Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

Глава 7. ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ АСПЕКТ

Анализ проблемы исследования, выполненный нами в предыдущих главах монографии, позволяет предполагать, что путем организации учебно-познавательной деятельности учащихся мы можем решить целый ряд общих проблем образования.

Выделение и оценка существующих проблем образования в современной школе различных типов и уровней осуществлялась нами по основным компонентам системы образования - цели, мотивы, технологии и методики обучения, воспитания, развития личности. Исходя из объективных данных, полученных нами и нашими аспирантами, соискателями и докторантами, мы считаем явным следующий комплекс общих проблем образования.

1. Недостаточный уровень обученности учащихся школ.

Исследователи отмечают, что на протяжении последних пяти лет результативность образовательного процесса в школах, учреждениях системы начального и среднего профессионального образования, а также в вузах не может быть оценена только как положительная. Главным показателем в этом случае является уровень освоения обучающимися программ обучения различного уровня и профиля. Значителен процент обучающихся, не усвоивших образовательные программы на уровне ГОС.

Положительные результаты в значительно степени могут быть достигнуты только благодаря планомерной работе образовательных учреждений над формированием общеучебных умений и навыков на всех ступенях образования.

2. Снижение уровня мотивации учения.

О снижении уровня мотивации деятельности учения обучающихся мы оцениваем по следующим критериям:

• снижение уровня сформированности потребности в достижениях;
• снижение уровня сформированности познавательных интересов учащихся школ, профессиональных учебных заведений и вузов;
• наблюдается снижение уровня сформированности потребности в общении.

3. Невысокий уровень сформированности учебно-познавательных умений.

Уровень сформированности учебно-познавательных умений оценивается нами также как недостаточный. В частности  определение коэффициента сформированности умения по основным видам деятельности  (наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний) показывает его значение менее 0,7. Это порог,  обозначаемый психологами как стартовый минимум для выполнения продуктивной деятельности.

4. Низкий уровень здоровьесбережения учащихся.

Одной из серьезных проблем современного образования является низкий уровень здоровьесбережения обучающихся. Уровень здоровьесбережения в учащихся в школе оценивался по следующим критериям:

• растет количество пропущенных уроков-дней по болезни;
• наблюдается рост числа учащихся, студентов, имеющих серьезные заболевания (например, сердечно-сосудистые и т.п.);
• снижаются показатели общефизического развития обучающихся;
• значительно в последние годы возросло количество учащихся школ, занимающихся в группах с пониженным уровнем физического развития или состояния (не имеются в виду инвалиды от рождения или вследствие получения физических травм вне школы).

Можно выделить еще целый ряд проблем. Но мы считаем, что составление их перечня не способствует их решению. Поэтому целесообразно перейти к рассмотрению вариантов решения некоторых разноаспектных проблем образования, раскрывая роль деятельности учащихся в повышении эффективности образования и преодолении его недостатков.

Оценка общего состояния подростковой и молодежной среды
на основе деятельностного подхода

Уточнение существующих проблем образования мы осуществляли на примере деятельности различных образовательных учреждений. Например, анализ результатов образовательной деятельности Магнитогорского муниципального образовательного учреждения «Центр образования» дал возможность выделить ряд основных проблем, требующих решения в сфере дополнительного образования личности.

1. Рост числа подростков и молодежи, остро нуждающихся в социально-педагогической и психологической адаптации и реабилитации.
2. Низкий уровень правовой культуры, правовой защищенности подростков и молодежи.
3. Низкий уровень экологической культуры подростков.
4. Рост потребности населения в дополнительном образовании и неготовность существующих образовательных учреждений обеспечить расширение комплекса образовательных услуг.
5. Проблема осознанного выбора профессиональной деятельности и трудоустройства. Значительная часть выпускников образовательных учреждений оказывается нетрудоустроенной.
6. Рост потребности учащихся общеобразовательных школ в компенсирующем образовании и неготовность учреждений дополнительного образования обеспечить повышение эффективности компенсирующего обучения и воспитания.
7. Нехватка эффективных технологий и методик дополнительного, профессионального и компенсирующего образования учащихся.
8. Низкий уровень обеспечения образовательного процесса учебной, методической и дидактической литературой; низкий уровень обеспечения образовательного процесса современными средствами образования.
9. Отсутствие системы целенаправленной подготовки педагогов, психологов и социальных педагогов для учреждений системы дополнительного образования. Недостаток педагогов высшей квалификации.
10. Достаточно частая смена педагогических кадров по социально-экономическим причинам (высокая текучесть кадров).
11. Низкая активность исследователей из числа научно-педагогических работников вузов, разрабатывающих проблемы дополнительного образования.
12. Недостаточное бюджетное финансирование образовательной деятельности учреждений дополнительного образования. Отсутствие стабильных источников внебюджетного финансирования. Низкий уровень заработной платы работников ЦО.

Решение отмеченных проблем требует комплексного инновационного подхода. Этот подход в свою очередь нуждается в теоретическом обосновании, технологическом обеспечении. Центр образования создавался как учреждение, которое осуществляет целенаправленное и многоплановое вовлечение подростков и молодежи   в социальную деятельность, способствует формированию их психологической и социальной готовности к взрослой жизни.

Наличие проблем образования личности учащихся, выбор способов их решения невозможен без выявления и оценки особенностей подростковой и молодежной среды, без оценки особенностей субъектов образования. Эти особенности определяются в первую очередь изменениями, происходящими в современном обществе, экономике, государственной политике, культуре. Они вносят коррективы в содержание требований, предъявляемым к подросткам и молодым людям вне зависимости от их социального положения, уровня образования, материального достатка. Главное требование сегодня к любому человеку - быть конкурентоспособным. Для этого сегодня необходимо обладать совершенно иными качествами, чем, например, 15 - 20 лет назад.

«Центр  образования» на протяжении 15 лет проводит социально-психологические и педагогические исследования подростково-молодежной среды города и отслеживает происходящие в ней изменения. Группа работников «Центра образования» во главе с директором Центра В.Я. Кряквиным в 2002-2003 годах [175] установила следующие тенденции в изменении качеств личности подростков и молодых людей, а также факторов, влияющих на их развитие.

1. За последние годы с ослаблением государственной системы гражданственного и патриотического воспитания значительно возросло влияние семьи на формирование подростка. Но по-прежнему, большинство подростков взрослеют сегодня сами по себе. Семья в силу сложившихся социально-экономических обстоятельств не выполняет в полной мере свои функции (например, 52 % семей в Магнитогорске находятся на грани развода). В связи с этим подростки предоставлены самим себе, они выпали из реальной жизни и очень многие  перестали ориентироваться в пространстве и времени. Происходит отторжение подростков от общественной жизни, процветает индивидуализм.

Все исследователи, органы управления образованием приводят данные о росте числа подростков, нигде не обучающихся. Уклонение от учебы часто приводит к нарушениям поведения и совершению правонарушений.

Наблюдается рост числа подростков в так называемых «группах риска» (склонность к бродяжничеству, воровству, алкоголизму, наркомании).

2. Мы, имея те же данные, что группа исследователей под руководством В.Я. Кряквина, пришли к выводу, что в последние годы произошло резкое изменение содержания такого качества личности подростка, как потребность в достижениях. Произошла «революция притязаний» [175]. Подростки и молодые люди хотят гораздо большего, чем достигли их родители. Хотят сразу все и именно сейчас. К этому подталкивают их современные многочисленные примеры обогащения других людей, примеры сверстников из состоятельных семей. То, что эта состоятельность обеспечивается в большинстве случаев трудом, большими усилиями взрослых людей, родителей, подростки или не видят, или не хотят видеть.

На наших глазах происходит (наверное, уже произошло) расслоение подростковой и молодежной среды как минимум на три группы по характеру притязаний.

Первая группа - подростки и молодежь, имеющие четко определенные мотивы учебной, общественной жизни. Это чаще всего дети из обеспеченных семей, получающие хорошее образование, имеющие позитивный опыт жизни и деятельности. Их мотивы - получить престижное образование, сделать карьеру, обеспечить высокий материальный достаток. Как правило, эти подростки и молодые люди, свое свободное время тратят на собственное развитие. Для данной группы характерна конструктивная адаптированность в обществе.

Вторая группа - подростки и молодежь, как правило, из малообеспеченных, неблагополучных семей, не имеющие стремления получить образование. Их мотив - любыми способами и быстро получить экономическую самостоятельность. Это желание иметь много и сразу чаще всего не подкрепленное реальными возможностями формирует трудновоспитуемость, упрямство, негативизм, непослушание, строптивость, стремление к сиюминутному удовольствию (В.Я. Кряквин). В данной группе, к сожалению, все больше и больше преобладает неконструктивная (деструктивная) адаптированность в обществе. В последнее время психологи отмечают рост агрессивности подростков этой группы.

Количественно первая и вторая группа подростков и молодежи, примерно, равны.

Третья группа, пока малочисленна, но имеет тенденцию к быстрому росту, - это подростки и молодые люди, не нашедшие и не ищущие своего места в обществе. Они не адаптированы и не имеют ни желания, ни возможностей для адаптации в современном обществе. Они пополняют группы беспризорников, бродяг, «бомжей». Основное их качество - безответственность,  инфантилизм и другие характеристики детей и подростков с девиантным поведением.

3. По данным органов внутренних дел наблюдается рост подростковых преступлений, которые становятся более жестокими. Причем, независимо от половой принадлежности, социальной группы, материальной обеспеченности.

К формам преступлений относятся - воровство, грабежи, подростковая проституция и другие формы.

4. Наверное, самая большая беда современных подростков и молодых людей, это наркомания и ВИЧ- заболевание. Причем болезни эти получили распространение как в количественном плане, так и в качественном отношении (наркомания и СПИД помолодели).

Особое место среди проблем подростковой и молодежной среды занимает алкоголизм, в первую очередь пивной алкоголизм.

Основная тенденция этих негативных явлений - омоложение контингента подростков, употребляющих алкоголь, наркотики, больных СПИДом.

5. По мнению исследователей под руководством В.Я. Кряквина, еще одна тревожная тенденция в подростковой среде - игромания (не только компьютерная, но и игра на деньги в игровых автоматах). Повсеместно отмечается «повышенная неконтролируемая увлеченность играми». Это тоже особенность современных подростков и молодых людей, определяющая суть проблем образования.

Выделив ряд проблем образования личности подростков и молодых людей, на основе анализа состояния образовательной практики мы  обосновываем ряд объективных противоречий, необходимость решения которых определяет актуальность проблем образования. Это противоречия между:

• ростом количества подростков, нуждающихся в качественном образовании, социальной адаптации и защите, и существующим недостаточным объемом и качеством социальной поддержки этих подростков, содержанием образования и уровнем управления образованием со стороны государства;
• наличием определенных практических и теоретических предпосылок решения проблем образования подростков и молодежи и отсутствием единой концепции осуществления социально-психологической, социально-трудовой адаптации, образования подростков и молодых людей;
• процессом накопления практического инновационного опыта образования подростков и молодежи и отсутствием должного  теоретико-методологического обобщения этого опыта.

Кроме того, проблемы современной системы образования определяются наличием ряда объективных противоречий:

1. между инновационными и традиционными подходами к решению проблем образования;
2. между бурным развитием системы образовательных учреждений в инновационном направлении и существующей недостаточной законодательной, нормативной и теоретической базой их создания и развития;
3. между системой обязательного государственного образования и формируемой системой дополнительного образования личности; между базовым и дополнительным компонентами образования;
4. между материальными потребностями системы образования и уровнем их удовлетворения государством.

Разрешение названных противоречий возможно путем организации непрерывного образования личности.

При этом, по нашему мнению, их решение, а также эффективность образования, социальной адаптации подростков и молодежи в современном обществе, их личностное самоопределение и самореализация определяются высоким уровнем учета и осуществления следующих факторов и условий:

• изучение, формирование и учет интересов, задатков, способностей и мотивов различных видов деятельности подростков и молодых людей; обеспечение соответствия содержания образования уровню развития и притязаний личности подростков и молодых людей, содержанию образовательного заказа;
• обеспечение продуктивного характера всех видов и форм  деятельности подростков и молодых людей в условиях образовательных учреждений всех форм, типов и уровней;
• предоставление возможностей (материальных, учебно-методических и иных) для развития интеллектуальных и творческих способностей подростков и молодежи;
• предоставление гарантированных возможностей получения социальной, психологической, медицинской, правовой, учебной и иных форм помощи подросткам и молодым людям;
• координация действий всех субъектов образовательной среды;
• формирование и развитие способности подростков и молодых людей к критической оценке явлений действительности и адекватной самооценке.

Реализация отмеченных факторов требует реализации комплекса видов деятельности различных субъектов образования как системы, как процесса. Деятельностный подход к решению существующих проблем образования рассматривается нами в следующих главах работы.

Мы считаем, что деятельностный подход обладает значительным потенциалом для решения выделенных проблем на одном из следующих уровней:

I. Ценностно-ориентационный - информированность в системе ценностей, установок, норм и правил поведения.

II. Когнитивный  - познание (стремление к познанию) других людей и своего внутреннего "Я".

III. Поведенческий - характер активности, определенность целей и мотивов деятельности, степень удовлетворенности своей деятельностью.

IV. Коммуникативный - характер межличностного общения, культура общения, удовлетворение потребности в общении.

V. Рефлексивно-оценочный - адекватная самооценка, критичность мышления, способность верно оценить других людей, умение анализировать опыт общения, поведения и деятельности.

Подходы к решению отмеченных проблем в значительной мере определяются характером инновационных процессов в отечественной системе образования.

Мы отмечаем следующие общие тенденции.

I. В последнее 10 - 15 лет в России наблюдается значительный рост числа образовательных заведений, тип которых может быть определен как инновационный. Это - гимназии, лицеи, колледжи, в том числе и учреждения, осуществляющие дополнительное образование и профессиональную подготовку личности. Закон Российской Федерации "Об образовании" допускает и рассматривает этот рост как естественный процесс развития системы образования с учетом социальных и личностных требований. Переориентация образования на личностные потребности требует изменения содержания образования и создания соответствующих условий обучения и воспитания, а также профессиональной подготовки специалистов,  учитывающей индивидуальные особенности, уровень развития личности учащихся.

Однако необходимо иметь в виду, что далеко не все молодые люди обладают средствами и интеллектуальными возможностями для получения образования в элитарных или  коммерческих учебных заведениях. В связи с этим возникает необходимость создания адаптивных моделей школы, обеспечивающих разнопрофильное и разноуровневое образование подростков и молодежи. Высокое качество образования в подобных образовательных заведениях, создающих условия для самоутверждения и самореализации молодежи, на наш взгляд, может явиться одним из факторов снижения социальной напряженности.

II. Общепризнанным является и тот факт, что зачастую образовательные учреждения инновационного типа были открыты без должного методологического, психолого-педагогического и управленческого обоснования. Об этом свидетельствуют неоднократно принимаемые и изменяемые Уставы и Положения лицеев, гимназий, колледжей и т.п. К сожалению, в России до сих пор нет убедительного и достаточно совершенного концептуального подхода к организации деятельности образовательных учреждений и координации их деятельности. Принимаемые на уровне Министерства образования документы, определяющие и регламентирующие деятельность этих учреждений, зачастую не отвечают потребностям образовательной практики.

III. Большое внимание уделяется в настоящее время организации системы дополнительного образования личности, создаваемой на базе бывших внешкольных образовательных учреждений. Координация деятельности традиционных, инновационных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования личности позволила бы создать единую систему непрерывного образования личности.

IV. Значимость и нерешенность перечисленных проблем обусловливает повышенный интерес ученых и специалистов к проведению исследований в области образования личности. К числу наиболее значимых мы можем отнести работы следующих направлений - инновационная педагогика и управление (В.В. Белич, Г.Н. Сериков, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, С.И. Краснов, А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржевский, Ю.В. Тихомиров и др.); психолого-педагогические и социальные проблемы образования подростков и молодежи с позиций личностно-ориентированного подхода (Р.С.Немов, Л.С.Леднев, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровская, Л.П.Станкевич, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.А. Беликов и др.); решение проблемы ценностных ориентаций подростков и молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, А.Г.Здравомыслов, А.В.Кирьякова и др.); управление образовательными учреждениями и их развитием (М.И. Кондаков, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, Б.С. Гершунский, В.П. Беспалько,В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Ю.К. Васильев, Л.М. Кустов, ,П.Г. Щедровицкий, А.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.). Существуют исследования и по другим аспектам деятельности образовательных учреждений.

Перечисленные особенности характерны и для всех сфер образования личности -  начального, среднего,  профессионального, дополнительного образования.

Решение отмеченных противоречий и устранение недостатков системы образования возможно путем создания системы непрерывного образования, имеющей государственную поддержку, психолого-педагогическую концепцию, четко определенные технологии функционирования и развития, а также научно обоснованные подходы к управлению ею. В основании этой системы, ее системообразующим элементом вполне может быть деятельность того или иного вида.

Наверное, можно предположить, что полное выполнение требований к качеству образования обучающихся будет достигнуто, если школа гарантирует:

1) полное овладение всеми выпускниками всех уровней образования обязательного минимума знаний, определенных государственным образовательным стандартом;

2) на продуктивном и творческом уровнях овладение коммуникативной культурой:

а) навыками и приемами риторики; умением общаться на иностранных языках;

б) информационной культурой (пользоваться ЭВМ; уметь собирать, обрабатывать и использовать информацию; критически относиться к различным потокам информации);

в) политической и социальной культурой (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, умение выходить из конфликтных ситуаций ненасильственным путем);

г) гражданской и правовой культурой (понимание различий людей и народов, признание прав и свободы личности, способность жить с людьми других культур, языков и религий, сохранение своей национальной самобытности);

д) интеллектуальной культурой;

е) психологической культурой (понимание и знание себя и других людей; адекватная самооценка и оценка других людей; саморегулирование личных состояний и свойств, саморегуляция деятельности, регулирование отношений с другими людьми);

3) овладение навыками самообразования и саморазвития.

Данные положение, как видим, в значительной степени согласуются с комплексом обязательных компетенций личности.

При выявлении существующих проблем образования мы учитывали также и проблемы, решаемые современной педагогикой:

1. Разработка цели и задач образования. Их конкретизация приме­нительно к реальным социальным, экономическим, культурным условиям.
2. Выявление закономерностей развития личности, как составной части образования. Разра­ботка на их основе принципов воспитания и обучения.
3. Разработка содержания образования с учетом современных особенностей общества и потребностей личности учащегося.
4. Разработка методики и технологии образовательной деятельно­сти педагогов.
5. Обобщение и внедрение в образовательную практику передового педа­гогического опыта.
6. Вооружение педагогов знаниями педагогических теорий и тех­нологий воспитания и обучения.

Наверное, можно достаточно долго продолжать попытки выделить и систематизировать проблемы образования. Для нас важно четко определить, в какой степени возможно решение тех или иных проблем путем организации деятельности личности обучающегося.

Наше исследование, а также диссертационные работы наших аспирантов и соискателей показали, что таких проблем достаточно много. Причем самых разноплановых проблем. Например,  выделение и разработка педагогических условий эффективности образования, социально-педагогическая адаптация подростков и молодежи, самоопределение личности учащихся, моделирование образования, обеспечение преемственности образования, профилактика наркомании и заболеваний спидом и т.д.

Педагогические условия эффективности образования

Анализ диссертационных исследований приводит к выводу, что большая их часть (до 85 %) ставит целью «выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация комплекса педагогических или организационно-педагогических условий». Нам представляется этот факт неслучайным. Столь значительное внимание к проблеме условий эффективности образования в целом или его составных частей (воспитание, обучение, развитие, управление) может быть объяснено как с методологической, так и практической позиции.

Категория «условие» является общенаучной. Поэтому мы рассматриваем с двух позиций - философской и педагогической.

В философском плане категория «условие» является одной из ведущих наряду с такими как личность, деятельность, материя и т.д.

Наиболее общее определение этого понятия дается в философии. Понятие «условие» рассматривается как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [360].

Философское понимание состоит в том, что условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде  существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим.

Важно то, что условия рассматриваются в отношении существования, функционирования и развития того или иного предмета, явления, события, состояния. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе.

В аспекте педагогических исследований постановка цели выделения условий тесным образом связана с определением предмета исследования.

Таким образом, на философском уровне анализа любой проблемы  категория условия и необходимость определения условий есть важное методологическое требование к любому исследованию предметов, явлений, процессов и систем.

С учетом предмета исследования в отношении образования в большинстве случаев речь должна идти об условиях выполнения деятельности участников образования, направленной на решение проблемы. Таким образом, второй важный, на наш взгляд, аспект условий - это их ориентированность (подчиненность) на решаемую в исследовании проблему.

Так как мы в педагогике любую деятельность рассматриваем в аспекте формирования качеств личности, совокупность которых обеспечивает ее эффективное развитие, то мы должны и можем говорить о педагогических условиях эффективности процесса выполнения этих видов деятельности.

Условия эффективного развития личности, исходя из философского определения, мы можем рассматривать как совокупность обстоятельств, в которых оно совершается, и которые способствуют успешности этого процесса.

При этом к обстоятельствам могут быть отнесены:

• объекты окружающей действительности;
• субъекты процесса выполнения различных видов деятельности;
• специфика процесса формирования и развития активной личности;
• средства, методы и формы организации и реализации данного процесса.

В педагогических исследованиях (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.Е. Климова, Р.А. Козлов, А.Я. Найн, С.В. Сальцева, Н.Я. Сайгушев, Л.И. Савва и др.) чаще всего рассматривается общепедагогический или организационно-педагогический аспекты понятия условий деятельности. Предметом, в отношении которого они рассматриваются, являются  процессы образования, обучения, воспитания  и развития личности.

На основе анализа литературы можно выделить ряд признаков понятия условий, в том числе и педагогических условий.

1. Условия -  совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн). Главный признак - объективные возможности. Однако в данном определении, на наш взгляд, не прослеживается ориентированность условий на предмет исследования.
2. Условия - совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности (В.И. Андреев, С.И. Ожегов). Признак - совокупность обстоятельств деятельности. Но не отмечается характер влияния этих обстоятельств на деятельность.
3. Условия представляют собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (В.И. Андреев). В данном случае отмечается диалектичный характер условий, но не конкретизируется их природа и не уточняется характер влияния на предмет исследования.
4. Условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (И.Т. Фролов). В этом определении отмечается важный, на наш взгляд, признак условий - отношение предмета к окружающей действительности. Любой элемент окружающей действительности становится условием лишь в том случае, когда исследуемый предмет вступает в какое-либо отношение с ним.
5. Условия выполняют роль правил, обеспечивающих нормальное протекание деятельности (С.Н. Борунова). В данном случае понятие условий теряет самостоятельность, и, если согласиться с автором, то условия можно заменить принципами и вытекающими из них правилами деятельности.

Кроме того, общими для приведенных выше, а также ряда других определений недостатками являются то, что они не связываются с предметом и проблемой исследования, не рассматриваются в единстве процессы существования, функционирования и развития этого предмета.

В конечном итоге практически все определения условий (в том числе и педагогических) понимают их как совокупность обстоятельств, объектов, мер, необходимых для эффективного осуществления исследуемого процесса.

Нам представляется, что любая попытка дать стройное определение понятия педагогических условий в форме одного предложения, обречена на неуспех в силу сложности данного понятия. Поэтому мы воспользуемся возможностью формулировки определения в форме перечисления его признаков.

Педагогические условия - это:

1. совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;
2. совокупность внутренних особенностей (состояний; качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы;
3. данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы).

В таком случае, под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач.

К педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов. В основании этих процессов - деятельность.

При этом мы разделяем позицию, согласно которой педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления. На этом основании исследователи вправе выделять и рассматривать комплекс внешних и внутренних условий эффективного развития личности.

В каждом конкретном случае может быть выполнена конкретизация данного понятия. Например, педагогические условия эффективности формирования социально активной личности мы определяем как совокупность внешних обстоятельств выполнения профессиональной деятельности и внутренних особенностей личности, от наличия которых зависит формирование и развитие качеств социально активной личности.

Особенности предмета исследования часто ставят вопрос об организационной стороне процесса его функционирования и развития. Это связано с тем, что выполнение, например, профессиональной деятельности на должном уровне во многом зависит от эффективности работы целого коллектива, эффективности управления его деятельностью, от качества организации процесса профессиональной подготовки, особенностей повышения квалификации и т.п.

В связи с этим мы бываем вынуждены рассматривать организационно-педагогические условия решения поставленной проблемы.

При этом в полной мере должно осознаваться и учитываться невозможность решения проблемы путем реализации одного какого-либо условия. Сложность любой образовательной деятельности, сложность решаемых задач, необходимость разностороннего формирования личности предопределяют выделение комплекса организационно-педагогических условий.

При определении комплекса организационно-педагогических условий должны учитываться основные компоненты предмета, состав окружающей его среды, особенности отношений предмет с окружающей средой, реализуемые виды деятельности.

Например, комплекс условий эффективности профессиональной деятельности можно выделить с учетом влияния:

• социальной среды, в составе которой реализуется профессиональная деятельность;
• особенностей профессиональной деятельности;
• комплекса качеств личности, обеспечивающих ее профессиональную активность.

Важным моментом при выделении условий является проблема преемственности условий. Максимально полному ее обеспечению способствует выделение в комплексе необходимых и достаточных условий.

Не давая оценки существующих подходов к определению понятий необходимости и достаточности, мы может констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечили решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, что ее решить максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы различными исследователями, на различных этапах, различными подходами.

Далее теоретическим и экспериментальным путем мы расширяем комплекс необходимых условий теми педагогическими условиями, от которых зависит максимально полное решение поставленной проблемы. Эти условия могут быть определены уже как достаточные для решения выбранной нами проблемы исследования. Именно они обеспечивают новизну исследования.

Достаточные условия, таким образом, это условия, привнесенные нами в комплекс, расширяющие его возможности по решению проблемы исследования. Но важно иметь в виду, что только достаточные условия без необходимых решить проблему не помогут. Таким образом, деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер.

Делая вывод, считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что исследование педагогических условий эффективности решения проблемы в отношении того или иного предмета является объективной научной потребностью, а не прихотью многочисленных авторов.

Социально-педагогическая адаптация подростков и молодежи

Проблема социально-педагогической адаптации подростков и молодежи актуальна. Ее актуальность признается всеми и даже не требует доказательств. От ее решения зависит возможность существования и развития общества в целом.

Но хотелось бы отойти от привычного понимания социальной адаптации. Сделать это можно в виде постановки такого вопроса: "Можно ли считать адаптированной личность, которая по уровню своего развития опережает окружающих ее людей, общество?" Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, может быть только отрицательным - нельзя такую личность считать адаптированной в социальном и педагогическом плане. Следовательно, мы должны искать такой путь социально-педагогической адаптации подростков и молодежи, который был бы в этом плане универсальным - адаптация личности должна быть обеспечена и в случае ее отставания, и в случае ее опережения уровня развития общества, уровня развития окружающих людей.

Понятие "адаптации" в науке означает приспособление. Адаптироваться означает приспособиться к чему-либо.

Тогда понятие "социально-педагогической адаптации" означает приспособление к социальным условиям, к существующему обществу, к другим людям. Социально-педагогическая адаптация означает приспособление личности учащегося к существующим в обществе условиям  жизни и деятельности.

Решение проблемы социальной адаптации, в принципе, возможно двумя путями:

1 путь - изменить общество в соответствии с особенностями идеальной личности. Это революционный путь.

2 путь - образовать личность в соответствии с особенностями существующего общества. А уж личность по мере своего развития изменит и общество. Это эволюционный путь.

Первый вариант решения проблемы нашей страной уже опробован. Достижение цели воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности и передел общества, обеспечивающего ее формирование, оказались нереальными.

Вторым путем мы идем сейчас. Путь нелегкий, но другого-то пути не осталось.

При рассмотрении социально-педагогической адаптации необходимо выделить основные элементы этого процесса. Таковыми, на наш взгляд, являются - личность подростка, социальная среда, взаимодействие подростка со средой (то есть деятельность!).

В науке понятие «личность» определяют по-разному. Различные определения мы уже рассмотрели ранее. Суть их в том, что:

1) Личность - это совокупность общественных отношений.

В этом случае социально-педагогическая адаптация происходит по мере накопления опыта участия и реализации общественных отношений. Такого опыта у большинства подростков и молодых людей или нет, или он недостаточен. И нет условий, в которых он мог бы сформироваться. Дворовая компания, учебный класс не являются эффективными  в формировании этого опыта. А зачастую то, что они формируют не идет на пользу ни личности подростка, ни обществу.

2) Личность - это человек, обладающий нормально сформированной психикой, с комплексом общественно и личностно значимых качеств, активно выполняющий систему социальных ролей, то есть включенный в систему общественных отношений.

При определении путей социально-педагогической адаптации личности важным является положение психологии о том, что развитие личности и ее активная деятельность взаимосвязаны. Иначе говоря, развитие происходит благодаря деятельности, а характер деятельности и ее эффективность определяются уровнем развития личности. Нормальная психика, то есть психика, соответствующая нормам, принятым в обществе, следовательно, обеспечивается деятельностью, формирование качеств личности также происходит в деятельности.

Кроме того, и в первом, и во втором случае на первый план в качестве способа формирования положительного опыта общественных отношений выходит деятельность. Причем  деятельность  в любом виде.

Таким образом, выстраивается логическая цепочка: личность - деятельность - развитие - приспособление к существующим условиям жизни, то есть социальная адаптация.

Мы получаем, на первый взгляд, простой путь обеспечения социальной адаптации: подростка или молодого человека надо включить в активную деятельность.

Основными видами деятельности человека являются - игра, учение, труд. Социально-педагогическая адаптация происходит через эти виды деятельности. Наверное, к этому перечню нужно добавить и общение, если общение определять как вид деятельности.

Путь социально-педагогической адаптации определен - адаптация к современным условиям через включение в активную деятельность. Но необходимы определенные условия и способы, чтобы он был реализован.

В качестве условий нужно рассматривать следующие:

• материальное оснащение деятельности (например, активное занятие физической культурой и спортом требует больших затрат, в том числе и финансовых);
• владение деятельностью подростками и молодыми людьми;
• наличие специалистов, которые могут научить деятельности;
• наличие положительного опыта взаимодействия с обществом;
• желание самих подростков и молодых людей к участию в активной деятельности.

Наверное, последнее условие самое важное. Оно исходит из ответа на вопросы - Можно ли силой заставить человека развиваться, накапливать положительный опыт общественных отношений в той или иной форме, активно участвовать в деятельности? Если нельзя заставить, то что является основой положительной мотивации к деятельности? Если да, то кто и как это может сделать?

Общественная практика дает нам примеры достижения положительных результатов при обоих вариантах ответов. Великий Николо Паганини стал музыкантом благодаря жестокому отцу; великий поэт А.С. Пушкин стал поэтом благодаря наличию свободной и творческой атмосферы, царившей в Царскосельском лицее. Можно привести и рядовые примеры воспитания в современных условиях.

Но какой бы ответ мы не дали, в обоих подходах подростки и молодые люди деятельности учились.

Таким образом, основой формирования социально и педагогически адаптированной личности является овладение деятельностью в том или ином виде.

Для подростков и молодых людей, обучающихся в учебном заведении, такими видами деятельности, в которых они могут обеспечить себе социально-педагогическую адаптацию являются общение, спорт и учебно-познавательная деятельность.
 

Самоопределения личности учащихся

Самоопределение является естественной потребностью человека отразить в своем сознании объективную реальность в целом или ее части с целью обеспечения максимально комфортных условий жизни и деятельности. Этот процесс связан с  процессом познания.

Однако адекватное отражение мира в сознании человека невозможно в силу ограниченности этого сознания, «маломощности» человеческого сознания. Это отражение возможно только на уровне субъективных образов, идеальных представлений.

Следовательно, на первый план выходит моделирование человеком процессов, явлений, объектов, окружающих его, или участником которых он является. Это есть актуальный метод познания. В том числе познания процесса образования.

Мы считаем, что основу образования личности составляет ее деятельность, в том числе и учебно-познавательная деятельность, направленная на усвоение знаний, овладение навыками и умениями. При этом структурно деятельность включает компоненты: восприятие изучаемого объекта; его осознание и осмысление;  запоминание; обобщение и систематизация; применение. Моделирование деятельности предполагает выделение действий, направленных на реализацию каждого структурного компонента.

Мы также считаем, что реализация каждого структурного компонента деятельности сопровождается формированием представления человека о том, что он изучает, и о том, что он при этом делает. Представление - равноправный структурный компонент деятельности, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Самоопределение личности в образовании мы вправе рассматривать как процесс, как систему и как результат.

Мы не ставим целью рассмотреть все три аспекта понятия «самоопределение». Для нас важно то, что и система, и процесс нацелены на получение требуемого результата.

Самоопределение как результат представляет собой совокупность качеств личности, обеспечивающих ей адекватное поведение в обществе. В этом случае мы можем говорить о буквальном переводе данного термина - «определение себя, определение своего места, определение своей роли».

Таким образом, мы выходим на социальный аспект самоопределения личности.

В социальном аспекте понятие личности  - это человек, активно выполняющий свою социальную роль, активно реализующий комплекс социальных отношений. Чем выше уровень самоопределения личности, тем эффективнее человек выполняет свою социальную роль.

При таком подходе у нас появляется возможность выделить и рассмотреть во взаимосвязи  цепочку: деятельность - самоопределение - реализация отношений, то есть вновь деятельность. Деятельность обеспечивает самоопределение личности, личность с высоким уровнем самоопределения способна к высокоэффективной деятельности.

В таком случае, для того чтобы обеспечить самоопределение личности мы должны помочь учащемуся овладеть деятельностью, педагог должен научить его деятельности. В образовании речь идет об овладении учебно-познавательной деятельностью.

Самоопределение личности в любом виде связано с представлением человека о своем месте, о своей роли, о своей значимости в обществе. Представление - это мысль, это результат мыслительной деятельности.

Возникает вопрос о формах представления. Например, гипотеза, идея.

Одной из форм представления является модель. Способ построения модели - моделирование. И так как самоопределение неразрывно связано с деятельностью, то эффективность самоопределения может быть обеспечена моделированием деятельности. В нашем случае моделированием учебно-познавательной или образовательной деятельности.

В самом общем виде моделирование представляет собой исследование каких-либо объектов, явлений, процессов, систем путем построения их моделей. И действительно, на моделировании базируется практически любой метод познания как теоретический, так и экспериментальный.

«Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, отражающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и отмечающее процесс получения информации об интересующем нас объекте» [163, С. 360-361].

В конечном итоге, понятие модели мы рассматриваем в общепринятом в науке аспекте как наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью четкого определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними, а также особенностей функционирования и развития объекта.

Деятельность представляет собой один из предметов моделирования.

В отношении деятельности и самоопределения личности моделирование позволяет выделить их сущностные признаки, особенности их взаимосвязи. Моделирование предполагает выделение компонентов деятельности и самоопределения.

Мы выделяем и рассматриваем следующие основные компоненты модели деятельности:

• цель и задачи деятельности;
• мотивы и ценностные ориентации субъектов деятельности;
• виды учебно-познавательной деятельности личности учащегося;
• содержание образования, усваиваемое в процессе деятельности;
• личность учащегося как субъекта деятельности.

В большинстве случаев исходным, системообразующим компонентом модели является цель или система целей деятельности.

Цель - это идеал планируемого результата. Вновь мы вынуждены оперировать понятием «представление». В данном случае - представление о результате деятельности. Вполне может идти речь о самоопределении личности учащегося как результате его деятельности.

Определение цели деятельности, построение системы целей образования в целом зависит от социально-экономической и образовательной ситуации. Каждая новая ситуация развития общества и образования обусловливает необходимость постановки новой цели и нового ее решения. Например, профессиональной направленности образования. В этом случае деятельность обеспечивает профессиональное самоопределение личности.

Нет самоопределения раз и навсегда данного. Человек самоопределяется всю жизнь.

Самоопределение личности учащегося - это важнейшая задача в области современного образования. Следует согласиться с педагогами, которые считают, что в ходе обучения и воспитания у человека должна быть сформирована система навыков, ценностей и моделей поведения, деятельности, общей основой которых являются общечеловеческие ценности. Образование должно быть направлено на формирование личности, которой присущи: порядочность, честность, справедливость, открытость, самоуважение, терпимость, уважение к другим, забота о благосостоянии общества, гражданственность, понимание ценности образования как двигателя процесса, умелость, «самость».

Реализация всех компонентов деятельности, представленных в модели, их функционирование и развитие может быть осуществлено на определенном уровне.

Проблема определения и представления в модели уровней функционирования и развития компонентов является наиболее трудной в моделировании. Существует достаточно много вариантов выделения уровней.

Например, мы в процессе профессионального образования студентов рассматриваем переход личности обучающегося от эмпирического уровня к нормативному, методическому и теоретическому. В соответствии с этим мы выделяем и реализуем уровни педагогической подготовки студентов:

1 -общеобразовательная и методологическая подготовка;

2 - теоретическая подготовка;

3 - методическая подготовка;

4 - практическая подготовка;

5 - рефлексивная подготовка.

Общеобразовательная и методологическая подготовка предполагает усвоение студентами следующих компонентов педагогического образования:

• общеобразовательный базовый компонент знаний, умений и навыков;
• учебные и познавательные умения обобщенного характера;
• мировоззренческие знания и качества личности.

Теоретическая подготовка обеспечивает овладение ими теоретическими знаниями по изучаемой профессии - основами наук, лежащих в основе педагогической профессии; понятиями и категориями профессиональной направленности.

Методическая подготовка представляет собой изучение студентами методов, методик и технологий овладения педагогической профессией, профессиональных умений и навыков.

Практическая подготовка, на наш взгляд, представляет собой основной этап овладения профессией, так как на этом этапе происходит первоначальное (пробное) использование приобретенных профессиональных знаний, умений и навыков в условиях реальной профессиональной деятельности.

Рефлексивная подготовка обеспечивает формирование у студентов целостного представления о правильности выбранной профессии, о соответствии собственных качеств требуемым профессиональным качествам. На этом этапе подготовки происходит формирование у студентов четких представлений о перспективах профессионального роста.

Таким образом, реализация всех указанных уровней профессиональной подготовки студентов по педагогической деятельности обеспечивает их профессионально-педагогическое самоопределение.

По нашему мнению, моделирование деятельности становится фактором самоопределения личности лишь при выполнении определенных организационно-педагогических и психологических условий.

При их определении важным является вопрос о подходах к разработке моделей деятельности.

Системный подход предусматривает рассмотрение моделируемого предмета, в нашем случае деятельности, в совокупности его элементов, взаимодействующих друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое. Системность - одна из ключевых характеристик любых педагогических явлений и процессов и она необходима в исследовании самоопределения личности, т.к. она позволяет осуществлять анализ разнообразных факторов, влияющих на систему, процесс и результат самоопределения.

Актуальным для моделирования образовательных процессов, как мы уже отмечали, является ситуационный подход. Ситуационный подход позволяет утверждать, что универсально эффективной модели нет и быть не может, т.к. у каждого объекта своя функция, своя структура ступеней образования, свое содержание и организация образования и всех видов деятельности, свое лицо, уклад, дух, оптимальной будет и своя модель (М. Поташник, А. Моисеев).

В то же время мы утверждаем, что именно ситуация, в рамках которой реализуется деятельность, является определяющей при самоопределении личности. Отсюда следует вывод - управление самоопределением возможно через создание образовательных ситуаций требуемой направленности.

Программно-целевой подход конкретизирует системный и ситуационный подходы. В программно-целевом подходе видят способ постановки целей и задач, направленных на высокие конечные результаты (В.Н. Артамонов, С.А. Репин, В.А. Сластенин, В.А. Черкасов и др.). На основе программно-целевого подхода могут быть созданы целевые программы функционирования и развития компонентов модели деятельности, обеспечивающей самоопределение личности.

Процессуальный подход находит свое выражение в том, что при реализации процесса деятельности будет разработана и реализована программа создания, становления, функционирования и развития качеств личности, готовой к самоопределению. При этом  определены этапы развития, их цели и задачи, а также содержание деятельности и технологии ее осуществления.

Также важным при разработке модели деятельности является проблемно-ориентированный подход, связанный с  выделением и решением проблем, объективно возникающих и подлежащих решению. На этой основе осуществляется постановка цели и задач деятельности, а также разработка ее алгоритма.

Эффективность функционирования и развития компонентов модели деятельности обеспечивается четким определением критериев и показателей ее эффективности. То есть, необходим критериальный подход. Необходимость реализации данного подхода к управлению объясняется таким положением теории, как диагностируемость цели деятельности (В.С. Лазарев, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Существуют и другие подходы к решению проблемы моделирования. В частности, личностно-ориентированный, ценностно-ориентационный, культурологический, синергетический и др.

В целом необходимо признать актуальность комплексного подхода, интегрирующего положения других подходов.

С учетом положений названных подходов мы и наши аспиранты  выделяем и учитываем комплекс условий, которым должны удовлетворять моделирование и модель деятельности:

• целостность модели как системы;
• воспроизводимость модели в конкретной образовательной среде для достижения поставленных целей образования;
• нелинейность образовательных структур, отражаемых в модели, и приоритетность тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на самоопределение личности;
• адаптация деятельности к личности учащегося и его познавательным способностям;
• потенциальная избыточность образовательной информации, создающей оптимальные условия для формирования обобщенных знаний и умений;
• результативность реализации модели.

Таким образом, разработка и внедрение модели деятельности в образовательный процесс с учетом специфики образовательной среды, социально-экономической ситуации дает возможность эффективно обеспечивать самоопределение личности в первую очередь как результат деятельности. Но, можно предположить, и как систему, и как процесс.

Преемственность образования личности

Актуальность проблемы преемственности в образования учащихся не вызывает сомнения ни в теоретическом, ни в практическом аспектах.

Исследование этой проблемы образования сталкивается с трудностями уже при определении самого понятия преемственности. В частности преемственность определяется как условие эффективности образования, как комплекс способов, форм, средств осуществления образования, как один из ведущих принципов образования.

При определении этого понятия мы считаем целесообразным исходить из следующих соображений.

Во-первых, преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности педагога и учащегося, в основе которого лежат объективные законы  развития личности. Во-вторых, преемственность в образовании представляет собой одну из сторон этого процесса. Она не существует иначе как в единстве с новизной всех компонентов образования. Преемственность и новизна взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга. В-третьих, преемственность как принцип представляет собой требование к организации образования, выполнение которого обеспечивает взаимосвязь всех сторон образования (участники, содержание, виды деятельности).

Рассматривая технологическую сторону преемственности в образовании, мы приходим к необходимости четкого определения сторон, аспектов ее обеспечения. В психологии, педагогике и частных методиках активно рассматриваются проблемы преемственности целей, мотивации, содержания образования, дифференциации образования и взаимосвязи различных типов и уровней учебных заведений.

На наш взгляд, на сегодня наиболее актуальной остается проблема преемственности образования в начальной и средней школе. И главное, наверное, здесь - преемственность в организации деятельности, в том числе учебно-познавательной деятельности учащихся начальной и средней школ.

Преемственность в организации учебно-познавательной деятельности - главное условие эффективности процесса образования в целом. Это ведущий аспект проблемы. Ее решение нам представляется условием обеспечения полноценного образования личности, условием высокого качества образования.

Известно, что ведущими видами общечеловеческой деятельности являются труд, учение, игра, общение. Если эти виды деятельности рассматривать с учетом возрастных особенностей развития учащихся, то оказывается, что в начальной школе игра выступает как основной вид деятельности учащихся, не требующий особых усилий педагогов и учеников для организации. В средней школе учебно-познавательная деятельности занимает ведущее место и требует от учеников значительных волевых усилий.

Таким образом, имеем два вида деятельности, выполняющих важную роль в образовании личности учащихся и отличающимися возможностями в организации:

1. игра воспринимается учеником естественно, непринужденно;
2. учебно-познавательная деятельность строится на волевом самопринуждении или на внешнем побуждении.

Следовательно, научить детей играть легче, чем научить подростков учебно-познавательной деятельности.

Если же в игре и учебно-познавательной деятельности выделить общие элементы и им через игру научить детей еще в начальной школе, то в средней школе у каждого подростка уже будет сформирована база учебно-познавательной деятельности. В этом мы видим возможность реализации преемственности в организации деятельности учащихся.

В качестве таких элементов, которым необходимо научить детей , мы выделяем действия, входящие в состав видов учебно-познавательной деятельности. При организации обучения деятельности мы опирались на такие виды  учебно-познавательной деятельности, как наблюдение, эксперимент (постановка опытов), работа с книгой, систематизация знаний (подготовка к контрольным мероприятиям), решение задач и другие виды деятельности.

Их структура достаточно подробно рассмотрена в наших работах, а также работах А.В. Усовой, А.А. Боброва, Б.И. Коротяева и других авторов.

Обобщенный вариант структуры этих видов деятельности представлен на опорной схеме (рис. 37).

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
НАБЛЮДЕНИЕ	ЭКСПЕРИМЕНТ	РАБОТА С КНИГОЙ	СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ
Формулировка цели Мотивация Выбор объекта Создание условий Составление плана Выбор способа кодирования информации Практическое осуществление Обработка результатов Анализ хода и получаемых данных Формулировка выводов

Рис. 37. Базовые действия основных видов учебно-познавательной деятельности

Эти действия мы определяем как базовые и считаем, что в процессе обучения должна быть поставлена цель формирования у учащихся умений выполнять эти действия.

Анализ работ по теории игр, анализ игр учащихся позволяет нам констатировать достаточно уверенно, что именно эти действия являются основными и в игре. Причем в игре они выполняются достаточно эффективно, иначе игра не состоится. Дети овладевают умениями выполнять эти действия в процессе самостоятельной деятельности, в результате взаимного обучения. Но внимание детей не обращается на характер этих действий, на их обязательность и особенности. Поэтому игра в начальной школе - метод, форма, средство обучения, но никак не предмет изучения.

Между тем целенаправленное обучение детей игре, игровым видам деятельности позволит учителю сформировать умения учащихся хотя бы по десяти представленным на схеме фундаментальным действиям, входящим в состав основных видов учебно-познавательной деятельности. Сформировать тем самым базу этой деятельности и обеспечить преемственность образования учащихся начальной и средней школ.

Профилактика наркомании и СПИДа

Наркомания и СПИД - признаки любого социального строя. Это неотъемлемые "достижения" общества, потому они "естественны" и "непобедимы". Как "родимые пятна капитализма" - курение, пьянство, преступность, проституция и т.п. Отличие - в степени опасности для общества.

Признав непобедимость этих явлений, мы можем выбрать два пути: первый - сложить руки и ждать естественного развития событий и финала; второй - определив корни явления, по возможности, более полно компенсировать негативные воздействия и проявления, тенденции к росту и развитию. Первый путь губителен и, потому, неприемлем.

Второй путь крайне труден и практически бесконечен.

При определении истоков явления нужно признать очевидное: материальное положение личности, общества, государства не является основной причиной. Ибо в самых  благополучных и очень демократичных странах мира это явление процветает.

Если материальная сторона дела уходит на второй план, то ответ надо искать в определении духовно-нравственных причин. В этом случае милиция, медицина, финансы и т.п. могут быть признаны только сдерживающим, карающим и спасающим фактором. От них нельзя требовать невозможного.

В духовно-нравственном аспекте причин явлений наркомании и СПИДа общепризнанными являются бездуховность, падение нравов, отсутствие нравственных авторитетов и четких ориентиров у значительной части общества, замена их суррогатами и антиобщественными, а также антиличностными установками.

В решении проблемы СПИДа и наркомании в духовно-нравственном аспекте на первый план, хотим мы этого или нет, выходят религия (церковь) и  образование (школа). Религия не является предметом нашей исследовательской деятельности.

Образовательный подход к решению проблемы крайне сложен. Его нельзя сводить только к обучению и воспитанию подростков и молодежи родителями или школой. Образование надо рассматривать в самом широком социальном аспекте.

Какие же факторы и условия в этом плане являются определяющими? Из всего многообразия факторов и условий профилактики СПИДа и наркомании остановимся на четырех, на наш взгляд, основных.

В данном случае мы сталкиваемся с извечным вопросом "А судьи кто?" В нашем варианте - а кто решает проблему, кто борется со СПИДом и наркоманией? Или еще шире - а хочет ли общество победить эти явления? Я -хочу, он - хочет, она - хочет решить проблему. А нам всем вместе, то есть обществу - пока безразлично. Это выражается в отсутствии общественного мнения, общественного движения - сформированного и действенного. Это выражается также в отсутствии организации, откровенно заинтересованной в победе над СПИДом и наркоманией.

Этот социально-педагогический фактор стоит на первом месте - причиной распространения наркомании и СПИДа является отсутствие явно выраженного отрицательного  отношения общества к данному явлению и готовности действительно решать эту проблему, готовности общества обеспечить защиту личности. Поэтому можно только приветствовать любые предпринимаемые усилия по формированию общественного мнения.

Второй фактор - личностный. У нас нет ярких, фанатичных лидеров, пользующихся авторитетом среди подростков и молодежи, которые бы организовали решение проблем СПИДа и наркомании. Ярких, начиная от внешности (имиджа, образа), способных убедительно говорить, авторитетных по своим заслугам перед подростками и молодежью, по своим делам, поступкам. Ведь хорошо известно, подросток активно реагирует на образ, форму, а уж потом на содержание.   Это не от хорошей жизни мы на встречи с подростками приглашаем «бывших» наркоманов и «пугаем ими детей».

Таким образом, второй фактор - личностный - заключается в отсутствии явных лидеров антиспидовского и антинаркотического движения. Хотя люди, готовые к активному выполнению этой роли, в обществе есть. Их нужно найти и создать условия для  проявления их способностей на практике.

Третий фактор - ценностный. Нельзя сказать подростку, молодому человеку - наркомания это плохо, и ничего не дать взамен. Пустота в сознании, в душе заполнится чем-то. Какие ценности общество реально предлагает молодежи? Оказывается реальных личностно и социально значимых ценностей не так много. Например, образование реформируется в сторону сокращения и введения платы; военная служба воспринимается молодежью как наказание; профессия и работа для подростков и молодежи зачастую недоступны. Что остается? По данным анкетирования подростков и молодежи на первых местах в иерархии ценностей - семья и общение со сверстниками.

И четвертый фактор, объединяющий все другие факторы, - деятельностный. Еще в Законе о реформе школы 1984 года была поставлена задача 100 % охвата подростков и молодежи различными видами внеурочной и внеучебной продуктивной деятельности. Так как только активная и личностно значимая деятельность способна отвлечь подростка от  желания попробовать любой запретный плод. Это известно всем. Но мало что делается в этом направлении: нет средств, а скоро не будет и людей, способных это делать (уйдут на пенсию или в торговлю). Значимыми и эффективными являются любые виды деятельности - игра, учение, труд, спорт, художественное творчество. Если они интересны и обеспечивают формирование положительного опыта деятельности.

Таким образом, решение проблемы наркомании и СПИДа следует искать в учете и реализации таких факторов:

• социальный - формирование общественного мнения и обеспечение социальной защиты подростков и молодежи;
• личностный - поиск или формирование лидеров;
• ценностный - изучение и формирование ценностных ориентаций подростков и молодежи;
• деятельностный - создание необходимых условий для полноценной продуктивной деятельности подростков и молодежи.

И даже в случае полного и самого благоприятного учета и формирования факторов полное решение проблемы наркомании и СПИДа уже невозможно. Целью профилактики должно стать не искоренение этих явлений, а формирование внутренних установок каждой личности антиспидовской и антинаркотической направленности.

Программно-методическое обеспечение процесса профессионального образования и повышения профессиональной квалификации

Если принять во внимание то, что в России сформировалась новая система отношений, в том числе и профессиональных отношений, то следует признать актуальность внесения изменений в систему профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов различных профилей, в том числе педагогов, учителей и психологов государственных образовательных учреждений.   В связи с этим актуальной является проблема разработки программно-методического обеспечения образования студентов образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов.

Особенности разработки и реализации программно-методического обеспечения  образования студентов определялись нами с учетом ряда методологических положений.

Во-первых. В центре образовательного процесса должно быть не отношение к учебному предмету, а отношение к обучающемуся, отношение людей друг к другу, возникающее в процессе их совместной образовательной деятельности [96].

Во-вторых. Все компоненты профессиональной квалификации будущих специалистов, уровень их профессионального образования формируются под влиянием внешней ситуации, внешней среды (концепция генерализации С.Л. Рубиншейна).

В-третьих. Развитие личности специалистов определяется уровнем организации и уровнем овладения ими основными видами учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

В-четвертых. Эффективность формирования профессиональной квалификации определяется оптимальным соотношением государственных образовательных стандартов и личностного саморазвивающего начала [135].

Кроме того, мы считаем, что в полной мере надо учесть то, что программно-методические материалы в соответствии с государственным образовательным стандартом должны обеспечивать:

1. формулировку цели и задач формирования профессиональной квалификации;
2. разработку содержания профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
3. разработку и реализацию комплекса способов и средств активизации деятельности обучающихся.

Общепризнанным фактом является то, что образовательный стандарт является основой формирования основных компонентов профессиональной квалификации специалиста. Это означает подчинение процесса профессионального образования требованиям государственного образовательного стандарта на следующих этапах образования:

• при разработке и уточнении учебных планов и образовательных программ по специальностям;
• при разработке форм и методов формирования профессиональной квалификации;
• при передаче и усвоении учебного материала и овладения видами деятельности по специальностям.

Разработку методических аспектов профессионального образования или повышения профессиональной квалификации с использованием проблемно-исследовательских ситуаций, на наш взгляд, следует осуществлять с учетом особенностей и в сочетании теоретического и практического обучения.

Основными аспектами программно-методического обеспечения в области теоретического обучения будущих специалистов с учетом требования деятельностного подхода мы выбрали:

• использование интерактивных методов обучения (ролевые игры, проектная деятельность, кейсы, тренинги и т.д.);
• реализация модульных технологий обучения;
• организация самостоятельной работы обучающихся таким образом, чтобы формировались умения и навыки поиска информации, работы в коллективе, дисциплинированность и т.д.;
• аттестация слушателей и выпускников должна быть организована так, чтобы оценивались не только профессиональные знания и умения по дисциплине, но в первую очередь основные умения и навыки;
• обеспеченность образовательного процесса учебными пособиями, компьютерными программами, учебными лабораториями, преподавателями с высоким уровнем квалификации, которые должны уметь самостоятельно создавать учебные пособия, проводить практические занятия с помощью компьютеров и специального оборудования, планировать учебные занятия с использованием активных методов обучения.

Перспективным методом активизации деятельности слушателей является метод «портфолио», когда студенты в процессе обучения по той или иной дисциплине, или группе дисциплин формируют папку-портфолио  (кейс) по предложенной схеме:

• выполненные практические задания;
• отзывы преподавателей и руководителей исследовательских работ;
• найденная и обработанная слушателями информация по проблемам профессиональной деятельности;
• тексты выступления с докладами и сообщениями на семинарах, конференциях;
• таблица с отметками преподавателя о посещении занятий и консультаций, о своевременности выполнения заданий;
• планы, отчеты по самостоятельной работе слушателей.

А также другие материалы, которые используются для оценки уровня развития профессиональной квалификации слушателей.

При разработке программно-методического обеспечения мы исходили из того, что их основанием служит образовательная программа.

Концепция разработки и реализации образовательной программы предполагает создание документа, дающего представление о процессе подготовки специалистов по данной программе как едином целом. В концепции отражаются новые педагогические и методические направления, способствующие усилению межпредметных связей, ориентации обучения на конечный результат.

Основная функция деятельностной концепции, реализованная нами в ходе исследования,  заключается в том, чтобы основные компоненты профессиональной квалификации (знания, умения, навыки и качества личности) оказались встроенными в различные части образовательной программы, а именно:

• в процесс целеполагания и мотивации процесса повышения квалификации;
• в процесс профессионального обучения, обеспечивающего формирование и повышение квалификации;
• в результаты профессионального обучения (достигнутый уровень профессиональной квалификации специалистов);
• в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели всеми необходимыми качествами профессионально компетентного специалиста.

При разработке концепции учитываются ресурсы учебного заведения, осуществляющего повышение профессиональной квалификации, по внедрению в учебный процесс активных методов обучения, условия организации учебного процесса и т.д.

Концепция разработки базовой профессиональной образовательной программы включает в себя ряд основных разделов.

1. Введение. Общая характеристика образовательной программы (государственный образовательный стандарт, формы обучения, уровни подготовки, уровень обеспечения квалификации, сроки обучения).
2. Характеристика сферы профессиональной деятельности будущих специалистов, обеспечиваемой данной программой (характеристика сферы деятельности, профессиональные стандарты или квалификационные характеристики, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, занимаемые должности, данные оценки рынка труда, социальные партнеры).
3. Сопряжение с другими образовательными программами (сопряжение с уровнем среднего профессионального образования, сопряжение с уровнем высшего профессионального образования, социальное партнерство в сфере образования, договорные отношения с учебными заведениями).
4. Требования к обучающимся (психологический портрет, базовый уровень образования, ценностные ориентации).
5. Требования к уровню подготовки выпускников (общие требования к образованности, требования к уровню подготовки по учебным дисциплинам, требования к уровню подготовки по профессиональной практике, общие квалификационные требования).
6. Организация учебного процесса (теоретическое обучение, профессиональная практика, учебный план, аттестация слушателей).
7. Воспитание (формируемые качества личности, мировоззрение, воспитательные мероприятия).
8. Необходимые учебные кабинеты, лаборатории.
9. Дополнительные образовательные программы и квалификации.

С учетом выделенных положений могут быть разработаны экспериментальные образовательные программы, в том числе и программы повышения профессиональной квалификации специалистов.

Разработка и внедрение образовательных программ осуществлялись нами на основе дифференцированного подхода на основе максимально полного учета уровня:

• сформированности профессионального интереса;
• развития профессионально значимых способностей личности;
• общего развития обучающихся;
• сформированности их ценностных ориентаций;
• овладения обучающимися основными видами профессиональной деятельности;
• уровня овладения ими профессиональными знаниями.

При этом дифференциация профессиональной подготовки будущих специалистов (педагогов в нашем случае) осуществлялась по следующим направлениям:

1 - разработка комплекса заданий диагностического характера;

2- разработка содержания основных видов профессиональной деятельности;

3 - выделение основных компонентов знаний, умений и навыков профессиональной направленности в содержании общеобразовательных и специальных дисциплин;

4 - разработка комплекса профессионально ориентированных ситуаций по развитию профессиональной квалификации.

С учетом современных требований к образовательным программам в конечном итоге она должна была иметь следующие признаки:

• целостности профессионального образования как системы;
• воспроизводимости процесса и его компонентов в конкретной среде для достижения поставленных целей образования;
• нелинейности образовательных структур, реализуемых в процессе, и приоритетности тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;
• адаптации образовательного процесса к личности слушателя и его познавательным способностям;
• потенциальной избыточности учебной информации, создающей оптимальные условия для формирования профессионально значимых знаний и умений;
• результативности процесса.

В соответствии с этими требованиями нами были разработаны и реализованы несколько вариантов образовательных программ - профессиональная подготовка студентов - будущих психологов, учителей информатики, учителей технологии.

Назначение каждой разрабатываемой образовательной программы состояло в определении основного содержания профессионального образования личности студентов по реализуемой ими профессиональной деятельности с учетом общих принципов образования - научности, доступности, систематичности, последовательности и других принципов.

При разработке образовательной программы в полной мере учитывались следующие требования:

1. Структурное соответствие.
2. Актуальность и обоснованность.
3. Диагностируемость.
4. Преемственность.
5. Соответствие оформления структуре программы.

В соответствии с выделенными требованиями структура образовательной программы в конечном виде включала в себя ряд компонентов.

1. Информационная карта, в которой указывались:

• отдел (кафедра, направление образования, факультет);
• специальность;
• преподаватель, автор и исполнитель программы;
• авторское название программы;
• вид программы;
• продолжительность освоения программы;
• предметная область (или направленность) программы;
• уровень освоения программы;
• формы организации образовательного процесса.

2. Пояснительная записка с указанием:

1. для кого предназначена программа;
2. актуальность предметной области, рассматриваемой в программе;
3. особенности программы;
4. обоснование структуры программы;
5. этапы изучения программы;
6. цель и задачи образования, реализуемые с помощью программы;
7. компоненты профессиональной компетентности, формируемые с помощью программы;
8. предполагаемые результаты реализации программы;
9. формы и методы контроля за уровнем образования слушателей;
10. критерии и показатели эффективности программы.

3. Тематическое планирование с указанием тем занятий, количества часов на теоретическое обучение и практическую подготовку, видов деятельности обучающихся на каждом занятии.

4. Содержание занятий  с указанием:

1. темы занятия;
2. основных понятия и положений, подлежащих усвоению на занятии;
3. плана занятия (вопросы для изучения);
4. методов и видов деятельности, реализуемых на занятии;
5. практических умений, формируемых на занятии;
6. вопросов и заданий для контроля и самоконтроля;
7. рекомендуемой литературы.

Важным аспектом разработки программно-методического обеспечения мы считаем необходимость учета уровневого характера профессионального образования. Это означает, что на каждом уровне профессионального обучения, воспитания и развития будущих специалистов решаются определенные дидактические задачи со своими приемами и закономерностями их выполнения (осознание, осмысление, обобщение, текущее повторение, тематическое повторение, формирование и совершенствование умений, стандартное применение, эвристическая деятельность, творческое применение, исследование). Нарушение любой  закономерности приводит к снижению качества знаний.

Близким к реализуемому в  нашем исследовании подходу является подход В.П. Беспалько об уровнях овладения деятельностью:

• узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;
• репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизводства ранее выполняемых действий;
• продуктивное действие по получению новых знаний путем действий по образцу;
• творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний [43, с. 70].

Мы при разработке концепции образовательной программы  учитывали цель ее реализации в процессе формирования и повышения профессиональной квалификации будущих специалистов. В соответствии с целью нами выделено четыре уровня ее реализации:

1. актуальный (наличный) уровень сформированности профессиональной квалификации обучающихся;
2. базовый уровень максимально полного выполнения требований образовательного стандарта и образовательного заказа;
3. адаптивный уровень сформированности профессиональной квалификации образования в рамках существующих организационных форм, методических систем и технологий;
4. инновационный уровень профессиональной подготовки в рамках инновационных подходов, методик и технологий, обеспечивающих высокий уровень активности слушателей.

На первых двух уровнях основной является общеобразовательная и профессиональная  подготовка, которая предполагает овладение обучающимися следующими компонентами образования:

• общеобразовательный базовый компонент знаний, умений и навыков;
• учебные и познавательные умения обобщенного характера;
• мировоззренческие знания и качества личности.

Третий и четвертый уровни обеспечивают овладение будущими специалистами теоретическими знаниями, формирование практических умений по профилю профессиональной подготовки.

При разработке программно-методического обеспечения процесса образования возникает проблема определения перечня умений и навыков, формируемых на основе образовательной программы с помощью дидактических и методических материалов. Решая данную проблему, мы получаем возможность  формирования профессионально квалифицированной личности будущего специалиста.

Для этого при разработке программы и других материалов максимально полно, на наш взгляд, должен быть реализован следующий алгоритм действий разработчика программно-методического обеспечения:

1 действие - анализируется содержание профессиональных стандартов или квалификационных требований по выбранной специальности или профессии;

2 действие - изучаются результаты исследования регионального рынка труда и мнения отдельных работодателей;

3 действие - выбирается формат разрабатываемой образовательной программы, т.е. определяется, является ли данная программа основной или дополнительной, выбирается форма ее реализации (очная, очно-заочная, заочная, экстернат), устанавливается уровень образования (уровень профессионального образования), задается длительность, объем контактных часов и т.д.;

4 действие - анализируется возможный состав обучающихся: возраст, предыдущий опыт работы и учебы, пол, цели обучения и т.д.

5 действие - анализируются имеющиеся ресурсы: финансовые, материальные, человеческие, временные;

6 действие - разрабатывается и реализуется концепция разработки программно-методического обеспечения.

Реализация данного алгоритма обеспечивает разработку эффективной методической концепции, учитываемой в программе. Кроме того, реализованные в программе положения находят свое отражение в подготовленных методических пособиях, указаниях, рекомендациях.

Таким образом, при разработке программно-методического обеспечения процесса профессионального образования и повышения профессиональной квалификации на первый план выходят вопросы организации деятельности обучающихся с помощью этих материалов. Как показали исследования наших аспирантов по проблеме повышения эффективности профессионального образования специалистов, активная деятельность обучающихся является главным условием решения данной проблемы (В.П. Вишневская, И.В. Кучер, Г.К. Симонова, М.В. Кондрух и другие).

Рассмотрение проблем образования, решаемых путем организации деятельности обучающихся, мы могли бы продолжить. В частности, мы рассматриваем на основе деятельностного подхода вопросы опережающей профессиональной подготовки специалистов (В.В. Таркин), формирования культуры иноязычного общения (Н.Б. Козлова), формирования ценностных ориентаций студентов (Л.В. Павлова, И.В.Шманева). И целый ряд других проблем.

Конечно, мы не определяем деятельность как универсальный способ решения всех проблем образования. Но не можем не отмечать ее значительный образовательный потенциал.