Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Образование и здоровье студентов медицинского колледжа.

Гордашников В. А., Осин А. Я.,

2.2. ВИДЫ И КЛАССИФИКАЦИИ МОТИВОВ ПОЗНАНИЯ

Под мотивами понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки, а также отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов во взаимосвязи выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляют собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений (рисунок 2.1.).

Рисунок 2.1. Психологические образования, выступающие в качестве мотивов.

Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию (рисунок 2.2.).

 

Рисунок  2.2. Классификация мотивов обучения.

1. По видам выделяют мотивы:

1) социальные и познавательные (когнитивные),

2) побудительные и смыслообразующие,

3) внешние и внутренние,

4) осознанные и неосознанные,

5) реальные и мнимые.

Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом - во внутренних мотивах. Необходимо, чтобы обучаемый сам захотел что-то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).

Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.

Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.

Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.

Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при определённых обстоятельствах.

Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

2. По уровням:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);

2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное

вознаграждение за свой труд);

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);

4) широкие познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию,

реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);

5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний);

3. По направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные),

2) познавательные,

3) профессионально-ценностные,

4) эстетические,

5) коммуникационные,

6) статусно-позитивные,

7) традиционно-исторические,

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила учения. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу на протекание и результаты динамического процесса. Например, широкие познавательные мотивы являются более слабыми по сравнению с учебно-познавательными мотивами в узкой области. В конкурентной среде более значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы делятся на побудительные (в основе целенаправленных действий) и смыслообразующие («переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень - «для меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно.

Отечественная педагогическая теория отыскивает новые мотивы всё ещё в старых ценностях. Однако их следует искать в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика (И.П. Подласый, 2000).

Собственные результаты исследований уровней преобладания различных мотивом у студентов медицинского колледжа отличаются в зависимости от их курса обучения. При поступлении в ССУЗ у студентов преобладают профессионально-ценностные и познавательные мотивы, а при окончании ССУЗа - утилитарно-практические и статусно-позиционные. Наиболее низким уровнем в обеих группах отличаются традиционно-исторические, эстетические, коммуникативные мотивы (таблица 2.1.).

Индивиды по-разному осознают свои потребности.

1. В зависимости от этого различают эмоциональные и рациональные мотивы.

2. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности. Содержание генерализованных мотивов выражает предмет потребностей и направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для индивида предмета его потребностей. Инструментальные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях. Эти группы мотивов (генерализованные и инструментальные) в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг друга.

Таблица 2.1.

Уровни мотивов ССУЗа (Р±m_р, %)

Группы мотивов по направленности и содержанию	Группы респондентов
	I-й курс (n = 75)	III-й курс (n = 68)
1. Социально-ценостные	66,7±5,4	58,8±6,0
2. Познавательные	80,0±4,6	55,9±6,0 *
3. Профессионально-ценностные	86,7±3,9	61,8±5,9 **
4. Эстетические	32,0±5,4	26,5±5,3
5. Коммуникативные	37,3±5,6	32,3±5,7
6. Статусно-позиционные	48,0±5,8	83,8±4,5 **
7. Традиционно-исторические	24,0±4,9	17,6±4,6
8. Утилитарно-практические	37,3±5,6	88,2±3,9

Обозначения: степень достоверности различий между показателями:

* - р < 0,01, ** - р < 0,001.

3. По степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.

4. Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач и мотивы одобрения, аффилиационные (рисунок 2.3.).

Индивиды, совершая одинаковые по форме и предметным результатам поступки, нередко руководствуются разными и порой прямо противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой (В.А. Сластенин, В.П. Каширин, 2001).

В ситуации обучения существуют три группы мотивов. Некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения (рисунок 2.4.).

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счёт педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студенту, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

 

Рисунок 2.3. Классификация мотивов личности

Рисунок 2.4. Виды мотивов обучения

При активных формах обучения возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развёртывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, 2005).

Рисунок 2.5. Классификация мотивов деятельности.

Классификация мотивов деятельности кроме осознаваемых и неосознаваемых включает в себя группы внутренних и внешних (рисунок 2.5.). К внутренним относят процессуальные и результативные мотивы и мотив саморазвития. К внешним мотивам принадлежат общественные, альтруистические, мотивы долга и обязанности, а также личностные, мотивы оценки и успеха, самоутверждения и благополучия (З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак, 2004).

Мотивы личности развиваются по определённым закономерностям (рисунок 2.6.).

До своего первого удовлетворения потребность ещё «не знает» своего предмета. Только в результате его обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет приобретает свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом.

Мотивом называется предмет потребности или опредмеченная потребность.

Объективно возникает вопрос, зачем нужно вводить понятие мотива, если очевиден факт, что человек действует потому, что он хочет действовать. Субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами потому, что сами по себе ещё не способны породить направленную деятельность. Необходимо проанализировать каков предмет данного хотения, желания и т.д.

Мотивы побуждения, направляя деятельность, порождают действия, т.е. приводят к образованию целей. Цели как известно всегда осознаются. В отличие от целей мотивы актуально не всегда осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаём себе отчёта о мотивах, которые стали источниками этих действий. Означает ли это, что мотивы всегда неосознаваемы? Нет, существует класс и осознаваемых мотивов. Полимотивация человеческой деятельности - типичное явление. По своей роли, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

 

Рисунок 2.6. Развитие мотивов личности

Если мотивы не осознаются, то как они представлены в сознании? Мотивы такого рода проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» каким-то образом затрагивает его мотив. То есть особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами и возможностью успешной реализации деятельности субъекта. При этом речь идёт о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Эмоции релевантны деятельности, а не реализующим её действиям и операциям. Поэтому одни и те же операции, осуществляющие разные деятельности могут приобретать противоположную эмоциональную окраску. Даже успешное выполнение того или иного действия вовсе не всегда ведёт к положительной эмоции, оно может породить и резко отрицательные переживания. Это является сигналом о том, что достигнутый казалось бы успех со стороны ведущего мотива психологически является для личности поражением. Эмоции таким образом являются как бы ключом к разгадке действующих мотивов.

Личностный смысл - это переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива.

Мотивы, которые побуждают деятельность и вместе с тем придают ей личностный смысл, называются смыслообразующими мотивами.

Характерной чертой смыслообразующих мотивов является то, что деятельность, сталкиваясь с препятствиями, не меняет свой личностный смысл. Происходит лишь нарастание психологической дискридитации возникшей от столкновения с препятствием эмоции.

Примерами осознаваемых мотивов могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития. Для осознания реально действующих мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по «обходному пути», ориентируясь на эмоциональные «метки» событий. Мотивы открываются сознанию путём анализа деятельности, её динамики.

Работа по осознанию собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. По сути, это специальность, которая имеет свой мотив - мотив самопознания и самосовершенствования.

Мотивы личности образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то оно у разных людей будет иметь совершенно разную форму. В одном случае это здание будет походить на пирамиду, т.е. с одной вершиной - с одним ведущим мотивом, в других случаях вершин может быть несколько. Здание это может быть высоким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива.

В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться за «занавесом» сознания (А.Н. Леонтьев). Иерархические отношения мотивов начинают проясняться в ситуациях конфликта мотивов.

Как в ходе деятельности могут развиться новые мотивы?

В теории деятельности изучается механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции, связанные с достижением этой цели. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных «мостиков», которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.Д. Творогова, 1997.

Мотивы деятельности определяют её потребности. Если потребность - это определённое напряжение, вызванное нуждой в чём-то, но ещё не определяет направление активности субъекта, то мотив - это побуждение к действию, стремление к удовлетворению потребности, готовность психики, направляющая к определённой цели.

Мотив может иметь такие психологические проявления, как желания, хотения, намерения, стремления (рисунок 2.7.).

 

Рисунок 2.7. Мотивы деятельности личности и их психологические проявления, характеристики, функции.

Основными характеристиками мотива являются его сила и устойчивость.

Сила мотива оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива зависит от силы мотивационного возбуждения (физиологический фактор), а также от ряда психологических факторов (знание результатов деятельности, вероятность её успеха, значимость деятельности для личности).

Для оценки силы мотива Аткинсон предложил формулу: М = П х В х З, где М - сила мотива,

П - мотив достижения успеха как свойство личности,

В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели,

З - значимость достижения цели для личности.

Устойчивость мотива определяется его сохранением во времени, его проявлением во всех основных видах деятельности человека.

Сила и устойчивость мотивации влияют на направление деятельности и на её успех. Усиление мотивации до определённого уровня увеличивает продуктивность и успешность деятельности, при дальнейшем увеличении мотивации показатели деятельности начинают снижаться.

Основными функциями мотива являются следующие: побуждающая, направляющая, регулирующая.

Побуждающая (или стимулирующая) функция проявляется в том, что мотив обусловливает активность человека, его поведение.

Направляющая функция отражает направленность энергии мотива на определённый объект, что обусловливает выбор поведенческих стратегий.

Регулирующая функция состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения, которое зависит от того, какие мотивы оказываются наиболее значимыми в каждый конкретный момент времени (Б.Д. Карвасарский, 2002).

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием, в соответствии с определённым алгоритмом.

1. Определение и уточнение целей обучения.

Анализ сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации.

На сколько уровень мотивации учащихся определённого возраста соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

Это необходимо, чтобы обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого.

4. Изучение превалирующих мотивов.

Определяют ведущие мотивы в учебной деятельности, не существует мотивов хороших или плохих, все они важны, но по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации.

Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то он должен знать особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп коллектива.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации.

Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обучаемость, неразвитость учебной деятельности, низкая обученность и др.

7. Формирование должных мотивов.

Не существует и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». Используют в комплексе различные методики (переключение одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и др.).

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий.

После проделанной работы целесообразно подвести её итоги и проанализировать произошедшие изменения, показатели - реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к обучению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотивации необходимо учитывать, фиксировать уровень и наступившие изменения.

Конкретными показателями формирования мотивов являются:

1. тип отношения к учению,

2. цели (какие ставит и реализует обучаемый),

3. мотивы (ради чего учится),

4. эмоции (как переживает учение),

5. умение учиться,

6. уровень обученности (каких результатов достиг),

7. характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Методы изучения, активизации и развития мотивов учения включают: наблюдение, анкетирование, интервью, беседу, экспертную оценку.

Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индувидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег - педагогов или других специалистов-экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определённой процедурой. Обязательными моментами экспертизы являются чёткая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и др. Упрощённым практическим способом экспертизы мотивации являются опросы преподавателей, участвующих в педагогическом процессе. Составляются анкеты, получают ответы на одни и те же вопросы от разных преподавателей, дают объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составляют индивидуальную и групповую картину сформированности мотивов.

Для большей точности применяют большее количество методов и специальных приёмов. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений рекомендуется ведение педагогических дневников в произвольной форме, где регистрируют различные проявления мотивации обучаемых.

Опыт зарубежных педагогов по формированию мотивации. Американские педагоги процессы, связанные с формированием мотивации, называют тренингом, который подразделяется на 4 основных направления:

1) мотивации достижений,

2) «причинных схем»,

3) личной причинности,

4) внутренней мотивации.

1. Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений.

Формирование синдрома достижений предполагает:

- обучение учащихся как сопоставлять собственные достижения с достижениями других обучаемых,

- обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией,

- изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения.

Американский психолог Д. Мак Клелланд предлагает стадии формирования синдрома достижения:

- привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения,

- получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования,

- усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений,

- соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом,

- практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях,

- постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

2. Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, побуждая учащегося к определённому поведению или вызывая у него равнодушие и безынициативность. Обучаемый по-разному объясняет своё поведение, прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Все программы тренинга мотивации путём изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним - недостаточностью собственных усилий.

3. Тренинг личной причинности имеет целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не может быть «пешкой» в чужой игре, а «источником» для других. Педагог должен учить учащихся следующему:

- ставить перед собой реалистические цели,

- соизмерять цели со своими возможностями,

- знать свои сильные и слабые стороны,

- определять конкретные действия,

- планировать перспективу,

- правильно оценивать складывающуюся ситуацию,

- постоянно анализировать выполнение личной программы.

4. Тренинг внутренней мотивации остаётся основным. В его основе лежит открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Вот и думай теперь - правильно ли мы делали, «подогревая» мотивацию учащихся премиями и стипендиями. Самые действенные в обучении - внутренние мотивы.

Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990).

К факторам успешности этого тренинга относятся следующие:

- переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности,

- ощущение обучаемости собственной компетентности, возможности свободного выбора.

Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как:

- недостаток времени,

- необходимость выполнения работы к жёстко зафиксированному сроку.

Таким образом, мотивы познания имеют различные виды и классификации, построенные по ряду принципов. Они тесно взаимосвязаны с мотивами жизни, деятельности, поведения личности. В их основе лежит побуждение или потребность познания. Развитие мотивов личности происходит по определённым закономерностям. Мотивы характеризуются различными психологическими проявлениями. К их свойствам относят силу и устойчивость. Основными функциями являются побуждающая, направляющая, регулирующая. Изучение мотивов позволило определить закономерности их формирования.