Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

Глава 6. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В настоящей главе мы ставим цель - обобщить сформулированные выше положения и представить целостную концепцию решения проблемы исследования.

Главным исходным положением дидактической концепции мы принимаем следующее: деятельность и развитие личности - это два взаимосвязанных процесса (рис.30).

 

Рис. 30

Данная закономерность может быть представлена в двух аспектах:

1. деятельность обеспечивает развитие личности (или личность развивается только в деятельности);
2. организация деятельности должна учитывать уровень развития личности.

На основе этого закона современная педагогическая наука сформулировала деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы в образовании.

В процессе развития личности нет однородности. Пример тому - наличие сензитивных периодов развития, когда «энергия развития» используется организмом только в каком-то одном, природой выбранном направлении.

Для рассматриваемого нами подросткового возраста таковым является интеллектуальное развитие. Это развитие происходит в главной для подростка деятельности - учебно-познавательной.

Такую общую закономерность можно трансформировать (см. рис. 31).

Рис. 31

Однако это не означает, что в учебно-познавательной деятельности не развиваются другие стороны личности (нравственная, эстетическая и др.). Мы выбираем доминирующее в этом возрасте направление развития.

Мы принимаем положение психологии, что общим источником развития в этот период являются процессы, связанные с личностной идентификацией подростка, процессы рефлексии, являющиеся в то же время исключительно трудными, конфликтными, духовно болезненными. Основным компонентом личностной идентификации является самоуважение.

Мы еще раз утверждаем, что основой самоуважения является положительный личностный опыт деятельности. Основой самоуважения в интеллектуальном развитии является положительный личный опыт учащихся в учебно-познавательной деятельности. Как показывают исследования (наши и других авторов), более трети учащихся массовой школы такого опыта не имеют: около 40 % учеников и родителей не удовлетворены качеством среднего образования (в последние годы этот процент значительно вырос).

Неудовлетворенность своим трудом не является основой самоуважения личности.

Таким образом, имеем еще одну закономерную связь (рис. 32).

Рис. 32

В дальнейшей нашей работе мы свои усилия направили на поиск путей, обеспечивающих формирование положительного личного опыта учебно-познавательной деятельности.

Очевидно, что самоуважение - это рефлексивное качество личности. Анализируя структуру этого качества, мы пришли к выводу, что его основными, тесным образом связанными, компонентами являются мотивы, ценности, установки, определяющие направленность субъективного восприятия мира и своего «Я»  в этом мире.

Таким образом, мы имеем личностную сферу («Я» - сферу), которая через активную деятельность вступает во взаимодействие с объективной сферой (сферой мира). Ошибки в деятельности искажают «Я» - сферу, наносят ей своего рода травмы.

В нашем исследовании мы сознательно сузили личностную сферу до интеллектуальной, являющейся главной в подростковом возрасте. Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность школьников, мы должны исходить из того, как развит каждый компонент этой сферы.

Это заключение подтверждает закономерную связь, сформулированную в данной главе первой. Но оно же дает нам возможность выделить еще одну связь, имеющую закономерный характер: самоуважение личности в составе всех своих компонентов определяет характер и направленность субъективного восприятия личностью мира и своего места в нем (рис.33).

Рис. 33

При выделении основных компонентов «Я»-сферы мы воспользовались принципом выделения мотивов деятельности, сформулированным А. Маслоу - выделять не отдельные мотивы, а группы мотивов, играющих ведущую роль на том или ином этапе развития.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, двенадцатилетний эксперимент в школе, училищах и колледжах, апробация его результатов в форме лекций для учителей области позволили нам выделить следующие основные компоненты «Я»-сферы:

1 - познавательные интересы;

2 - учебные цели;

3 - эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

4 - потребности достижения и общения;

5 - способности интеллектуальные и общительность;

6 - личный опыт: умения;

7 - личный опыт: знания.

Необходимость, важность выделения именно этих компонентов подтверждается исследованиями наших аспирантов (Л.И. Савва, И.В. Шманева, Д.В. Левченко, Л.В. Павлова, С.С. Великанова и др.).

Применение валидных методик психологического и педагогического анализа позволило нам диагностировать каждый из этих компонентов на всем протяжении эксперимента по внедрению концепции.

При этом мы исходили из предположения, что, имея четкие характеристики данных компонентов, мы можем с высокой долей уверенности судить о других характеристиках уровня развития личности (нравственные идеалы, трудолюбие и т.д.). Эксперимент, в основном, подтвердил это предположение.

Однако мы столкнулись при этом с серьезной проблемой. Учащиеся самых разных уровней развития каждого компонента в отдельности и всей сферы в целом могут оставаться одинаково пассивными в учебно-познавательной деятельности. Поиск причины подобного положения показал нам исключительную роль учебной цели в переходе ученика от пассивного содержания усилий учителя к напряженной учебно-познавательной деятельности.

О положении дел с осознанием учащимися личностно значимой учебной цели можно судить по результатам анкетирования.

Таким образом, имеем высокий процент учащихся, которые не имеют учебной цели, высокий процент учащихся, которые выбирают пассивные виды учебно-познавательной деятельности.

Частичное решение проблемы мы смогли найти, только обеспечив осознание учащимися любой, но личностно значимой цели, которая может быть достигнута посредством учебно-познавательной деятельности. Это было обеспечено комплексом мероприятий (классные собрания, индивидуальные беседы, тестирование и т.д.), проводимых учителями-предметниками, родителями, классными руководителями, школьным психологом с учащимися экспериментальных классов. Этим мы смогли поднять процент учащихся, имеющих осознаваемую личностно-значимую цель, до 85-95 %. Балласт в этом отношении оставался всегда.

Увеличение числа учащихся, осознающих учебную цель, неизменно приводило к увеличению числа учащихся, выбирающих активные виды учебно-познавательной деятельности.

В этой работе в качестве учебной цели мог выступать любой компонент «Я»-сферы или все компоненты подчинялись выбранной учеником цели. По существу, учебная цель играла конвергирующую роль - подчинение всех компонентов или выбор одного компонента в качестве ведущего.

Итак, первый этап реализации концепции предполагает:

1. диагностику всех компонентов самоуважения личности учащегося;
2. формирование на уровне личностной значимости учебной цели;
3. используя учебную цель, осуществление конвергенции всех компонентов.

Ученик, осознавший личностную значимость учебно-познавательной деятельности, зачастую не может ее выполнять, т.к. не умеет этого делать. В этом случае, как утверждают психологи, «включается» механизм, защищающий интеллектуальную сферу ребенка. Это проявляется в установке: «Я не хочу делать». Все усилия, затраченные на первом этапе, могут оказаться напрасными.

Второй этап реализации концепции предполагает формирование базы самоуважения на алгоритмическом уровне.

Использование алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности означало создание широкого поля ориентиров этой деятельности (ООД). Цель этого этапа - овладение учащимися базовыми учебно-познавательными умениями; формирование положительного личного опыта деятельности в интеллектуальной сфере.

Расширение этого опыта идет на эвристическом уровне, когда учащиеся научаются из всего многообразия вариантов алгоритмов деятельности сознательно выбирать тот, который в наибольшей степени соответствует характеру решаемой ими проблемы, условиям, в которых это решение осуществляется, учебной цели, поставленной учеником.

В практике образования учащихся экспериментальных классов эти процессы выглядят так:

1. ознакомление с научными основами деятельности - цикл из 6-8 уроков «Основы учебно-познавательной деятельности»;
2. организация деятельности по алгоритмам - тетради «Учусь самостоятельно учиться»;
3. отказ от тетрадей и выбор нужного алгоритма из предлагаемых.

Таким образом, реализовать алгоритмический и эвристический этапы при наличии личностно значимой учебной цели особого труда не представляло.

Проблема возникает при переходе к творческому этапу. Проблема личностного плана - как «заставить себя?» (по ответам учащихся на вопрос анкеты, что мешает творчески выполнять деятельность?).

Если в начале первого этапа мы решали задачу перехода от множества компонентов к одному (конвергенция мышления), то на этом этапе нам необходимо было перейти от жесткой, единообразной деятельности по алгоритмам, обобщенным планам к свободной, многообразной творческой деятельности (дивергенция).

Необходимо было найти фактор, источник дивергенции. При этом мы считаем, что база самоуважения учащегося на алгоритмическом уровне деятельности сформирована. Эвристический этап закрепил достигнутое. Об этом свидетельствуют данные диагностики каждого компонента самоуважения.

При высоком уровне самоуважения толчком к дивергентной деятельности служит конфликт между реальным и идеальным «Я». «Несовпадение реального и идеального «Я» - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания», - пишет И.С. Кон [161, с.102]. Следовательно, это несовпадение характеризует и уровень самоуважения.

Это несовпадение у интеллектуально развитой, творческой личности, как отмечают психологи, разрешается в деятельности, в том числе и в учебно-познавательной, заставляя человека искать варианты правильного решения. Уровень этого несовпадения тем выше, чем выше уровень интеллекта, уровень творчества.

То есть, если мы хотим сформировать творческую личность, главным компонентом которой служит дивергентное мышление (дивергентная деятельность), то это можно сделать только на основе конфликта между реальным и идеальным «Я», если он опирается на высокий уровень самоуважения. В противном случае будет сформирован только «невротик».

Следовательно, вторая вершина граф-схемы состоит из двух элементов: а) реальное «Я»  и  б) идеальное «Я», в основе которых лежит самоуважение как компонент самосознания и база интеллекта. Только в этом случае человек будет заниматься дивергентной (творческой) деятельностью.

Созданию высокого уровня самоуважения способствуют предыдущие этапы формирования учебно-познавательной деятельности.

Психологи установили, что процесс формирования самоуважения происходит в соответствии с этапами развития личной идентичности (Дж. Марша). Чем выше уровень идентичности, тем выше самоуважение. Тогда имеем:

1. Этап размытой идентичности - многообразие мотивов, ценностей, установок, неопределенность убеждений.
2. Этап вынужденной идентификации - выбор одного компонента или подчинение всех одной цели, деятельность по алгоритму, выбор алгоритма из предложенных.
3. Этап «моратория» - формирование высокого уровня самоуважения и возникновение на его основе конфликта между реальным и идеальным «Я», когда ученик начинает задумываться о своих возможностях, о соответствии своих потребностей своим способностям, когда перед ним открывается перспектива поиска вариантов деятельности.
4. Этап зрелой идентификации - овладение умением анализировать свою деятельность, планировать и организовывать ее в нескольких вариантах, ведущих к правильному решению, т.е. этап дивергентного мышления, которое является главным элементом творчества.

Важно иметь в виду обязательное условие успешности реализации всех четырех этапов формирования учебно-познавательной деятельности: подход должен быть дифференцированным с учетом индивидуальных особенностей учеников, субъективных ощущений.

Это означает, что мы будем вынуждены организовать столько вариантов каждого этапа овладения деятельностью и всего процесса, сколько учеников окажется в классе. В реальном учебном процессе это невозможно.

Педагогические аспекты дифференцированного подхода в образовании в рамках нашей концепции мы рассмотрим несколько позже.

Итак, объективное противоречие между реальным и идеальным «Я» (между личными притязаниями и возможностями) является фактором дивергенции, фактором перехода от алгоритма к творчеству.

Этот вывод несколько отличается от выводов других исследователей. Пример этого:

«В творческой учебно-познавательной деятельности роль «пускового» момента в активной познавательной деятельности выполняет познавательный интерес, возникающий в результате проблемной ситуации» [276, с.96]. На наш взгляд, познавательный интерес не может быть устойчивым, следовательно, не может лежать в основе активной учебно-познавательной деятельности.

В воспроизводящей познавательной деятельности - мотивы необходимости, волевые усилия являются источником активности, как считает Б.И. Коротяев [165, с.97]. Соглашаясь со вторым утверждением, мы считаем необходимым выделение «пускового» момента как для воспроизводящей, так и для творческой деятельности. Роль этого момента, на наш взгляд, могут сыграть личные цели на 1 и 2 этапах овладения учебно-познавательной деятельностью. На третьем, творческом, этапе ни интерес, ни учебная цель «пусковым» механизмом быть не могут.

В своей работе мы не ставим цель разработки теории творчества. На наш взгляд, это достаточно полно и компетентно сделано другими исследователями (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.Н. Каган, Г.С. Альтшуллер, В.А. Антонов, Д.М. Комский и др.). Но для нас актуальной являлась и является разработка творческого этапа овладения учебно-познавательной деятельностью школьников на уровне дидактической разработки и реализации.

Исходными положениями для нас явились следующие общепризнанные моменты:

1. Творчество в чистом виде в учебном процессе возможно лишь в отдельных (исключительных) случаях. В учебно-познавательной деятельности творчество учащихся возможно на каких-то более низких уровнях.
2. Творческая учебно-познавательная деятельность школьников возможна лишь при условии овладения ими деятельностью на репродуктивном и эвристическом уровнях.
3. Уровень творческой учебно-познавательной деятельности ученика определяется богатством (разнообразием и глубиной) его личного опыта. В связи с чем организация творческой деятельности носит сугубо индивидуальный характер.
4. В основе творческой деятельности лежат рефлексивные процессы, в первую очередь воображение.
5. Характер творческой деятельности определяется во многом условиями, в которых она организуется.

Это названы основные положения.

Анализ литературы по творчеству учащихся дал нам возможность следующим образом определить уровни организации творческой деятельности.

I блок уровней - меняется ситуация выполнения учебно-познавательной деятельности и уровень новизны способа деятельности:

А - применение имеющихся умений в новой ситуации;

Б - постановка новой проблемы при выполнении в знакомой ситуации;

В - создание новых видов учебно-познавательной деятельности путем комбинирования уже освоенных;

Г - создание принципиально нового вида (способа) учебно-познава­тельной деятельности.

II блок уровней - меняется степень самостоятельности учащегося:

1. - выполнение деятельности по образцам решения проблемы;
2. - решение учебных проблем путем выполнения поисковых видов деятельности под руководством учителя;
3. - самостоятельный, исследовательский анализ учеником поставленной им проблемы.

При выделении этих уровней важно иметь в виду, что реализация каждого уровня первого блока возможна на одном из трех уровней второго блока. Тем самым мы получаем возможность построения и последующего заполнения необходимым содержанием особой матрицы - «матрицы творчества», состоящей из 12 ячеек (табл. 11).

Таблица 11

Матрица творчества

II блок I блок	1	2	3
А
Б
В
Г

Что может быть включено в содержание ячеек матрицы? Ответ на этот вопрос зависит от того, какие практические проблемы решает на данном этапе учитель:

• особенности учащихся данного уровня овладения творчеством;
• признаки творческой учебно-познавательной деятельности школьника;
• формы организации учебного процесса;
• методы, приемы или средства обучения и т.д.

Для всех этих задач учителя нами были составлены соответствующие «карты творчества».

Сравнение всех уровней овладения творческой учебно-познавательной деятельностью осуществлялось по критериям:

1 - уровень овладения умениями;

2 - уровень интеллектуального развития;

3 - уровень воображения;

4 - уровень потребности в достижениях.

В ячейках матрицы указываются опорные формы и методы обучения; вся работа не сводится только к этим формам и методам.

Графически описанная концепция представлена на рис.34.

Где цифрой I обозначена «Я»-сфера (компоненты самоуважения), цифрой II - внешняя среда (сфера мира), в соответствии с которой выделяются области творческой деятельности Т1 и Т2 и т.д.

Итак, сущность концепции состоит в следующем:

1. Развитие личности учащегося осуществляется в деятельности.
2. Процессы развития и овладения учебно-познавательной деятельностью осуществляются поэтапно.
3. Факторами развития личности в деятельности являются личностно значимая учебная цель и конфликт между реальным и идеальным самосознанием.

Напоминаем, что наше исследование посвящено изучению системы учебно-познавательной деятельности школьников.

Попытаемся построить модель этой системы. Эту задачу можно решить на основе представления понятия учебно-познавательной деятельности. Использованная нами упрощенная схема иллюстрирует понятие учебно-познавательной деятельности (см. рис. 26). Для ее наполнения, для более полного показа ее сущности надо раскрыть содержание каждого из трех элементов: ученик, собственно деятельность, учебный материал.

Решение задачи осуществим в двух действиях.

1. Модель системы учебно-познавательной деятельности без учета структуры учебного материала и структуры личности.

Раскроем содержание центральной части рис. 27, то есть, определим структуру собственно деятельности.

Учебно-познавательная деятельность школьников осуществляется в процессе выполнения различных видов деятельности, основные из которых -  наблюдение, эксперимент, работа с книгой и систематизация знаний. Их мы рассмотрели во втором параграфе второй главы. Все эти виды подчинены единой цели - получению новых знаний, формированию новых умений и навыков познания. Кроме того, каждый вид деятельности имеет свою специфику, отраженную и в конкретной цели этого вида деятельности. Следовательно, центральная часть (процесс реализации отношений) включает в себя:

Рис. 34

I - общую единую цель (учебная цель);

II - наблюдение;

III - эксперимент;

IV - работу с учебным текстом;

V - систематизацию знаний.

Каждый из этих элементов имеет собственную структуру, которую мы определили.

Итак, если ограничиться рассмотрением этих видов деятельности, раскрыть их структуру, то можно выделить в процессе реализации отношений ученика и учебного материала следующие элементы:

I - учебная цель.

II - наблюдение:

1 - формулировка цели наблюдения;

2 - мотивация наблюдения;

3 - выбор объекта наблюдения;

4 - создание условий для наблюдения;

5 - составление плана наблюдения;

6 - выбор способа кодирования информации;

7 - собственно наблюдение;

8 - анализ полученных данных и хода деятельности;

9 - формулировка выводов.

III - эксперимент:

10 (1) - формулировка цели эксперимента;

11 (2) - мотивация эксперимента;

12 (3) - формулировка гипотезы эксперимента;

13 (4) - выяснение условий эксперимента;

14 (5) - проектирование эксперимента;

15 (6) - выбор способа кодирования информации;

16 (7) - определение необходимых приборов и т.д.;

17 (8) - отбор приборов и т.д.;

18 (9) - сборка установки;

19 (10) - проведение опытов;

20 (11) - кодирование информации;

21 (12) - обработка результатов;

22 (13) - анализ данных и хода деятельности;

23 (14) - формулировка выводов.

IV - работа с учебным текстом:

24 (1) - формулировка цели;

25 (2) - мотивация работы;

26 (3) - определение форм работы;

27 (4) - прогнозирование результатов;

28 (5) - выделение структурных элементов;

29 (6) - изучение каждого структурного элемента;

30 (7) - сопоставление результатов с намеченной целью;

31 (8) - оформление результатов.

V - систематизация знаний:

32 (1) - формулировка цели систематизации;

33 (2) - мотивация систематизации;

34 (3) - отграничение материала;

35 (4) - выбор способа наглядного представления материала;

36 (5) - выделение основных элементов знаний;

37 (6) - выделение и рассмотрение основных признаков элементов;

38 (7) - выделение и рассмотрение связей между элементами;

39 (8) - оформление результатов систематизации.

VI - контроль за ходом деятельности.

VII - анализ хода деятельности в целом.

Связаны ли между собой эти элементы системы? Да.

Из всего многообразия связей между ними наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

1. Причинно-следственные связи, когда выполнение каждого последующего элемента (действия) невозможно без выполнения предыдущего. Связь при этом на графе может быть изображена направленным отрезком от причины к следствию. Примером этого типа связей могут служить связи 1-1, 1-10, 1-24 и т.д., выделенные на основе того, что общая цель учебно-познавательной деятельности обусловливает цель каждого вида деятельности; связи 1-2, 2-3, 3-4 ... 10-11, 10-12 и т.д., которые объясняются тем, что цель каждого вида деятельности обусловливает выполнение каждого действия, входящего в этот вид.

2. Связи между действиями, имеющими сходный операционный состав - связи подобия. К ним можно отнести связи 1-10, 1-24, 1-32, 2-11, 2-25, 4-13 и т.д. В этом случае умение ученика выполнять операции одного действия помогает ему овладеть операциями подобного действия другого вида деятельности.

Нужно отметить, что все эти элементы и связи между ними могут быть представлены в виде граф-схемы системы учебно-познавательной деятельности школьников.

3. Модель системы учебно-познавательной деятельности с учетом структуры учебного материала.

В представлении модели системы важным является отражение структуры учебного материала, на усвоение которого и направлена деятельность. Напоминаем, что структура учебного материала включает в себя:

I. Результаты научного познания:

• научные факты;
• понятия;
• законы;
• теории;
• методы научного познания.

II. Личный опыт.

III. Субъективные ощущения, ценности.

Соответственно этим элементам учебного материала мы можем определить такие, например, аспекты учебно-познавательной деятельности школьников:

• изучение научных фактов;
• изучение научных понятий;
• изучение законов;
• изучение теории;
• изучение и овладение методами познания.

А также накопление, осознание, применение и обобщение личного опыта и субъективных переживаний.

Усвоение каждого структурного элемента может быть осуществлено на различных уровнях. Анализ педагогической литературы дает возможность предложить уточненный вариант уровней усвоения структурных элементов системы знаний:

I уровень - первичное ознакомление со структурным элементом, когда ученики получают первоначальную информацию о нем. Этот уровень может быть соотнесен с узнаванием объекта по варианту В.П. Беспалько;

II уровень - углубление, систематизация и обобщение информации по структурному элементу;

III уровень - применение знаний о структурном элементе на практике.

Причем каждый уровень может быть воспроизводящим (репродуктивным), эвристическим и творческим.

Исходя из всего сказанного, можно предложить следующий упрощенный вариант модели системы учебно-познавательной деятельности школьников с учетом структуры учебного материала (рис. 35).

Наверное, нужно отметить, что четких границ между уровнями нельзя провести. Деление на них условно, переход с одного уровня на другой совершается плавно, постепенно.

Таково содержание третьего, последнего элемента в определении учебно-познавательной деятельности.

Итак, чтобы представить полную картину модели системы учебно-познавательной деятельности школьников, надо представить граф структуры личности ученика, а затем объединить все три графа.

Для этого мы сможем воспользоваться характеристиками субъективных ощущений личности (рис. 36).

В результате становится ясно, что основными элементами системы являются действия, структурные элементы учебного материала и личностные качества ученика. Причем усвоение элементов знаний осуществляется через действия в зависимости от качеств личности.

Анализ системы учебно-познавательной деятельности школьников приводит нас к выводу о необходимости перестройки всего учебного процесса в современной школе. В основе обучения в реальной школе лежит обязательное усвоение учениками учебного материала. Именно на это делается основной упор - выучить, запомнить любыми путями учебный материал.

		Изучение научных фактов (НФ)	Первичное ознакомление с НФ	Репродуктивное Эвристическое Творческое
			Систематизация и обобщение НФ
У   Ч   Е   Н   И   К			Применение знаний о НФ
		Изучение научных понятий (П)	Первичное ознакомление с П	Репродуктивное Эвристическое Творческое
			Углубление, систематизация и обобщение П
			Применение понятий
		Изучение законов	Первичное усвоение законов	Репродуктивное Эвристическое Творческое
	Деятельность		Обобщение законов
			Применение законов
		Изучение теорий	Первичное усвоение теорий	Репродуктивное Эвристическое Творческое
			Формирование обобщенных теоретических представлений
			Применение теории
		Изучение методов познания	Первичное усвоение информации о методах познания	Репродуктивное Эвристическое Творческое
			Обобщение методов познания
			Применение методов познания

Рис. 35. Модель системы учебно-познавательной деятельности с учетом структуры учебного материала

Рис. 36

Мы же считаем необходимым перенос внимания на обучение школьников деятельности с личностной ориентацией и только через нее должно осуществляться усвоение учебного материала. Надо научить школьников выполнять действия, входящие в состав отдельных видов, научить пользоваться учебно-познавательными умениями в системе. На основе этого и должно происходить образование и развитие школьника.

Таким образом, на основе анализа и обобщения философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогической практики учебных заведений различных типов мы представляем к экспериментальной проверке концепцию организации учебно-познавательной деятельности учащихся личностной ориентации. Ее основными положениями являются:

I. В качестве методологической идеи мы принимаем положение о том, что деятельность и развитие личности представляют собой два взаимосвязанных процесса: развитие происходит в деятельности по мере овладения ею человеком.

Для подростков основным является интеллектуальное развитие, основой которого служит учебно-познавательная деятельность.

II. Учебно-познавательная деятельность подростков представляет собой систему, ведущим (системообразующим) элементом которой является личная цель подростка, а системообразующими связями - ее связи с другими элементами.

III. Процесс развития школьника подчиняется всей системе закономерностей разной методологической обобщенности. Для нас наибольший интерес представляет связь учебно-познавательной деятельности с компонентами (качествами) личностной сферы подростка. Эту связь мы определяем как закономерную и представляем следующим образом: компоненты «Я»-сферы - личная цель - самоуважение подростка - личностная идентификация - учебно-познавательная деятельность. В конечном итоге, мы имеем систему закономерных связей.

IV. Эффективность системы учебно-познавательной деятельности личностной ориентации определяется качеством выполнения определенных принципов, вытекающих из закономерностей. При этом мы рассматриваем систему принципов разной методологической обобщенности. Системообразующим принципом мы считаем принцип обязательной последовательной реализации перехода учащегося с алгоритмического уровня овладения деятельностью к творческому, т.е. обязательным результатом развития личности подростка должна быть его готовность к творческой деятельности.

V. Реализация концепции предполагает применение самой широкой системы методов и форм образования от диагностических до творческих на уровне открытий.