить, что разрешение главного противоречия возможно только на основе решения противоречия более низкого порядка.

Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности школьников посредством методов познавательной деятельности, Н.А. Половникова формулирует следующие принципы построения и действия системы этого процесса:

I принцип - опора на методы познавательной деятельности;

II принцип - переход от содержания и логики методов к возможности собственной познавательной деятельности;

III принцип - временное соотнесение деятельности по овладению предметным и методологическим аспектами знаний [264, с.212-222].

Нам кажется недопустимым описывать построение и действие системы воспитания познавательной самостоятельности этими тремя принципами. Процесс гораздо сложнее.

Г.Н. Рябов формулирует закон эффективности обучения: «Обучение (как процесс целенаправленной передачи социального опыта) эффективно в меру учета гностических характеристик каждой из его формант - познающего субъекта, познаваемого объекта, организующей обучение среды» [292, с.17]. И этот закон он считает главным в обучении. Признавая объективность сформулированного им закона, мы отказываемся от попытки найти единственный главный закон учебно-познавательной деятельности. Речь, на наш взгляд, может идти только о системе законов и принципов учебно-познавательной деятельности.

Так, например, М.П. Барболин формулирует следующую систему принципов организации познавательной деятельности учащихся:

1. целеполагание;
2. учет первичности и определяющей роли содержания учебного предмета и его особенностей;
3. ступенчатость при обеспечении усвоения содержания познавательной деятельности;
4. раскрытие структуры способов познавательной деятельности;
5. материализация познавательной деятельности;
6. свертывание и обобщение способов познавательной деятельности;
7. многоуровневая цикличность;
8. сочетание взаимно дополняющих форм познания;
9. единство логической структуры способов познавательной деятельности;
10. циклическая взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон познавательной деятельности [22, с.66-68].

К сожалению, М.П. Барболин не дает систему законов учебно-познавательной деятельности, которая лежит в основе приведенной нами системы принципов.

В дальнейшем, анализируя законы и принципы учебно-познавательной деятельности, мы будем придерживаться положения, сформулированного Ю.К. Бабанским, что всякий закон обучения определяет действие того или иного компонента процесса обучения и реализуется в сознательной деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение) через систему принципов [256]. Следовательно, процедура исследования учебно-познавательной деятельности в упрощенном виде может быть представлена так:

1. выделение компонентов (элементов) системы деятельности;
2. поиск и описание закономерностей функционирования каждого элемента и системы в целом;
3. формулировка принципов, выполнение которых обеспечит соблюдение законов деятельности.

Иной подход к выделению системы принципов обучения осуществлен В.А. Черкасовым.  Им предложена система общедидактических и частнодидактических принципов на основе признаков деятельности: субъективности, объективности, процессуальности, данности сознанию и предваряемости [378, с.74, 90].

Существуют и другие подходы. Для нас важно в методологическом плане то, что построение системы закономерностей и принципов учебно-познавательной деятельности является важнейшим элементом дидактического исследования.

Возвращаясь к проблеме взаимосвязи основных понятий дидактики, мы можем предложить свой вариант ее решения (рис. 15).

Рис. 15. Взаимосвязь основных понятий дидактики

Связь 1 - образование (учебно-познавательная деятельность) подчиняется определенной цели.

Связь 2 - при постановке цели образования (деятельности) нужно учитывать объективные закономерности образования. Иными словами, не всякая цель может быть достигнута, а лишь та, которая соответствует реальности (реальная цель).

Связь 3 - закономерности действуют объективно, но в образовании они выполняются при сознательном участии человека путем выполнения им сформулированных на основе закономерностей принципов.

Связь 4 - эффективность образования определяется степеньюб реализации принципов образования.

Связь 5 - обучение и воспитание являются составными частями образования личности.

Связь 6 - образование (учебно-познавательная деятельность) осуществляется с помощью тех или иных методов.

Естественно, предложенный вариант выделения связей не единственный и мы к этому вопросу еще вернемся.

Следует еще раз подчеркнуть, что в определении каждой категории ключевыми являются слова «взаимосвязанная деятельность». Только при условии взаимосвязи учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого возможен процесс образования. Это положение является центральным звеном современной идеи педагогики сотрудничества, теорий содержания образования, организации и структурирования учебного материала, проблемно-развивающего обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, оптимизации учебно-воспитательного процесса и ряда других теорий.

Можно назвать и другие теории. Ряд из них, характерных для процесса воспитания, будут сформулированы позже. Сейчас же важно то, что эффективная разработка образовательной концепции, ее внедрение невозможны без знания теории и внедрения новейших достижений педагогики в практику.

Главной методологической идеей современных образовательных концепций является идея отказа от работы по направлениям, по видам воспитания. Для большинства известных концепций, реализованных на практике, называют следующие общие положения:

1. Организация всей деятельности педагогического коллектива, исходя из единой (авторской) педагогической концепции.
2. Опора на самоуправление в коллективе.
3. Широкое и обоснованное внедрение инновации с учетом традиций.
4. Реализация принципа дифференциации в обучении.
5. Высокая эмоциональная насыщенность жизни учащихся.
6. Педагогическая целесообразность педагогических воздействий.

Нужно отметить, что каждая авторская концепция в своем развитии проходит три основных этапа:

I этап - становление, зарождение системы;

II этап - отработка структуры и содержания деятельности;

III этап - оформление системы.

В свое время наиболее известными были системы В.А. Караковского, Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского и др.

1. Концепция В.А. Караковского.

Методологической идеей является положение об интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска.

Для школы В.А. Караковского можно назвать следующие характерные черты:

• учебно-воспитательный процесс имеет несколько ярких событий, центральных во всей работе (например, коммунарские сборы);
• школьное самоуправление строится на идеях авторитета опыта, «обычного права» («так принято»), больших и маленьких традиций;
• выполняется коллективный педагогический анализ всей деятельности;
• обеспечивается единство внеурочной и урочной деятельности (познавательные робинзонады, научно-познавательные экспедиции, аукционы знаний, разновозрастные уроки, межпредметные уроки).

2. Концепция Г.П. Поспеловой.

Методологическая идея - ориентировать на раннее выявление и развитие у каждого ученика задатков и способностей. С этой целью проводятся олимпиады, наблюдения, тесты.

В школе три профиля обучения - химико-биологический, физико-математический, гуманитарный.

Главный способ организации работы - объединения клубного типа:

а) по профилям обучения;

б) научное общество учащихся;

в) школьная изостудия;

г) радиотехнический центр.

Педагогический консилиум подводит итоги работы и намечает задачи нового этапа работы.

3. Концепция А.А. Захаренко.

Методологическая идея - идея учебно-воспитательных центров. В школе создано шесть таких центров. Учебная и воспитательная работа строится на идеях учета влияния среды, созидательного творческого труда, технического творчества, организации эмоциональной жизни.

4. Концепция Б.О. Полянского.

Методологическая идея - школа является трудовым коллективом, имеющим статус отделения совхоза.

Исходя из этого определяется структура школы.

5. Концепция А.Н. Тубельского.

Методологическая идея - личность имеет право на свободное самоопределение.

В основу работы школы положены идеи:

• интересы ребенка лежат в центре работы;
• школа должна играть активную роль в районе;
• в учебный процесс постоянно вводятся инновации (учебные кафедры, лаборатории во второй половине дня, зачетная система, индивидуальные графики учебы, экстернат, выделение минимума учебного материала по каждому предмету, продолжительность урока - 35 минут и другие инновации);
• внеурочное время организуется в трудовых объединениях старшеклассников и объединениях по направлениям.

Более подробную информацию об образовательных концепциях, реализованных на практике, можно найти в книге «Воспитательная система школы. Проблемы и поиски» (составитель Н.Л. Селиванова), изданную в издательстве «Знание» еще в 1988 году.

Остается глубоко сожалеть, что названные образовательные системы не нашли широкого распространения в России.

По вопросам, близким к нашей проблеме, выполнены дидактические исследования на уровне докторских диссертаций.

В.А. Черкасов [388] выполнил анализ теории процесса обучения в связи с проблемой оптимизации методов обучения, дает свою оригинальную систему дидактических принципов на основе признаков деятельности, выделяет и анализирует характеристики деятельности; раскрывает сущность оптимизации методов, показывает условия и способы оптимизации.

Н.И. Бабкин [21] рассмотрел дидактические основы политехнического образования школьников, относя к ним методологию (дидактика, психология, комплексный подход), содержание, процессуальные элементы, методы и формы политехнического образования. Система учебно-познавательной деятельности как основа политехнического образования автором не рассматривается.

В.В. Сериков [297] решил в целом проблему дидактических основ политехнического образования и отнес к ним систему дидактических регулятивов, определяющих цель, содержание, способы представления этого содержания, формы и критерии для оценки результатов. Судя по содержанию работы, основная проблема, выделяемая автором в политехническом образовании, - отбор содержания и выбор средств обучения. Учебно-познавательная деятельность рассматривается недостаточно и в качестве основы политехнического образования не анализируется.

В.И. Лозовая [199] решает проблему формирования познавательной активности на основе целостного подхода. Ею рассматривается познавательная активность в целом, в т.ч. социальная (общение, общественные поручения, внеучебная деятельность). Интересным для нас является поставленный автором вопрос об активизации учебно-познавательной деятельности в условиях проблемного обучения. Но его рассмотрение в работе сводится к методике использования проблемных вопросов.

Л.Н. Лесохина в своей докторской диссертации [193], посвященной проблеме образования, объединяет три аспекта образования:

1-й - образование как субъект всечеловеческого опыта;

2-й - образование как опыт отдельной группы;

3-й - образование как способ обучения.

Т.е. образование понимается ею как опыт и способ обучения. Важно ее признание, что образование и опыт неразрывны. Но опыт свидетельствует о развитии личности.

Речь в диссертации идет об образовании как средстве воздействия (подчеркнуто нами) на личность. Таким образом, автор отказывается от понимания обучения и его компонентов как взаимодействия учителя и ученика.

С.М. Годник [85] при разработке теоретических основ преемственности средней и высшей школы необоснованно отказался от рассмотрения учебно-познавательной деятельности школьников и студентов. На наш взгляд, именно на основе деятельности возможно обеспечение преемственности.

Проблеме формирования общеучебных умений посвящено исследование Н.И. Лошкаревой [201]. При этом основное внимание уделено ею читательским умениям и умению учеников организовывать свой труд.

Н.А. Лобко-Лобановская [197] решает проблему дифференциации обучения как способа формирования познавательной активности школьников. На наш взгляд, в работе излишне много внимания уделено технологической стороне дифференциации обучения в ущерб теоретическому обоснованию этой проблемы.

Н.И. Логвинов [198] решает проблему оптимизации структур учебных программ на основе имитационного моделирования и машинных программ. Предлагаемый способ оптимизации не затрагивает процесса учебно-познавательной деятельности.

Наиболее близкими к выбранной нами проблеме исследования оказались работы З.Ф.Чехловой и Тряпицыной А.П.

З.Ф. Чехлова [379] рассматривает вопросы организации деятельности как основы формирования личности. Она считает, что система формирования личности должна быть ориентирована на «человеческое в человеке». Педагогика очеловеченной школы - это гуманистическая педагогика, основанная на сотрудничестве и творчестве, когда ученик в процессе обучения выступает не только как объект, но, прежде всего, «как субъект деятельности и отношений, субъект своего развития» [379, с.6].

С этим утверждением З.Ф. Чехловой необходимо согласиться. Но о каком сотрудничестве может идти речь, если уровень развития учащихся, уровень овладения ими деятельностью, уровень личных притязаний к образованию и саморазвитию крайне низок у большинства из них. Поэтому необходимо, на наш взгляд, довести учеников до какого-то критического уровня развития, когда появляется стремление к развитию и образованию, к овладению деятельностью и т.п.  Т.е., мы считаем необходимым этап докритического образования и развития, на котором характер сотрудничества и творчества существенно отличается от обычного. З.Ф. Чехлова в своей работе рассматривает этот этап и свою концепцию деятельности строит для учеников, уже готовых к сотрудничеству и творчеству.

Важным для нас являются разработка З.Ф. Чехловой цикла учебно-познавательной деятельности и исследование связей в нем. На этом мы остановимся позже.

Анализ работы З.Ф. Чехловой показал, что автор верно в основу своей концепции кладет именно идею о том, что активная, совместная учебно-познавательная деятельность является основой формирования личности. Но при этом она уделяет, на наш взгляд, недостаточно внимания таким элементам проблемы, как образование, ценностные ориентиры. В отличие от нас автор рассматривает деятельность только через призму общения.

Исследование А.П. Тряпицыной [328] посвящено теоретическому анализу учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения. При этом она так же, как и мы, исходит из личностной ориентации процесса обучения. Но так же как З.Ф. Чехлова, автор не рассматривает процесс перехода школьников от докритического состояния к творческому.

В последние годы защитили свои докторские диссертации представители научной школы Магнитогорского государственного университета Н.В. Сычкова и П.Ю. Романов по проблеме формирования исследовательских умений студентов, Л.И. Савва по проблеме  формирования умений продуктивного общения учащихся и ряд других диссертаций.

Все современные исследования мы можем разделить примерно на две группы:

1 - исследования, где решение проблем не основывается на решении проблемы учебно-познавательной деятельности учащихся;

2 - работы, в которых во главу угла поставлена проблема учебно-познавательной деятельности учащихся школ или студентов колледжей и вузов.

Второе направление исследований для нас более интересно и свою работу мы выполняли именно в этом русле.

Наиболее интересными для нас в этом направлении являются исследования прежних лет Б.И. Коротяева, П.И. Пидкасистого, Н.П. Ерастова, Н.А. Половниковой, А.В. Усовой

Б.И. Коротяев рассмотрел проблему формирования творческой познавательной деятельности школьников. Главным условием решения этой проблемы, на его взгляд, является единство воспроизводящего и творческого компонентов деятельности. Чтобы овладеть творческой деятельностью, нужно овладеть соответствующей системой методов. Наиболее важным и интересным для нас является доказательство
Б.И. Коротяевым тезиса, что творческое выполнение познавательной деятельности возможно только при условии воспроизводящего овладения ею [165].

Б.И. Коротяев указывает, что необходимо дальнейшее изучение структуры познавательной деятельности, ее процедур, операций и на основе этого разработка теоретических основ методики и программы обучения детей познавательной деятельности [165, с.423].

П.И. Пидкасистый рассмотрел подробно дидактические основы самостоятельной деятельности учащихся в обучении. При этом целью его исследования являлось изучение и исследование природы этой деятельности в системе обучения, выявление ее динамической структуры в функциональном аспекте элементов ее строения с целью выяснения сущности самого процесса этой деятельности [262, с.14].

Как следует из этого анализа работ, самостоятельная деятельность учащихся во многих случаях понимается им как поисковая познавательная деятельность. Таким образом, учебно-познавательная деятельность - это более широкое понятие.

В исследовании самостоятельной деятельности П.И. Пидкасистый применил системно-структурный подход, считая, что главное в исследовании самостоятельной деятельности - это ее связи со средой и ее строение (структура) [262].

В дидактике важное место занимают учения, идеи рационализации обучения. Проблема формирования рациональных учебных умений уже долгое время находится в центре внимания психологов, дидактов, методистов и учителей-практиков.

Н.П. Ерастов пишет: «Проблема рациональной организации обучения сводится к нахождению способов достижения максимальных результатов учебного процесса при минимальных затратах времени и сил. Для успешного решения данной проблемы необходимо одновременное изменение как характера учебного материала, так и способов его усвоения школьниками» [106, с.10].

Мы полностью признаем необходимость осуществления этих путей рационализации обучения, но не сводим весь процесс повышения эффективности обучения только к ним.

Н.П. Ерастов выделяет систему признаков рационально организованного учебного материала и соответствующих им признаков рациональной познавательной деятельности (табл. 3) [106, с.16].

Таблица 3

Система признаков учебного материала и познавательной деятельности (Н.П. Ерастов)

Учебный материал:	Познавательная деятельность:
1. Научность	1. Активность
2. Доступность:	2. Эффективность:
а) направленность; б) обозримость; в) упрощенность; г) нормализованность; д) распределенность	а) целенаправленность; б) системность; в) обобщенность; г) осознаваемость; д) динамичность

Названные признаки раскрываются автором традиционным образом. Обратим внимание на то, что условием активности познавательной деятельности учащихся автор считает использование в обучении проблемного и исследовательского метода. Как известно, преувеличение роли этих методов в истории советской школы привело к печальным результатам.

Н.А. Половникова рассматривает познавательную деятельность, ее методы как средство формирования познавательной самостоятельности учащихся. Она считает этот процесс системой, представляющей собой синтез деятельности учителя и деятельности ученика [264].

А.В. Усова рассматривает систему самостоятельной работы учащихся, раскрывает ее сущность, приводит и анализирует основные элементы, формулирует систему принципов организации этой системы, определяет уровни овладения учащимися основными умениями самостоятельной деятельности и решает ряд других вопросов. Характеристика основных видов учебно-познавательной деятельности выполнена ею с учетом развития личности и самой деятельности. Важными для нас являются работы А.В. Усовой по проблеме обобщенных умений школьников, структуры их деятельности [342].

Таким образом, анализ теоретических разработок по проблемам дидактики показал актуальность выбранной нами проблемы и дал возможность определить методологические основы нашего исследования на конкретно-научном уровне методологии.

К ним мы относим:

1. формулировку основных понятий разрабатываемой нами концепции;
2. признание учебно-познавательной деятельности в качестве основы процесса образования личности, обеспечивающего ее развитие;
3. признание ведущей роли действия целеполагания в учебно-познавательной деятельности;
4. исследование учебно-познавательной деятельности как элемента систем более высокого порядка: образование - обучение - учебно-познавательная деятельность;
5. возможность использования общедидактических методов в исследовании, организации и реализации учебно-познавательной деятельности;
6. учет и дальнейшая разработка системы закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности;
7. учет достигнутого уровня теоретических разработок концепции обучения при исследовании выбранной нами проблемы.