Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование. Деятельность. Личность.

Беликов В. А.,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы рассмотрели, как представляется достаточно разносторонне и глубоко, актуальную проблему образования учащихся путем организации учебно-познавательной деятельности. Исходным методологическим положением, на базе которого строится решение данной проблемы, является положение о единстве деятельности и развития личности.

Анализ данной проблемы исследования мы стремились выполнить на различных методологических уровнях - философском, общенаучном, педагогическом. При этом в качестве рабочего определения понятия «методология педагогического исследования» мы приняли следующее - это система достоверных знаний более высокого порядка по отношению к рассматриваемой проблеме, определяющая характер, логическую организацию, методы и средства исследования проблемы, принципы, формы и способы построения концепции личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся.

В исследовании нами были реализованы следующие основные методологические требования:

1. представление личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности как системы, имеющей сложную структуру;
2. рассмотрение сущности системы учебно-познавательной деятельности, ее признаков, особенностей развития с учетом требований всех уровней методологического анализа;
3. понимание развития личностно-ориентированной системы учебно-познавательной деятельности и развития учащихся как закономерных процессов, эффективно протекающих лишь в определенных условиях;
4. определение системы методов, средств, форм решения проблемы и реализации концепции личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности с использованием знаний о методах, средствах и формах на каждом уровне методологии.

Методологический анализ проблемы, полученные результаты позволяют нам сделать вывод о достижении цели исследования - разработка педагогической концепции организации учебно-познавательной деятельности учащихся, реализация которой обеспечивает разностороннее образование и развитие личности каждого учащегося. При этом мы смогли убедиться, что развитие личности учащегося возможно при дифференцированном, приоритетном и поэтапном овладении им учебно-познавательной деятельностью, в основе которой лежат и целью которой являются ценностные ориентиры личности. В процессе работы нам пришлось заменить понятие ценностных ориентиров более широким понятием личностной сферы, представляющей собой целостную совокупность таких компонентов, как мотивы, ценности, установки личности.

Исследование решало комплекс частных задач, вытекающих из общей проблемы и цели. При этом основными из них являлись следующие:

1. определение комплекса ценностных характеристик личности, определяющих характер, уровень овладения деятельностью и уровень развития личности;
2. осуществление методологического анализа процесса образования личности путем организации ее учебно-познавательной деятельности;
3. выявление и формулировка закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности, ориентированной на личность учащегося;
4. определение этапов и методов организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности;
5. определение подходов и принципов отбора содержания образования в условиях дифференцированного овладения школьниками учебно-познавательной деятельностью
6. обоснование подхода к выделению уровней дифференциации образования школьников;
7. проблемно-ориентированный анализ различных аспектов образования личности;
8. разработка системы мониторинга качества образования учащихся на основе овладения ими учебно-познавательной деятельностью.

А также другие задачи. Их решение осуществлялось нами в рамках дидактической концепции, которую мы определили как концепцию личностно-ориентированной ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Разработка названной концепции представляется нами как один из аспектов философского анализа проблем образования личности учащихся. В связи с этим при ее рассмотрении нам было важно определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования - деятельности, образования, развития и личностных характеристик.

На философском уровне методологии понятие деятельности определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей действительности, в котором изменяются, преобразуются и человек, и окружающий мир; это взаимодействие осуществляется с определенной целью, а именно, с целью удовлетворения тех или иных потребностей человека.

Понятие развития личности определяется как процесс перехода от одного уровня отражения к другому, от активности к поведению, от отражения как неотъемлемого свойства всякой материи к мышлению, от чувственно-сенситивного отражения к абстрактно-мысленному.

На основе этих определений, а также анализа этих понятий на других уровнях методологии, мы приняли следующее определение понятия учебно-познавательной деятельности учащихся как основного вида их деятельности.

Учебно-познавательная деятельность - это  вид деятельности, элемент целостной системы образования личности, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение учащимся на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способов деятельности, а также его  развитие.

Учебно-познавательная деятельность представляется нами как система, являющаяся элементом системы более высокого порядка, - образования. Именно благодаря иерархической связи возможно эффективное управление системой учебно-познавательной деятельности.

Понятие образования мы также определяем на основе деятельностного подхода и принимаем следующее его определение:

Образование - это целостный комплекс видов деятельности учащегося и учителя-воспитателя, выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех его сторон.

Анализ психологической, педагогической литературы и литературы по аксиологии, анализ результатов нашей экспериментальной работы позволил нам определить в качестве ведущих характеристик личностной сферы следующие - взаимосвязанные и взаимопереходящие цели, мотивы, ценности и установки личности.

Мы определили систему учебно-познавательной деятельности учащихся как личностно-ориентированную и ценностно-значимую. Это находит свое отражение в следующих фактах:

1. в системе деятельности и в каждом виде деятельности выделяется личностный компонент (чаще всего - целевой и мотивационный компоненты);
2. ему подчиняются все остальные компоненты системы учебно-познавательной деятельности;
3. учебно-познавательная деятельность рассматривается как ценностно-значимая (ценность) для личности учащегося.

Решая поставленные задачи в процессе формулировки и реализации концепции личностно-ориентированной ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности, мы исходили из определения структуры любой теории - основания, ядро, следствия. В этом аспекте предлагаемая нами концепция может быть представлена следующим образом.

Определяя источники разработки концепции, мы выделили две основные их группы - теоретические и практические.

В этом случае в качестве теоретических положений - основ нашей концепции - мы рассматривали:

• развитие личности происходит в процессе активной деятельности;
• исследуемый нами подростковый и юношеский возраст характеризуется процессами личной идентификации, формированием самоуважения личности;
• в этом возрасте умственное развитие является основным, наиболее динамичным, то есть этот период является сензитивным для интеллектуального развития личности учащегося;
• в этом возрасте закладываются необходимые основы для формирования рефлексивных процессов, способностей личности;
• самоуважение личности как элемент рефлексии, по мнению психологов, включает в себя мотивы, ценности, установки;
• процесс овладения учебно-познавательной деятельностью и процесс развития личности носят поэтапный характер, высшим уровнем реализации деятельности является творческий этап овладения деятельностью.

В качестве положений, основывающихся на анализе состояния школьной практики, выбраны следующие основания концепции:

• при явно положительной роли активных видов учебно-познаватель­ной деятельности учащиеся на практике предпочитают пассивные виды;
• эффективное развитие личности в деятельности возможно только при наличии четких установок, но на практике наблюдается размытость (или отсутствие) мотивов, ценностей, установок учащихся в деятельности;
• для большинства учащихся массовой школы характерен низкий уровень сформированности базовых учебно-познавательных умений.

Это были названы факторы низкого уровня развития личности школьников. Вместе с тем наши исследования и исследования наших аспирантов позволяют сделать заключение о наличии высокого уровня потребностей в общении, в образовании, в ценностных ориентирах у большей части современных школьников и студентов колледжей и вузов.

Таким образом, приведенные положения предопределили направленность разрабатываемой концепции, ее основные содержательные элементы. В качестве таковых мы выделяем устойчивые связи между компонентами системы учебно-познавательной деятельности учащихся и принципы ее организации. Нами обоснованно рассмотрены следующие связи.

Для решения различных проблем образования в рамках нашей  концепции наиболее интересной является связь учебно-познавательной деятельности с компонентами личностной сферы учащегося. Именно эту связь мы определяем как системообразующую и представляем ее следующим образом: Компоненты личностной сферы - Личная цель - Самоуважение подростка - Личностная идентификация - Учебно-познавательная деятельность.

В системе учебно-познавательной деятельности мы выделяем и рассматриваем две взаимосвязанные стороны:

• внешняя практическая (предметы деятельности, виды деятельности, действия, операции и средства) сторона;
• внутренняя теоретическая (личные цели, мотивы, ценности, установки, самоуважение) сторона.

Связующим элементом между ними является результат деятельности, который включает в себя научные знания, личный опыт деятельности, субъективные ощущения учащегося.

Взаимодействие этих сторон, их взаимовлияние и взаимопереход обеспечивает развитие личности учащегося, овладение им деятельностью на высоком творческом уровне.

Мы установили, что высокий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и высокий уровень развития личности определяются уровнем сформированности всех компонентов личностной сферы и характером их подчинения личностно значимой учебной цели.

В качестве основных компонентов «Я» - сферы мы рассматривали и диагностировали следующие:

1 - познавательные интересы;

2 - учебные цели;

3 - эмоциональное состояние личности;

4 - потребности в достижениях и общении;

5 - интеллектуальные способности и общительность;

6 - личный опыт - умения;

7 - личный опыт - знания.

Таким образом, только системное формирование названных выше компонентов может обеспечить быстрые темпы развития личности.

Наше исследование дало возможность однозначно утверждать, что эффективность образования и развития личности учащихся определяется качеством последовательной реализации следующих этапов овладения учебно-познавательной  деятельностью:

1 - осознание (формирование) собственных (личных) ценностных ориентиров (мотивов, ценностей, установок);

2 - осознание личной цели учебно-познавательной деятельности и подчинение ей всех других компонентов «Я»-сферы;

3 - овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;

4 - овладение учебно-познавательной деятельностью на эвристическом уровне;

5 - творческое осуществление деятельности.

Взаимосвязь этих этапов и их влияние на уровень овладения деятельностью и уровень развития личности рассматривается нами как важнейший элемент концепции. Рассматривается как фактор высокого качества образования.

Уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и уровень развития личности определяют характер рефлексивных процессов, характер самооценки личности. Это находит свое выражение в следующем:

1. свои успехи и неудачи учащийся объясняет собственным уровнем подготовки к выполнению деятельности;
2. возникает объективное противоречие между реальным и идеальным «Я».

Эта связь представляет собой еще один содержательный элемент концепции.

Мы исходили при разработке концепции из признания того, что самопроизвольный переход учащегося любого возраста к творческой деятельности невозможен. Это в дальнейшем подтвердилось на практике. И мы установили, что побудителем, толчком к творческой деятельности любого уровня и вида для учащегося может быть конфликт, противоречие между его самооценкой и объективной оценкой, его реальным и воображаемым уровнем подготовки к выполнению деятельности, между реальным и идеальным «Я». Возникновение этого противоречия на определенном этапе овладения деятельностью и целенаправленное разрешение этого противоречия обеспечивают переход от эвристического уровня овладения деятельностью к творческому.

Кроме того, мы отмечаем, что в организации учебно-познавательной деятельности как элемента системы образования действует вся система устойчивых связей между компонентами процессов обучения, воспитания, развития и образования как систем более высокого порядка.

Это же мы можем сказать и в отношении системы принципов, определяющих характер учебно-познавательной деятельности:

1 - принцип личностной направленности учебно-познавательной деятельности школьников;

2 - принцип ценностной значимости учебно-познавательной деятельности школьников.

Именно эти два принципа определили название формулируемой нами концепции.

Выделенные связи и сформулированные принципы организации учебно-познавательной деятельности определили этапы реализации концепции.

Первый этап реализации концепции предполагает выполнение следующих действий:

1. диагностика всех компонентов «Я»-сферы;
2. формирование на уровне личностной значимости учебной цели учащегося;
3. подчинение всех компонентов «Я»-сферы личной цели деятельности.

Второй этап реализации концепции предполагает формирование базы самоуважения личности на алгоритмическом уровне овладения деятельностью. При этом используются алгоритмы основных видов учебно-познавательной деятельности как ее ориентиры. Целью этого этапа является овладение учащимися базовыми учебно-познавательными умениями, формирование положительного опыта деятельности в интеллектуальной области.

Расширение и закрепление этого опыта происходит на эвристическом уровне, когда учащиеся научаются из всего многообразия способов деятельности выбирать осознанно тот, который в наибольшей степени соответствует целям, характеру решаемой проблемы, условиям деятельности.

Третий этап реализации концепции предполагает создание или использование уже имеющейся базы для перехода к творческой учебно-познавательной деятельности. При высоком уровне самоуважения толчком к творческой высокоинтеллектуальной деятельности личности служит конфликт между реальным и идеальным «Я», их несовпадение. Именно это у достаточно развитой личности является основой поиска вариантов нестандартной деятельности.

Четвертый этап - это этап организации творческой деятельности. При его реализации мы исходили из следующих ключевых положений:

1. в учебно-познавательной деятельности творчество учащихся носит субъективный характер и осуществляется на каком-либо одном уровне;
2. творческая учебно-познавательная деятельность является закономерным следствием овладения учеником этой деятельностью на алгоритмическом и эвристическом уровнях;
3. эффективность этого этапа реализации концепции определяется соответствием характера деятельности внутренним возможностям личности учащегося, его личному опыту; в связи с этим организация творческой деятельности должна носить сугубо индивидуальный характер.

Организация творческого этапа овладения деятельностью нами осуществлялась на одном из двенадцати уровней, выделенных в зависимости от ситуации выполнения учебно-познавательной деятельности и уровней новизны способа деятельности, с одной стороны, и степени самостоятельности и активности учащегося в деятельности, с другой.

При выделении этих уровней и организации деятельности на каждом из них мы имели в виду, что реализация каждого уровня первого блока возможна на одном из уровней второго блока.

Этот подход дал нам возможность осуществить более широкую дифференциацию образования учащихся.

Сравнение всех уровней овладения творческой учебно-познавательной деятельностью мы осуществляли по следующим критериям:

1 - уровень овладения познавательными умениями;

2 - уровень интеллектуального развития;

3 - уровень творческого воображения;

4 - уровень потребности в достижениях.

Таким образом, в системе критериев ведущим является личностный компонент.

Итак, основными положениями концепции, ее ведущими признаками являются:

1 - определение учебно-познавательной деятельности учащихся как главного фактора их развития;

2 - личностная ориентация учебно-познавательной деятельности, то есть ее организация с учетом рефлексивных процессов, индивидуальных особенностей личности и ее направленность на их развитие;

3 - учебно-познавательная деятельность рассматривается как система, имеющая личностно ценностную значимость для учащегося;

4 - система учебно-познавательной деятельности представляет собой совокупность компонентов, системообразующим среди которых является личностно значимая цель, системообразующими связями которой являются связи всех других элементов с целевым компонентом системы;

5 - учебно-познавательная деятельность реализуется через последовательные этапы, обеспечивая переход от полной неопределенности рефлексивных моментов к их подчиненности цели деятельности, к овладению деятельностью на алгоритмическом и эвристическом уровнях, а затем через разрешение противоречий между идеальным и реальным «Я» к творческой деятельности в образовательном процессе;

6 - уровень овладения деятельностью и, следовательно, уровень развития личности определяется по системе взаимосвязанных критериев, основными из которых являются личностные критерии, в основе которых лежат рефлексивные процессы.

Отличительными моментами нашей концепции, определяющими ее новизну, мы считаем следующие:

1. учебно-познавательная деятельность признается равноправным видом деятельности человека - игра, труд, научное познание, учебное познание;
2. основой овладения деятельностью и развития личности является подчинение учебно-познавательной деятельности личностным, рефлексивным процессам, компонентам личностной сферы;
3. развитие личности рассматривается неотрывно от целостного образовательного процесса;
4. показываются и реализуются более широкие возможности дифференцированного и индивидуального подходов в зависимости от уровня развития компонентов личностной сферы, определяются уровни дифференциации образования;
5. если известные нам исследования педагогических систем осуществляются с опорой на ее внешние стороны - атрибуты, то мы в центр исследуемой системы ставим личностную сферу учащегося, его внутреннее «Я»;
6. учебно-познавательная деятельность рассматривается как система, являющаяся элементом системы образования;
7. концепция допускает начало ее реализации с любого этапа, если результаты диагностики уровня развития учащегося разрешают это сделать.

Мы рассмотрели ядро концепции.

Основными следствиями мы считаем следующие положения:

• определение уровней внешней и внутренней дифференциации образования;
• определение уровней дифференцированной организации творческой учебно-познавательной деятельности;
• возможность осуществления комплексной диагностики уровня овладения деятельностью и уровня развития личности;
• возможность разработки обоснованной комплексной программы педагогического просвещения учителей по нашей проблеме;
• определение основных элементов содержания образования:

а) учебно-познавательная деятельность в отдельных видах;

б) действия;

в) структурные элементы учебного материала;

г) компоненты личностной сферы.

Проведенный нами педагогический эксперимент в учебных заведениях различных типов (городские и сельские школы, средние профессиональные учебные заведения, колледжи, вузы) и полученные в ходе него результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой концепции организации личностно-ориентированной ценностно-значимой учебно-познавательной деятельности, позволяют подтвердить правильность сформулированной на основе концепции гипотезы исследования.

Количество учащихся, принимавших участие в экспериментальном обследовании (более 1200 человек), позволяет сделать вывод о достоверности полученных результатов.