Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

Глава 4. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Мы имеем дело с одним из видов педагогической системы - системой учебно-познавательной деятельности. Если образование  личности рассматривать через призму ее деятельности, то возникает возможность образование рассмотреть как систему учебно-познавательной деятельности учащихся.

Кроме того, методологический анализ выбранной нами проблемы исследования дает возможность исследовать учебно-познавательную деятельность как систему. Это, во-первых. И, во-вторых, дает возможность назвать существенные отличительные признаки этой деятельности, а также, что самое главное, позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность как связующее звено между личностью школьника и познаваемой им объективной реальностью.

Все три положения крайне важны при разработке нашей концепции.

Настоящую главу мы посвятим анализу учебно-познавательной деятельности как педагогической системы. С этой целью мы попытаемся выделить основные элементы этой системы, рассматриваем существенные связи и отношения между элементами, а также связи и отношения между этой системой и образованием и обучением, как системами более высокого порядка. Сделаем также попытку определения и анализа закономерностей и принципов организации системы учебно-познавательной деятельности в рамках разрабатываемой концепции. При этом мы предполагаем учесть требования всех уровней методологии, сформулированных нами ранее.

Подходов к разработке педагогических систем существует достаточно много. Основные положения системного подхода в применении к педагогическим исследованиям рассмотрены в работах Ю.К.Бабанского, Н.Н. Бояринцева, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, М.С. Дмитриевой, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева, Н.В.Кузьминой, С.Н. Митина, Л.М. Панчешниковой, П.И. Третьякова, А.В. Усовой, В.А. Черкасова,  Т.И. Шамовой, Г.Н.  Шибановой и др. В этих же работах мы и находим определения интересующих нас понятий. Авторами разработываются различные варианты педагогических систем. Например, В.П. Беспалько - педагогическая система; В. В. Белич - система атрибутов; Ю.К. Бабанский - система учения; Ю.Н. Кулюткин - система управления деятельностью; З.Ф. Чехлова - система учебно-познавательной деятельности;
П.И. Третьяков - адаптивное управление педагогическими системами и другие подходы.

Мы допускали, что этот аспект проблемы рассматривается широко в дидактике. Но анализ различных работ позволил нам сделать следующие обобщения:

1. в большинстве дидактических исследований рассматривается либо система учебной, либо познавательной деятельности; система учебно-познавательной деятельности не рассматривается;
2. в них недостаточно учитывается связь внешнего и внутреннего планов учебно-познавательной деятельности, то есть на дидактическом уровне не реализуется ведущий принцип психологии.

В педагогических исследованиях ключевым понятием, на наш взгляд, является понятие «педагогическая система». При этом можно выделить связанные с ней видовые понятия: «воспитательная система», «дидактическая система», «система управления школой». Кроме того, мы к видовым относим и понятия «образовательная система» и «система учебно-познавательной деятельности школьников».

Возникает вопрос: «Вправе ли мы это сделать?»

Чтобы ответить на него, нужно выделить существенные признаки родового понятия «педагогическая система» и его видовых понятий.

Приведем наиболее, на наш взгляд, полные определения этих понятий.

Н.В. Кузьмина в качестве необходимого условия развития системного подхода в педагогике называет определение понятия «педагогическая система» и дает его определение «как множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [177, с.10]. К сожалению, данная трактовка понятия уже устарела, так как образование включает в себя и обучение, и воспитание личности.

Т.А. Ильина на основе признаков понятия «система» дает определение: «Система (педагогическая - Б.В.) - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [132, с.6]. В данном определении нет специфических признаков системы именно как педагогической.

Отмечая необходимость применения системного подхода, Л.М. Панчешникова понимает педагогическую систему как «органичное целое, единство деятельности учителя (или преподавание) и деятельности учащихся (или учение). При этом и деятельность учителя, и деятельность учащегося зависят от целей, содержания и методов обучения» [253, с.71]. Согласно этому определению в педагогической системе мы можем выделить всего два компонента, хотя и важные для нашего исследования, - деятельность учителя и деятельность учащегося. Все остальное - это внешние атрибуты этих видов деятельности.

Как тождественное Л.М. Панчешникова использует понятие методической системы и дает следующее определение: «Под методической системой мы понимаем связи между разнообразными условиями, путями, направленные, во-первых, на осуществление целей обучения и, во-вторых, на достижение единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся. При этом имеются в виду как связи между отдельными компонентами методической системы (между целями, содержанием, методами и формами организации обучения), так и связи с внешней средой... Эти связи образуют структуру системы» [261, с.72]. Система отождествляется со связями. Понятие системы даже в этой цитате подменяется понятием структуры. Но это два разных понятия.

Л.М. Панчешникова в этом определении отказывается от выделенных ею ранее деятельностных компонентов педагогической системы и, на наш взгляд, напрасно смешивает понятия системы и структуры, определяя оба понятия через связи.

А.В. Усова в исследовании самостоятельной работы учащихся под системой самостоятельных работ учащихся понимает «совокупность самостоятельных работ, взаимосвязанных друг с другом и органически сочетающихся с объяснением материала и коллективными формами работы учащихся» [340, с.62], т.е. основными элементами системы являются отдельные виды работ учащихся. Внешней средой являются объяснение материала учителем (или деятельность учителя в целом - Б.В.) и коллективная работа (или совместная деятельность с другими учащимися). Мы не можем согласиться с тем, что деятельность учителя (преподавателя) - это внесистемный компонент образования.

Как некую совокупность элементов, между которыми существуют связи, определяет систему и Н.С. Пурышева [276, с.42].

Н.А. Половникова считает, что «система воспитания познавательной самостоятельности учащихся посредством методов познавательной деятельности представляет собой синтез деятельности учителя и учащихся (соответствующего содержания, средств и условий), направленный на выработку способности ... овладевать знаниями» [265, с.74]. Но синтез - это метод познания, а не признак системы.

Под педагогической системой Т.И. Шамова понимает социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности [383, с.9]. Данное определение, на наш взгляд, не учитывает практически ни одного признака систем в полной мере. Кроме того, нарушается принцип формулировки определений - не выделено родо-видовое отношение. Кроме того, далее авторы дают определение понятия образовательный процесс, по сути, через те же признаки, что и понятие педагогическая система: «Образовательный процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленный на решение образовательных задач» [383, с.17]. Выходит, что авторы отождествляют образовательный и педагогический процесс, процесс и систему, образование сводят только к воспитанию.

В.П. Беспалько дает следующее определение: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности» [41, с.6]. Это, наверное, до сих пор наиболее полное определение понятия педагогической системы. Но в нем ни в коей мере не отражен деятельностный характер методов образования, образовательных процессов и т.д. Несмотря на этот недостаток, именно данного определения понятия педагогической системы мы придерживаемся в нашем исследовании.

Приведенные определения позволяют нам сделать следующие заключения.

Педагогическая система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности.

В педагогической системе важно наличие взаимосвязанных компонентов, их общее функционирование. При этом основным системообразующим признаком (или элементом) является подчинение компонентов цели (Н.В. Кузьмина), содержанию и методам (Л.М. Панчешникова), взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся (Н.А. Половникова). Последний момент нам представляется наиболее важным, т.к. педагогическая система определяется через взаимосвязь учителя и деятельности учащихся.

Определение понятий педагогическая система и система учебно-познавательной деятельности возможно через установление родовидовых отношений этих понятий.

Как один из видов педагогической системы Г.Н. Сериков рассматривает образовательные системы и дает следующее определение этого понятия: «Под образовательной системой будем понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемых как результат отражения соответствующих аспектов реального образования» [298, с. 14]. В данном определении вновь не в полной мере отражены правила формулирования определений и признаки общего понятия системы.

Педагогическая система, как мы уже отмечали, рассматривается нами как наиболее широкое понятие, охватывающие все явления, процессы, объекты, системы, виды деятельности, имеющие отношение к формированию и развитию личности учащихся.

Понимая учебно-познавательную деятельность как систему более низкого порядка по отношению к педагогической системе, мы пришли к необходимости определения следующей иерархии систем (рис. 16):

- родовое понятие   - видовое понятие I уровня (наряду с методической системой)   - видовое понятие II уровня (наряду с воспитательной системой) - видовое понятие III уровня (наряду с системой методов, средств, форм и т.п.)

Рис. 16. Иерархия педагогических систем

Следовательно, система учебно-познавательной деятельности, являясь производной от педагогической системы, должна сохранять основные признаки этой системы. Иначе мы не сможем связать (определить) эти понятия. Это следующие общие признаки всех систем: целостность, компонентность, структурность, функциональность, многоуровневость, управляемость или связь со средой. Эти признаки в той или иной степени отмечены в приведенных выше определениях. С другой стороны, установление наличия этих признаков в отношении учебно-познавательной деятельности дает нам право считать ее системой. И основными моментами здесь являются ответы на вопросы о компонентах, структуре и целостности этой системы.

Начнем с первого вопроса: какие компоненты педагогической системы в целом, и системы учебно-познавательной деятельности в частности, могут быть выделены.

Большой интерес для нашего исследования представляет анализ познавательной деятельности как подсистемы, выполненный Б.И. Коротяевым Он пишет: «Познавательная деятельность как одна из подсистем сама состоит из совокупности некоторых элементов: цель, содержание, методы, продукт деятельности и отношение к ней» [166, с.27]. Выделяется, таким образом, еще один элемент системы познавательной деятельности - отношение учащегося и учителя к деятельности. Но при этом никаким образом не фиксируется предмет познавательной деятельности как компонент системы.

К проблеме отношенческого компонента мы еще вернемся. А пока представим обзор различных подходов к выделению компонентов педагогической системы и ее видов (образовательной, методической, управленческой, обучения и воспитания).

Анализ современной педагогической литературы дает нам  картину полной несогласованности даже исходных позиций в выделении компонентов систем обучения (одна версия), образования (вторая версия), учебно-воспитательного процесса (третья версия) и т.д. О таком многообразии подходов можно судить по следующим нескольким примерам.

М.П. Барболин, оперируя понятием «методическая система управления деятельностью», выделяет следующие ее компоненты:

• цели обучения;
• содержание обучения;
• методы преподавания;
• методы учения;
• средства обучения;
• формы организации обучения [22, с.151].

Но это в первую очередь компоненты системы обучения, которые имеют косвенное отношение к системе управления деятельностью. М.П. Барболин по каким-то причинам убирает мотивационный компонент обучения.

В работах Ю.К. Бабанского эти компоненты выделены и рассмотрены полнее.

Очень много внимания выделению элементов педагогической системы (в т.ч. и  системы учебно-познавательной деятельности) уделил в своих работах В.В. Белич [32; 33]. В качестве таковых он называет: потребность, мотив, цель, предмет, метод, средство, результат [32, с.15]. При этом в порядке постановки мотива и цели, мотив, по его мнению, оказывается впереди цели, т.е. мотив определяет цель. Мы с этим не можем согласиться, так как мотив представляет собой, по нашему мнению, осознание цели учащимся. Если нет цели, то не может быть и мотива.

В качестве основных элементов процесса обучения Н.Н. Поспелов и И.Н.Поспелов выделяют и рассматривают мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификацию [267].

В.В. Сериков вводит понятие «система регулятивов», которые раскрываются им через цель, содержание, способы представления этого содержания, формы, критерии для оценки [297].

З.Ф. Чехлова рассматривает учебно-познавательную деятельность как некую совокупность компонентов: предмет, цель, мотивы, содержание, способы, продукт, субъективный результат [379]. Это уже близкий к нашему подходу вариант выделения компонентов системы учебно-познавательной деятельности.

П.И. Пидкасистый пишет: «Самостоятельную познавательную деятельность в самом обобщенном виде можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону; 2) оперативную; 3) результативную» [262, с.108]. И далее он отмечает, что «схематически единичный акт самостоятельной деятельности предстает перед нами в виде триады «мотив - план - результат», единство составляющих которой реализуется в конкретной деятельности с помощью динамической системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью деятельности» [262, с.122]. Нам кажется, в данном подходе вместо компонентов системы выделяются функциональные аспекты (стороны) учебно-познавательной деятельности.

Кроме того, анализ работ П.И. Пидкасистого позволяет нам сделать вывод о том, что он в структуре деятельности ведущим элементом считает мотив, а не цель.

По мнению Г.Н. Серикова, образовательная система включает в себя следующие компоненты - обобщенные цели образования, участники образования, их образовательная деятельность, образовательные отношения между ними, образовательные процессы, результаты образования [299].

Мы могли бы значительно продолжить список примеров. Но сделаем обобщенное представление различных подходов.

В качестве основных компонентов педагогической системы, следовательно, и учебно-познавательной деятельности, выделяют:

а)  цели, содержание, методы учения и методы преподавания, средства, формы организации - методическая система (М.П. Барболин);

б) потребность, мотив, цель, предмет, метод, средство, результат - атрибуты (В.В. Белич);

в) мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация - дидактическая система (Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов);

г) цель, содержание, способы представления этого содержания, формы, критерии оценки - система регулятивов (В.В. Сериков);

д) предмет, цель, мотивы, содержание, способы, продукт, субъективный результат - система учебно-познавательной деятельности (З.Ф. Чехлова);

е) мотив, план, результат - система самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый);

ж) информационный и организационный компоненты, а также объект деятельности и отношение человека к этому объекту - система управления деятельностью (Ю.Н. Кулюткин);

з) мотивационный, ориентационный, содержательный, операционный, ценностный, волевой компоненты - система управления учением школьников (Т.И. Шамова);

и) целевой, мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-корректировочный, результативный компоненты - система учения (Ю.К. Бабанский);

к) инвариантные элементы: учащиеся, цели (общие и частные); содержание; процессы; учителя (или ТСО); формы организации - педагогическая система (В.П. Беспалько);

л) ценностно-ориентационный компонент, содержание образования, методы и методологические принципы, деятельность учителя и деятельность школьника, организационно-процессуальный, логико-технологический компоненты, результативный компонент - целостный педагогический процесс (В.А. Сластенин, П.В. Белозерцев, Ф.А. Орехов).

Сравнивая различные подходы к выделению компонентов системы, можно назвать наиболее общие компоненты, те, которые отмечаются практически всеми исследователями - цель, мотив, содержание, действие, результат.

Это то, что касается педагогической системы в целом. Предмет нашего исследования - система учебно-познавательной деятельности.

Анализируя деятельность ученика, Ю.Н. Кулюткин считает обязательным выделение двух компонентов управления этой деятельностью - информационного и организационного. При этом, по его мнению, необходимо различать объект деятельности и отношение ученика к этому объекту [178, с.13]. Но это вновь функции, а не компоненты системы. Важно то, что личностный, отношенческий аспект деятельности ученика (в нашем случае - это учебно-познавательная деятельность) присутствует в обоих ее компонентах.

Мы считаем необходимым выделить его в самостоятельный компонент системы учебно-познавательной деятельности. Тогда имеем компоненты - личностный (ценностный, мотивационный); отношенческий; информационный; организационный.

При этом во всей гамме отношений мы должны выбрать ведущее. Таковым является, по нашему убеждению, отношение «ученик - результат деятельности». Другими словами, результат деятельности должен иметь личную значимость.

В педагогической системе должен иметь место, причем едва ли не центральное, элемент «рефлексивные процессы». Ю.Н. Кулюткин дает такое определение этого понятия: «Рефлексивные процессы - это процессы отображения одним человеком (учителем) «внутренней картины мира» другого человека (ученика)» [178, с.16]. Нам это определение кажется узким.

Особенности рефлексии в педагогических системах проявляются в первую очередь в характере педагогической направленности личности, например, преподавателя. В частности, всех вузовских преподавателей и учителей школ условно делят на три группы:

• преподаватели с преобладанием педагогической направленности (по нашим данным 40 %);
• с преобладанием исследовательской направленности (до 20 %);
• с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (до 35 %).

Так как обучение и воспитание, входящие в состав образования, представляют собой взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, то в основе разработки системы образования должно лежать осознание своего «Я» и преподавателем, и  учащимся, участвующих в этом взаимодействии.

В связи с этим педагогическая рефлексия может быть выражена следующими действиями, учитываемыми при разработке системы образования:

1. Формулирование и осознание целей образования.
2. Формирование мотивов образования и их удовлетворение.
3. Установление и осознание исходного уровня (состояния) образования личности каждого учащегося.
4. Разработка и реализация программы действий, предусматривающей основные переходные состояния образования.
5. Получение и осмысление по определенным параметрам информации о состоянии процесса образования.
6. Переработка информации, полученной по каналам обратной связи, самооценка, выработка и внесение в образование корректирующих взаимодействий.

К понятию рефлексивных мы также относим и процессы отображения в сознании ученика системы учебно-познавательной деятельности и ее результатов, а также отображения своей роли в выполнении этой деятельности.

Если представить учебно-познавательную деятельность как процесс решения познавательных задач (проблем), то мы можем выделить следующие ее элементы и этапы:

1. - аналитический этап: анализ и оценка проблемы, формулировка проблемы как цели деятельности (задач и деятельности);
2. - проективный этап: план деятельности, отбор способов и средств деятельности;
3. - исполнительский этап: выполнение плана, реализация способов и средств деятельности, получение результата.

И каждый из этих этапов определяется особенностями отношения ученика к деятельности, ее результату, к самому себе.

И.А. Володарская и А.М. Митина, исходя из положений философии, во всякой деятельности выделяют: 1) познавательное овладение объектом;        2) его теоретическое преобразование и  3) практическую деятельность. При этом роль перехода от сознания к действию, от теории к практике играет цель [73, с.7].

В учебно-познавательной деятельности, при выделении ее компонентов неизбежно встает вопрос о выделении внешней (практической) объективной стороны и внутренней (теоретической) личностной стороны в соответствии с законом психологии о взаимосвязи процессов интериоризации и экстериоризации. Их единство, переход, взаимодействие оказываются исключительно важными в организации учебно-познавательной деятельности школьников.

К внешней стороне мы относим, в первую очередь, действия, операции, средства деятельности.

Как показывает практика, анализ педагогической литературы, внимание личностной стороне учебно-познавательной деятельности учащихся уделяется недостаточно.

К внутренней можем отнести потребности, цели, мотивы, ценностные ориентации и другие качества личности. Вопрос для нас заключается в выделении того компонента внутренней стороны учебно-познавательной деятельности, который  и связи которого мы можем определить как системообразующие для исследуемого вида педагогической системы - системы учебно-познавательной деятельности.

Выделение личностного компонента деятельности, как показывает анализ литературы и школьной практики, обязателен. Что он включает в себя? Варианты ответов существуют различные:

1. виды души: растительная, животная, разумная (Аристотель);
2. добродетели: мудрость, послушание, скромность, мужество, справедливость, благожелательность, опрятность, аккуратность, вежливость, почтительность, трудолюбие (Я. А. Коменский);
3. задатки, данные человеку от Бога (Ж.Ж. Руссо);
4. природные способности (И.Г. Песталоцци и др.);
5. стремление (Ф.В.А. Дистервег);
6. представления и их комбинации (И. Гербарт);
7. виды интереса: эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный (И. Гербарт);
8. способности и качества (К.Д. Ушинский);
9. потребности и интересы (Л.Н. Толстой);
10. разнообразные качества личности: идейно-политические, нравственные, умственные, физические, трудовые и эстетические (советская педагогика);
11. идеалы (общечеловеческий подход, социальный, нравственный подходы);
12. мотивы (Х. Хекхаузен и др.) и т.п.

Мы можем пойти по пути предложения еще одного варианта ответа. Но он представляется нам излишним, т.к. наиболее проработанным вариантом, устраивающим нас, является ответ комплексный - личностный компонент всякой активной деятельности человека (учащегося), обеспечивающей его развитие, включает в себя цель, мотив, ценностные ориентации. Причем все три составные части взаимосвязаны и взаимопереходящи. Например, в цели философы выделяют три аспекта: оценочный, эмоциональный, волевой.

При рассмотрении мотива и ценностей мы столкнулись с проблемой их приоритетного рассмотрения психологией (мотив) и социологией (ценности). Педагогический аспект этих понятий рассмотрен крайне слабо.

А между тем педагогическая, точнее, образовательная сторона этой проблемы чрезвычайно важна. Приведем два примера из своей педагогической практики.

Первый типичный пример. В настоящее время обычной стала практика деления учащихся старших классов на профильные группы (классы, школы). Мы наблюдали в течение 3-х лет учащихся 9 - 11 классов школ №№ 33, 53, 1 г. Магнитогорска, наблюдение было продолжено через 8 лет. При образовании в них профильных  классов, например, физико-математического и гуманитарного направления чаще всего приходится ограничиваться простым опросом или анкетированием учащихся, в каком классе каждый желал бы учиться. Получается определенное соотношение учащихся. Но через некоторое время это соотношение начинает меняться. В чем причины ?

При анкетировании учащихся, например, физико-математического класса все ответы четко разделились на две группы:

I группа (наибольшая) - причина выбора профильного класса в том, что в выбранном вузе есть вступительный экзамен по физике (востребованы результаты ЕГЭ по физике и математике);

II группа (наименьшая) - дали ответ: «Физика (математика) интересна и полезна сама по себе».

А в одной из анкет ученик дал ответ: «Я выбрал физику, потому что у меня нет способностей к гуманитарным дисциплинам». Всего один!

Но вот что интересно. Первая и вторая группы по численности не равны. Но дальнейшее наблюдение учащихся этих классов показало, что количество учащихся, слабо успевающих по физике, с первым и вторым вариантами ответов резко отличаются и имеют противоположные тенденции. В I группе - рост числа слабо успевающих (с 3-х до 8 человек); во II группе - сокращение числа таких учеников (с 7 до 4 человек). Этот случайно обнаруженный факт нами был проверен еще в 5 группах учащихся разных школ и профилей обучения. Вывод везде один: благоприятное образовательное влияние оказывает тот мотив выбора профиля, в основе которого лежит общий интерес.

Что касается приведенного примера. Тестирование творческих способностей учащихся в изучении, например, физико-математических дисциплин в этом классе показало: в I группе - 0 человек; во II группе - 4 человека с достаточно высоким уровнем творческих способностей. В дальнейшем и этот результат неоднократно подтверждался.

Аналогичная ситуация наблюдалась  школе № 53 г. Магнитогорска, где  на выбор профиля обучения непосредственное воздействие оказал фактор престижности. Профиль «Экономика и право» на момент исследования в 1995 - 1997 годах и в 2004-2006 годах был наиболее востребован в любой школе. Другое дело, что к 2010 году востребованность в обществе специалистов по данному профилю резко упала.

Таким образом, мотив выбора профессии имеет самое широкое образовательное значение, которое ни в одном из наблюдаемых нами случаев (6 групп-классов учащихся в 1991-1993 гг., 12 групп учащихся в 1995 - 1997 гг. и 4 группы учащихся в 2004-2005 учебном году, 12 групп учащихся в 2008-2009 гг.) не учитывался.

Второй пример касается личных ценностных ориентиров школьников.

Наши аспиранты И.В. Шманева, Д.В. Левченко и С.С. Великанова разработали анкеты и провели обследование большой группы учащихся (1160 человек) средних общеобразовательных школ  гг. Магнитогорска и Оренбурга с целью выявления ценностных ориентиров школьников. Результаты показывают, что в школах практически нет учащихся, которые

1. не интересуются учением в целом (только 1 человек не интересуется);
2. не ценят общение со сверстниками и учителями (0 человек);
3. не связывают свое учение, так или иначе со своей будущей специальностью (0 человек);

Т.е. учитель уже имеет минимум три отправных момента (ценностных ориентира), опираясь на которые может обеспечить активное образование школьников. Однако этого, как показывает практика, не происходит.

Одной из причин, причем главной, мы считаем недостаточный учет личного компонента в организации системы учебно-познавательной деятельности.

В ходе нашей исследовательской работы проблема личностного компонента, таким образом, вышла на первый план. Зачастую мы получали парадоксальные результаты. В 1991-1993 годах, определяя наличие связи между мотивами, ценностными ориентирами учащихся старших классов школ, первых курсов технических колледжей и уровнем активности их учебно-познавательной деятельности, мы провели анкетирование, тестирование и наблюдение за деятельностью 560 человек. Это анкетирование нами было повторено в 1997, 2003 и 2008 годах. Данные стабильны.

Оказалось, что 75 % учащихся школы (10 и 11 классы) не могут сформулировать цель своей учебно-познавательной деятельности. В колледжах таких учащихся только 7 %. Казалось бы, мы вправе ожидать примерно такой же разницы и в оценке уровня активности учеников и студентов. Но этого не произошло.

Об уровне активности мы судили по следующим показателям:

1. субъективный выбор учеником активных или пассивных видов деятельности;
2. оценка учащимися собственного уровня активности;
3. заключение экспертов об уровне активности по результатам наблюдений за деятельностью учащихся (табл. 4).

Таблица 4

Оценка уровня активности учащихся (%)

	Учащиеся старших классов средней школы	Студенты 1 - 2 курсов колледжей
Субъективный выбор видов деятельности: активных пассивных	16 73	15 69
Самооценка уровня активности: всегда активен активен иногда неактивен	4,2 81,2 14,6	5,8 85 9,2
Экспертная оценка: активны пассивны	5 - 7 93 - 95	8 - 10 90 - 92

Таким образом, приходится сделать вывод, что наличие цели не определяет уровень активности учащихся. Учащийся, четко формулирующий цель своего образования (своей учебно-познавательной деятельности), далеко не всегда активен на учебных занятиях.

Что же тогда в личностном аспекте играет активизирующую роль?

С помощью различных тестов мы выявили уровни общительности и потребности в общении, а также уровень потребности в достижениях. И на первом этапе изучения личностного компонента системы учебно-познавательной деятельности нами были сделаны выводы:

1. выбор активных видов учебно-познавательной деятельности выше у тех учащихся, у которых выше уровень общительности;
2. у активных учащихся выше уровень потребности в достижениях;
3. у этих же учащихся ниже уровень потребности в общении с учителями;
4. учащиеся с низким уровнем общительности составляют значительную часть общего числа учеников (до 30 %) и у них в 90-93 % случаев оказывался низкий уровень потребности в достижениях, и они выбирают пассивные виды учебно-познавательной деятельности.

Выстраивается логическая цепочка: «высокий уровень активности - выше уровень общительности - ниже уровень потребности в общении с преподавателями - выше уровень потребности в достижениях».

Таким образом, на поставленный выше вопрос, что в личностном аспекте играет активизирующую роль, мы даем следующий ответ: «Осознание собственных возможностей, потребностей и т.п.» Т.е. осознание собственного «Я». Это - рефлексия.

Можно это положение выразить следующими словами:

• «Я - хочу»
• «Я - могу»
• «Я - нуждаюсь».

Мы предварительно обозначим этот личностный компонент системы учебно-познавательной деятельности как «Я - компонент».

Отсутствие «Я - компонента» ведет к снижению уровня активности личности в деятельности, к замедлению процесса развития личности.

Проблема рефлексии, проблема осознания личностью собственного «Я» занимает чрезвычайно важное место в психологии и педагогике. Ее рассматривают в нескольких аспектах:

• мотивационный;
• ценностный;
• рефлексивный.

Не претендуя на исчерпывающее рассмотрение всех трех аспектов, остановимся на наиболее важных и методологически значимых моментах каждого из них.

Что касается мотивов, то в психологии наиболее полным, на наш взгляд, определением этого понятия является следующее:

«Мотив - 1) побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей: совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;

2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;

3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий» [274, с.219].

Следуя этому определению, мы, организуя деятельность учащихся, вправе считать мотивом:

• побуждения, связанные с удовлетворением потребностей, т.е. потребности человека;
• внешние и внутренние условия деятельности;
• предмет деятельности;
• причину деятельности.

Таким образом, мотив - это все то, что может заставить человека действовать. При этом главная роль мотива - выбор направленности деятельности.

Х. Хекхаузен в своем фундаментальном труде «Мотивация и деятельность» (1986 г.), отмечая, что действие человека всегда рефлексивно, пишет: «Поведение направляется ожиданием оценки предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначают словом «мотив» [372, с.33]. Тогда мы можем назвать мотивом все, что в деятельности представляет ценность для человека, что является важным для него. «В действительности же никаких мотивов не существует» [372, с.37]. И Х. Хекхаузен называет их гипотетическими конструктами, связывающими между собой, с одной стороны, ситуации, индивидуальные особенности субъекта, с другой - действия, выполняемые субъектом [372].

Анализируя понятие мотива, Х. Хекхаузен наиболее важным считает проблему мотивации деятельности как «побуждение к действию определенным мотивом» [372, с.34]. Но в этом случае закономерным является вывод о связи мотивации и целенаправленности деятельности.

Для нас важным является следующий вывод Х. Хекхаузена: «Если на заре научных исследований... понятие мотива обозначало осознанное побуждение к действию, рефлексию его замысла, то позднее профессионалы от такого понимания отказались» [372, с.36]. Анализ современной отечественной психологической и педагогической литературы позволяет усомниться в этом выводе.

В основе определения мотивов до сего дня лежит теория С.Л. Рубинштейна. Согласно этой теории, деятельность человека носит осознанный характер. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека, и в то же время формирует психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направлено на определенную цель», - писал С.Л. Рубинштейн [288, с.15].

Таким образом, познавательная деятельность, осуществляемая в процессе обучения, имеет цель и мотив.

Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. С.Л. Рубинштейн так определил цель: «Действие человека всегда направлено на конкретный результат... Какой-то из... результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» [288, с.15].

Следовательно, чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности учащегося, нужно указать главный результат, получаемый в ходе нее.

Выполняя учебно-познавательную деятельность (УПД), каждый из учащихся получает:

• новые для него знания;
• новые для него умения и навыки добывать эти знания;
• черты личности.

Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания, умения и навыки по реализации этих методов. Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях сформулировать цель - значит, выделить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не остается безучастным к ней, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание», которое и является  побудителем деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив» [288, с.15].

Тогда мотив - это осознанное побуждение человека к деятельности, основанное на «внутреннем переживании», это основа деятельности, цель - материальный или идеальный результат деятельности.

Цель и мотив, таким образом, связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений. Вместе с тем мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата или на основе результатов предшествующей деятельности. Проще говоря, мотив есть стремление, побуждение поставить и достигнуть ту или иную цель. С другой стороны, действие является мотивированным в смысле его целенаправленности. Это хорошо видно, когда человек пытается достичь одну и ту же цель различными путями. Что его заставляет это делать? Мотивация.

Таким образом, современная психология, претендуя на приоритетное исследование мотивов деятельности, ответа на вопрос - что это такое? - не дает. Однако в нашем исследовании существенную помощь оказывает решение проблемы классификации мотивов.

Анализ отечественной литературы по проблемам мотивации и мотивов дает возможность выделить несколько вариантов классификации мотивов деятельности.

По одному из вариантов выделяется две группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения, учебно-познавательной деятельности: стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. учащегося увлекает сам процесс УПД, а не только ее результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности;

б) мотивы самоопределения и самосовершенствования.

2) узколичные мотивы:

а) мотивация благополучия;

б) престижная мотивация;

3) отрицательные мотивы (мотивация избегания неприятностей).

Рассмотрим несколько иной вариант классификации мотивов в две группы.

Первая  группа - мотивы, основанные на потребностях человека.

Психологи определяют потребности как исходные побуждения к деятельности, которые означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него (С.Л. Рубинштейн). Различают материальные и духовные потребности. Во многих работах психологов и педагогов выделяются познавательные потребности, как нужда человека в новых знаниях о мире.

Потребности высокого порядка не являются врожденными. Врожденными являются только физиологические потребности.

Нужно помнить, что познавательные потребности формируются только в деятельности. Любые потребности рождаются только в деятельности. На это указывал С.Л. Рубинштейн: «Направленная на удовлетворение наличных потребностей деятельность, производя новые предметы для их удовлетворения, порождает и новые потребности» [288, с.110].

Для удовлетворения потребностей более высокого порядка организуются различные виды деятельности - труд, игра, учение.

Потребность в познании нового предмета может возникнуть только в результате деятельности, например, учебно-познавательной деятельности. Трудно поэтому ожидать от учащихся потребности в учении, если не организована на должном уровне учебно-познавательная деятельность.

Вторая группа - мотивы, основанные на интересе.

Результат, достигнутый путем выполнения деятельности, то есть цель, может оказаться значимым, эмоционально привлекательным для человека. В этом случае можно говорить об интересе.

Для понимания сути интереса могут оказаться полезными следующие высказывания психолога С.Л. Рубинштейна [288, 299]:

а) когда в силу тех или иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для человека, оно может вызвать у него интерес - специфическую направленность на него личности» [288, с.111];

б) «Специфичность интереса... заключается в том, что интерес - это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения» [288, с.111];

в) «Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - на влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес - ознакомиться с ним» [288, с.111].

И интересы, и потребности - это осознанные побуждения человека. Отличие, как видим, заключается в их направленности.

Все педагоги считают, что организация и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся не может быть успешной, если не сформирован познавательный интерес. При этом выделяются три возможных ступени развития познавательного интереса:

1-я ступень - интерес, основанный на внешней привлекательности чего-либо (деятельности, предмета);

2-я ступень - интерес как внутренняя установка учащегося;

3-я ступень - интерес как качество личности учащегося.

Интерес не является врожденным свойством человеческой психики. Он также формируется в деятельности. Поэтому интерес в учебно-познавательной деятельности может быть сформирован только путем организации ее на высоком уровне. Можно назвать следующие возможные приемы формирования познавательного интереса:

• актуальность и новизна содержания учебного материала;
• раскрытие значимости знаний, умений;
• наглядность, занимательность, эмоциональность;
• сравнения и аналогии;
• эффект парадоксальности;
• разнообразие форм и методов обучения.

Можно также выделить различные типы (уровни) интереса, выступающего мотивом учения:

1 - любопытство, как естественная реакция учащегося на что-то яркое, новое;

2 - любознательность, как побуждение к более глубокому изучению вызвавшего интерес объекта;

3 - устойчивый интерес, как избирательное стабильное отношение к предмету, основанное на понимании его структуры, свойств, значения.

Любопытство обычно является непродолжительным. Условием устойчивого интереса к учебно-познавательной деятельности является понимание учащимся ее особенностей, логики строения, овладение им основными учебно-познавательными умениями.

Среди многообразия мотивов учения, основанных на интересе, можно назвать следующие:

1- непосредственный интерес к содержанию учебного предмета;

2- интерес к характеру той мыслительной деятельности, которой требует предмет;

3- интерес,  основанный на удаче, успехе в изучении предмета, склонностях к его изучению;

4 - опосредованный интерес, вызываемый связью предмета с будущей деятельностью;

5 - интерес, основанный на положительном влиянии личности учителя, его качеств.

Третья группа - мотивы, основанные на чувстве долга, ответственности.

Цели и задачи образования в учебных заведениях определяются исходя из требований общества, его потребностей. Эти требования, трансформируясь, доводятся до сведения учащихся. Если они после этого становятся побудителями к учению, то их можно считать мотивами. Если не становятся, то они остаются «образовательными стандартами».

В учебной практике широко используется еще и мотив страха - страха перед плохой оценкой, страха наказания, страха быть хуже других и т.п.

Как видим, классификация мотивов дает возможность наполнить «гипотетический конструкт» конкретным содержанием.

Х. Хекхаузен, анализируя различные направления в исследовании мотивации, приводит перечни мотивов на основе инстинктов [372, с.108], на основе отношений «индивид-среда» (потребностей) [372, с.111] и др. Исходя из этих примеров, он значительную часть своего исследования посвящает анализу конкретных мотивов (тревожность, достижение, аффиляция, власть, помощь, агрессия и др.).

Исследователь мотивов Абрахам Маслоу, отрицая научную значимость классификации мотивов, тем не менее, предложил свой вариант классификации, описанный в работе Х. Хекхаузена [372, с.113] и позволивший нам ответить на многие вопросы. Суть его подхода в том, что выделяются не отдельные мотивы, а целые их группы, и эти группы располагаются в зависимости от роли в развитии личности:

1. Физиологические потребности: голод, жажда, секс и т.п.
2. Безопасность: защита от боли, страха, гнева, неустроенности
   и т.п.
3. Социальные контакты: любовь, идентификация, общение и т.п.
4. Самоактуализация: реализация собственных возможностей и способностей, понимание, осмысление.

Таким образом, признавая роль мотивов в организации учебно-познавательной деятельности школьников, вправе ли мы личностный компонент системы деятельности сводить исключительно к мотивам? Анализ других аспектов того компонента заставляет нас дать отрицательный ответ.

Кроме мотивов, в организации учебно-познавательной деятельности важны два момента:

1. результаты деятельности (знания, умения, навыки);
2. ценность этих результатов для учащихся.

Ценностная сторона выполняемой деятельности и ее результатов определяется такими понятиями, как ценность, ценностная ориентация и ценностный подход. В аксиологии существует достаточно единый подход к определению этих понятий. Обобщение различных формулировок (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, Н.С. Розов, В.Э. Тамарин, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.) позволило в качестве рабочих принять следующие определения этих понятий:

1. Ценность - отношение к деятельности и ее результатам с позиции добра и зла, справедливости и несправедливости, истинности и ложности, красоты и безобразия, что способствует удовлетворению тех или иных потребностей человека.
2. Ценностная ориентация - это способность личности выбрать в качестве ориентира в соответствующий момент ту или иную ценность, т.е. ориентация в ценностях.
3. Ценностный подход - способ организации, выполнения деятельности, получения и использования ее результата с позиций тех или иных ценностей.

Что же в этом плане может быть системообразующим компонентом системы учебно-познавательной деятельности? К элементам педагогической системы в педагогике относят:

1. идеалы деятельности;
2. знания, умения, навыки;
3. личностно-значимые качества образованной личности;
4. отношения личности с окружающей средой, возникающие и реализуемые в деятельности;
5. система взглядов и убеждений, т.е. мировоззрение личности.

Учащийся в таком случае выступает носителем этих ценностей и их создателем для себя лично. Безусловно, все эти (а также и многие другие образовательные ценности) важны для функционирования системы учебно-познавательной деятельности. Но они не являются самостоятельными системообразующими элементами. Почему мы делаем такой вывод, будет ясно несколько позже.

Рефлексивный аспект личностного компонента в достаточной степени является обобщающим. Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность невозможна без осознания учеником мотивов и ценностей деятельности. Как мы уже отмечали, рефлексия большинством исследователей понимается как осознание человеком своего места в мире, своей роли, своего «я». При таком понимании мы должны будем признать, что мотивы и ценности принадлежат человеку, но они обусловлены внешней средой. Ориентация на процесс деятельности и результат (мотивация), ценность процесса деятельности и ее результата для личности - все это в какой-то степени внешняя сторона личности. Рефлексия не сводится только к мотивам и ценностям. Она даже не столько мотивы и ценности. Она полнее и сложнее.

«Я - концепция» (Р. Бернс, И.С. Кон и др.) определяет всякое «Я» личности как главное условие ее развития. Если только есть полноценная деятельность.

Несколько иначе трактуется понятие рефлексии в работах В.В. Белича и др.: «Способность индивида осознать то, как его действия и поступки воспринимаются другими людьми» [32, с.5]. Т.е. это способность человека оценить себя с позиций другого. Как показывают исследования психологов, стремление к осознанию оценки со стороны других людей наиболее активно проявляется в возрасте 12-17 лет. Однако это стремление далеко не всегда подкреплено соответствующей способностью.

Рефлексия в познавательной деятельности так же важна, как и в любой другой деятельности. Наблюдается при этом объединение двух процессов - познание внешнего мира и познание самого себя. И в первую очередь, осознается собственная специфичность. Если в этот момент человеку удается найти правильные решения, характеризующие его «Я», то неизбежно одним из них оказывается и ответ на вопрос о причинах деятельности, об истоках активности, в том числе и познавательной.

И.С. Кон пишет: «Центральный психологический процесс здесь - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самоотождествленности, преемственности и единства» [161, с.91]. Этот процесс ведет к возникновению и обострению различия между реальным и идеальным «Я». И психологи на основе исследования делают вывод о корреляции степени расхождения и уровнем развития, уровнем активности личности [161].

Важнейшей чертой самосознания личности является самоуважение, которое связано с высоким уровнем развития личности. Оно, как пишет И.С. Кон, «подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я» [161, с.100]. Анализируя результаты исследований проблемы самоуважения другими психологами (М. Розенберг, С. Куперсмит, Р. Симмонс, Г. Каплан), И.С. Кон обозначает самоуважение как:  а) установку личности, основанную на одобрении или неодобрении действий;  б) ценностное суждение;  в) мотив, основанный на потребности в положительных переживаниях [161].

В таком случае мы вправе считать самоуважение учащегося одним из элементов педагогической системы (в т.ч. и системы учебно-познавательной деятельности), являющимся и ценностью, и мотивом. Самоуважение как важнейший признак рефлексии является результатом и условием развития личности. Для него нужна база. О сущности этой базы - несколько позже.

Анализ работ психологов по проблемам рефлексии привел нас к убеждению, что рефлексия (познавательная рефлексия) выступает как сущностная сторона личностного компонента учебно-познавательной деятельности - самоуважение.

Подводя итог сказанному, мы делаем вывод. В современной философской, психолого-педагогической литературе роль личностного компонента рассматривается с разных позиций, но в любом случае он чрезвычайно важен. В качестве такого компонента могут выступать мотивы, ценности, личная идентичность, основной чертой осознания которой является самоуважение. Именно самоуважение, являясь и мотивом деятельности, и ценностью, может быть принято в качестве системообразующего элемента системы учебно-познавательной деятельности. На этом свойстве самоуважения мы еще остановимся.

В таком случае, в системе учебно-познавательной деятельности мы можем выделить:

I. Внешнюю (практическую) объектную сторону:

1. предметы деятельности;
2. виды деятельности в зависимости от предмета;
3. действия, входящие в состав того или иного вида деятельности;
4. операции по выполнению действий;
5. средства деятельности.

II. Внутреннюю (теоретическую) личностную сторону:

1. личность школьника и личность учителя;
2. цели деятельности;
3. мотивы выполнения деятельности;
4. ценностные ориентиры;
5. самоуважение.

В связи с определением компонентов системы учебно-познавательной деятельности возникает проблема ее структуры, т.е. выделение совокупности связей и отношений между элементами системы.

К выделению связей и отношений между элементами педагогической системы существует достаточно много подходов. Например, И.Я. Лернер дает круговую структуру взаимосвязей учителя, ученика и содержания образования [192], Н.В. Метельский строит линейную структуру [216]. Опираясь на эти работы, М.П. Барболин предлагает структуру взаимосвязей учителя и ученика через цели, содержание и достигнутые цели [22, с.144]. При этом центральным звеном структуры являются связи содержания. В полном итоговом варианте методическая система включает также средства и формы [22, с.154].

В приведенных вариантах систем нас не устраивают следующие моменты.

Во-первых, если мы претендуем на обеспечение развития личности, то главным в системе должно быть не содержание, а деятельность.

Во-вторых, замкнутая система, изолированная от окружающей среды, обречена на деградацию. Следовательно, любая педагогическая система должна иметь собственный выход к реальной среде, обеспечивающей ее развитие.

В-третьих, в педагогической системе должна иметь место иерархия связей.

Ни первое, ни второе, ни третье положение, в частности, в системе М.П. Барболина не выполнены.

З.Ф. Чехлова выделяет связи и отношения между элементами «цикла» учебно-познавательной деятельности, включающего в себя этапы целеполагания, реализации и результатов [379, с.436]. Автору, на наш взгляд, удалось в модели совместить компонентную и функциональную стороны педагогической системы, а также показать направление ее саморазвития. Однако за рамками модели остается внешняя среда, т.е. надсистема.

Ю.Н. Кулюткин считает, что «деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно, учебной деятельностью ученика. Иными словами, деятельность учителя - это своеобразная мета-деятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся» [178, с.15]. Деятельность учителя и деятельность учащегося взаимосвязаны, но одна из них (деятельность учащихся) подчинена другой (деятельности учителя). При этом возникает проблема рефлексивных процессов - адекватного восприятия личностных отношений. Т.е. в учебном процессе (мы считаем - в образовании) деятельность учителя и деятельность учащихся как элементов системы образования должны быть дополнены личностным, отношенческим элементом. Этого в рассматриваемых случаях не сделано.

Одним из наиболее полных исследований структуры педагогических систем являются работы В.П. Беспалько [41]. По его мнению, в системообразующие связи вступают инвариантные элементы педагогической системы [41, с.7]. На наш взгляд, автор учел взаимосвязь внешней и внутренней сторон системы и отразил ее функциональную направленность. Но практически полностью В.П. Беспалько проигнорировал личностный компонент, хотя в дальнейшем проблеме личности и определению ее места и роли в образовании уделяется достаточно большое внимание. Однако сущность этого компонента автор раскрывает через перечисление и раскрытие связей качеств личности (трудовых, нравственных и др.). Все они, безусловно, важны в системе учебно-познавательной деятельности, но играть  системообразующую роль не могут.

Обобщение результатов структурных исследований подсистем дает нам следующее представление:

1. Все авторы выделяют взаимную связь: учитель-учащийся.
2. Цель определяет содержание и определяется им.
3. Содержание образования усваивается учащимся с помощью тех или иных способов и средств в тех или иных формах.

Наиболее полно выполнен анализ структуры учебно-познавательной деятельности в работах В.В. Белича [33]. Основа этого анализа - атрибуты как неотъемлемые свойства деятельности, т.е. атрибутивный анализ, сущность которого раскрыта и показана на многочисленных примерах в работе Х. Хекхаузена. Осуществляя атрибутивный анализ деятельности, В.В. Белич ограничивает личностный компонент мотивом и целью деятельности. При этом мотив является исходным компонентом, определяющим цель деятельности.

Как уже отмечалось, одним из главных недостатков всех рассмотренных структур педагогических систем является недостаточный учет взаимосвязи системы внешней среды. Мы предполагаем, что устранение этого недостатка в определении структуры учебно-познавательной деятельности возможно, если мы ее анализ будем выполнять, следуя иерархии педсистем. Построение системы учебно-познавательной деятельности должно идти в направлении от выделения элементов и связей педагогической системы (родовое понятие) к выделению элементов и связей образовательной системы и т.д.

Если исходить из рассмотренных выше положений и выводов, то можно представить обобщенную структуру педагогической системы следующим образом (рис. 17).

Рис. 17. Обобщенная структура педагогической системы

Как видим, образовательная система является элементом системы более высокого порядка.

Следующий шаг - представление структуры образовательной системы внешней средой, которой уже является не социальная среда в целом, а педагогическая система (рис. 18). Сделать это можно на основе определения понятия «образование».

Рис. 18. Обобщенная структура образовательной системы

В данном случае и воспитание, и обучение понимаются как сложные виды совместной деятельности учителя и ученика. Важно то, что в педагогической и образовательной системе отношения учителя и ученика можно охарактеризовать как субъект - субъектные.

Понятие дидактической системы связывается в исследованиях с понятием обучения. Однако дидактическая система не сводится к обучению. Ее главные элементы рассмотрены нами выше. Структура этой системы может быть представлена следующим образом (рис. 19).

Рис. 19. Обобщенная структура дидактической системы

В данном случае представлены связи:

1. Учитель и ученик являются равноправными взаимодействующими субъектами системы (связь 1).
2. Ученик активно выполняет учебно-познавательную деятельность (связь 2), учитель организует ее (связь 3).
3. Направленность деятельности ученика определяется мотивом (связь 4), осознать который помогает учитель (связь 5).
4. Мотив, определяя направленность деятельности, тем самым предопределяет ее цель (связь 6).
5. В любом случае сущность цели деятельности определяется содержанием образовательных процессов и его овладением (связь 7).
6. Овладение содержанием осуществляется посредством активной учебно-познавательной деятельности, учитывающей специфику этого содержания (связь 8).

Внешней средой для дидактической системы является образовательная система. Учебно-познавательная деятельность является элементом этой системы и, в то же время, сама представляет собой систему.

Выделяя внешнюю и внутреннюю стороны системы учебно-познавательной деятельности, мы назвали ее основные элементы и следующим образом представили связь между ними (рис.20).

Охарактеризуем представленные на рис. 20 связи между элементами.

Во-первых, представленная структура содержит два явно выраженных блока, связанных между собой:

а) через цель, которая определяет характер деятельности;

б) результаты деятельности определяют характер самоуважения (одобрение или неодобрение своих действий).

Во-вторых, связь учителя и ученика выражается в их сотрудничестве в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности. Эта связь взаимна.

 

Рис. 20. Структура системы учебно-познавательной деятельности

В-третьих, связи компонентов «самоуважение», «мотивы», «ценности», «установки» - это связи целого (самоуважение) и его составных частей (мотивы, ценности, установки).

В-четвертых, мотивы, ценности, установки личности определяют выбор цели деятельности.

В-пятых, учебно-познавательная деятельность, в зависимости от предмета, реализуется через отдельные виды, путем выполнения определенных действий и операций, теми или иными средствами, и направлено на получение личностно значимого результата.

Такова структура системы учебно-познавательной деятельности школьников.

Но предлагаемый нами в настоящий момент вариант структуры не лишен недостатков. Например, недостаточно отражены в ней функциональные стороны системы, не прослеживается направленность ее развития.

Вместе с тем, отличием нашего варианта структуры от других заключается в том, что мы структуру системы представляем как совокупность двух равноправных сторон - личностной (рефлексивной) и атрибутивной (внешние признаки деятельности). На этой основе мы предполагали осуществить организацию учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечивающей их развитие. В центре нашей педагогической системы находится человек (ученик) с его противоречивым «Я».

Достаточно много можно привести примеров концепций, авторских школ, отвечающих на вопрос: как организовать все атрибуты системы? Мы же ищем ответ на вопрос: как увязать всю систему с внутренним миром человека?

Предложенная выше структура пока четкого ответа на поставленный вопрос не дает. Но ее дополнение новыми аспектами, устраняющими некоторые недостатки, будет выполнено нами несколько позже.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы делаем следующее заключение. Эффективность системы учебно-познавательной деятельности обусловливается определением закономерности овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью как взаимодействия и взаимоперехода личностной и предметной сторон системы учебно-познавательной деятельности. Выполнение этой закономерности возможно в рамках следующих дидактических принципов:

1. личностной ориентации - направленность учебно-познавательной деятельности на удовлетворение личных целей и соответствие ее мотивам, ценностям, установкам личности;
2. ценностной значимости - подход к учебно-познавательной деятельности и ее результатам с позиций личной пользы или бесполезности, личной значимости или незначимости.

Предлагаемый нами вариант системы учебно-познавательной деятельности в ходе продолжительного (около 20 лет) эксперимента дал положительные результаты и позволяет заявить некоторые дидактические положения как характеристики рассматриваемой концепции.

1. Учебно-познавательная деятельность учащихся определяется и рассматривается как система, представляющая целостную совокупность внешней (предметной) и внутренней (личностной) сторон этой системы. При этом выделяется содержание каждого элемента системы, а также существенные признаки всей системы - уровневость, личностная ориентированность, ценностность.
2. В качестве основной закономерности овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и их развития рассматривается взаимодействие и взаимопереход этих сторон системы.
3. Результат учебно-познавательной деятельности, рассматриваемый как элемент системы в целом, определяется как база самоуважения личности учащихся.

При этом учебно-познавательную деятельность мы определяем как один из элементов целостного образовательного процесса, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на различных уровнях системой научных знаний, способами деятельности, а также его развитие.

Разработка системы учебно-познавательной деятельности, принципов ее организации, методов овладения учащимися этой деятельностью, а также методики контроля дали нам возможность заявить о новизне дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Ядро концепции должны составлять положения, проверенные на практике:

1. учебно-познавательная деятельность рассматривается не только (и не столько) как способ овладения учащимися учебным материалом, но и как способ развития личности школьника;
2. система учебно-познавательной деятельности рассматривается как элемент системы более высокого порядка, то есть системы образования;
3. в зависимости от характера личной цели учебно-познавательной деятельности мы выделяем и реализуем семь уровней развития системы: отрицательный, нейтральный, эгоистический, узкий учебный, широкий учебный, узкий учебно-познавательный, широкий познавательный;
4. основу организации системы учебно-познавательной деятельности составляют рефлексивные процессы личной идентификации; причем сопоставление выделенных нами уровней развития системы учебно-познавательной деятельности и уровней развития личной идентификации (по Дж. Марша) подтвердило правильность концепции и позволило осуществить перенос процесса развития деятельности на процесс развития личности.

Таким образом, суть концепции может быть выражена формулой:

учебно-познавательная деятельность ----- система ---- развитие

Или, развитие личности учащихся осуществляется посредством системы личностно-ориентированной и ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, мы делаем вывод, что целью учебно-познавательной деятельности учащихся является эффективное развитие личности. Теперь необходимо рассмотреть структуру цели, ее аспекты, роль в организации и выполнении этой деятельности. Исходным принципом этого анализа мы принимаем положение о том, что цель является элементом системы учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающим (реализующим) взаимосвязь личностной и объектной сторон этой системы.

Анализ понятия цели позволяет нам выделить два интересующих нас аспекта цели учебно-познавательной деятельности:

1. цель организации деятельности;
2. цель выполнения (активное, самостоятельное).

Т.е цель учителя и цель учащегося - это две стороны единой цели их совместной деятельности. По существу, речь идет о двух сторонах цели обучения учащихся учебно-познавательной деятельности.

Тогда цель организации деятельности - активная, самостоятельная, эффективная учебно-познавательная деятельность, обеспечивающая развитие личности. Т.е. в этом аспекте цель деятельности - сама деятельность.

Цель выполнения - удовлетворенные мотивы деятельности, самоутверждение посредством овладения деятельностью и системой научных знаний. Учебно-познавательная деятельность дает возможность ученику проявить себя, свою активность. В этом аспекте понятия цели перед нами встала проблема соотношения мотивов, ценностей, установок, с одной стороны, и цели учащегося в деятельности, с другой.

Ученик в своей деятельности, благодаря влиянию внешней среды, имеет и осознает большое число мотивов, например, потребностей. Значит ли это, что для удовлетворения каждой потребности должна ставиться отдельная цель? Или можно все мотивы, ценности, установки подчинить одной общей цели? Вероятно, возможны оба варианта. В своей экспериментальной работе мы убедились, что более эффективным является второй путь - путь подчинения всех сторон личности единой цели деятельности.

Методологический анализ понятия цели дал нам возможность определить цель организации учебно-познавательной деятельности как переход ее исполнения с низших уровней на более высокие уровни:

• от внешней, предметно-практической к внутренней, теоретической;
• от репродуктивной, алгоритмической к творческой.

При этом овладение учащимися деятельностью должно последовательно пройти все необходимые этапы.

Как показывают исследования психологов, на время обучения детей в средней школе приходится два сенситивных периода развития - интеллектуальное развитие (от 11-12 до 13-14 лет) и социальное развитие (от 13-14 до 15-16 лет). Это означает, что на каждый из этих временных отрезков приходится пик соответствующего развития. Так как учебно-познавательная деятельность в этом возрасте является ведущей, то цель организации этой деятельности - развитие интеллекта и развитие социальной сферы подростка.

Если цель организации учебно-познавательной деятельности задается внешними условиями и может быть как внешней, так и личной, то цель исполнения - всегда личная, является частью «Я» подростка. В этом случае ее содержание - овладение деятельностью на высоком уровне, удовлетворение собственных мотивов в соответствии с установками на нее.

При этом, как установили психологи, если подросток 11-13 лет не владеет деятельностью, то срабатывает защитный психологический механизм отказа от любого выполнения этой деятельности. Этот отказ сохраняется на последующих этапах обучения в школе, колледже, вузе. И преодолеть эту защиту можно, только постепенно формируя базу деятельности - элементарные действия, алгоритмы, образцы.

На этой основе происходит формирование ценностных ориентиров - авторитет среди сверстников, подготовка к профессиональной деятельности, интеллект и т.п. То есть формируется самоуважение личности, ее «Я». Одновременно с этим меняется отношение к деятельности, установка на ее выполнение от полного неприятия к творческому подходу.

Таким образом, цель исполнения замыкает на себя мотивы, ценности и установки личности.

Учащийся, как показывают исследования, в том числе и наше, владеет неограниченным набором тех или иных мотивов, ценностей, установок. Наблюдается размытый мотивационный, ценностно-ориентационный фон (примерно у 75-80 % наблюдаемых нами учащихся). На практике это не означает многообразие, например, интересов, а выглядит так:

а) «учиться одинаково интересно по всем предметам»;

б) «профессию выберу ту, которую посоветуют родители (друзья, учителя)»;

в) «я должен одинаково хорошо учиться по всем предметам»;

г) «если мне говорят, что учиться нужно, значит, я должен учиться» и т.п.

Это приведены ответы учеников на вопросы наших анкет.

Как показывает наша практика, опереться на подобные личности в организации учебно-познавательной деятельности трудно, а порой невозможно. Учебно-познавательная деятельность, ее организация и исполнение теряют направляющий стержень. Его формирование в этой системе является, на наш взгляд, главным условием эффективности деятельности.

Основой эффективного выполнения учебно-познавательной деятельности учащихся является четкая цель личностного характера типа: «Я выполняю эту деятельность, т.к. ...» И далее следует формулировка результата, который будет получен этой деятельностью и который лично важен, имеет личное значение для ученика.

Все мотивы, ценности, установки личности должны быть, в таком случае, подчинены цели исполнения деятельности.

Проводя диагностику личностных целей исполнения учебно-познавательной деятельности у учащихся 8-11 классов школ и 1-2 курсов технических колледжей и вузов, мы смогли выделить семь групп учащихся, отличающихся характером этих целей (табл.5). В таблицу мы включили графу, содержащую примеры некоторых приемов, применение которых давало нам возможность перевести учащихся из групп низкого уровня в группу следующего, более высокого уровня.

Определяя количественное соотношение между группами учащихся, мы получили результат, показывающий, что характер обучения в школе мало отличается от обучения на начальных курсах колледжей, созданных на базе техникумов (рис. 21).

Рис. 21. Результаты диагностики личностных целей исполнения учебно-познавательной деятельности

На гистограмме цифрами 1 - 7 обозначены номера уровней сформированности целей учебно-познавательной деятельности учащихся (см. табл. 5).

Две трети опрошенных и протестированных учащихся и студентов имеют лично значимую цель, позволяющую, на наш взгляд, достаточно эффективно организовать и исполнить учебно-познавательную деятельность. От 5 до 7 процентов учащихся ставят цель овладеть этой деятельностью на высших уровнях. Однако до 25 % учащихся не способны овладеть учебно-познавательной деятельностью, т.к. не имеют необходимой основы для этого. В случае срабатывания психологического механизма характерен полный отказ от выполнения деятельности. «Я хочу, но не могу, не умею, поэтому я не буду делать» - вот их окончательный вывод.

Таким образом, мы имеем семь групп учащихся, требующих дифференцированного подхода. Но нам не приходилось сталкиваться с семиуровневой дифференциацией ни внешнего, ни внутреннего плана. Это, как нам кажется, в современных условиях образования в России невозможно.

Нынешнее массовое образование, ориентируясь в основном на учащихся с узкой учебной (4 группа) и учебной целью (5 группа), отбрасывает, отвращает от активной и продуктивной учебно-познавательной деятельности более трети всех учащихся: не развивает учащихся 1-3 групп и тормозит развитие учащихся 6-7 групп.

В ходе экспериментального исследования мы убедились, что только обретение учеником личностно значимой цели деятельности способно, при сочетании с другими условиями внешнего и внутреннего плана, обеспечить его переход с одного уровня на другой, более высокий. При этом мы считали необходимым создание базы для самоуважения - овладение обязательным минимумом приемов и средств выполнения учебно-познавательной деятельности (действий, операций, видов, средств). Делая этот вывод, мы исходим из общепризнанного факта, что научиться деятельности, так же как научиться говорить и мыслить, без внешней помощи нельзя. Наверное, правомерным будет предположение, что обязательный базовый минимум овладения деятельностью должен включать в себя элементарные действия, операции, средства, выполняемые на репродуктивном или алгоритмическом уровне.

Итак, все многообразие имеющихся у учащихся мотивов, ценностей, установок с помощью учителя подчиняется личной цели исполнения - результату, получаемому посредством учебно-познавательной деятельности, имеющему личное значение и осознаваемому учеником.

Эта личная цель вполне может выступать (и выступает) в качестве мотива, ценности или установки. Графически этот вывод мы представляем следующим образом (рис. 22).

 

Рис. 22. Системообразующий характер личной цели 

Таблица 5

Уровневый характер цели учебно-познавательной деятельности учащихся 

Принимая этот вариант определения роли и цели исполнения, мы имеем возможность по-новому определить содержание и цели организации учебно-познавательной деятельности. Она сводится в данном случае к следующему:

1. диагностика мотивов, ценностей, установок;
2. помощь в определении личностно значимой цели исполнения;
3. формирование базы самоуважения - помощь в овладении обязательным минимумом видов учебно-познавательной деятельности, действий и операций;
4. перевод учащихся с низших уровней овладения деятельностью на последующие, более высокие уровни.