Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

1.1. Оптимизация как категория дидактики высшей школы

В энциклопедическом словаре А.В. Прохорова [157], в толковом словаре Ожегова [113], а также в современном толковом словаре русского языка [160] оптимизация (от лат. optimum - лучший) определяется как «процесс выбора наилучшего варианта из возможных; процесс приведения системы в наилучшее оптимальное состояние», из чего можно сделать вывод о том, что оптимизация - это процесс.
В педагогической литературе Ю.К. Бабанский [6], И.Т. Огородников [112], И.И. Дьяченко [39], Т.А. Ильина [52] определяют оптимизацию обучения как вид деятельности, направленную на выявление и выбор различных методов или вариантов обучения, определение степени его соответствия целям, организацию учебного процесса. Даже определяя оптимизацию как деятельность, исследователи подчеркивают ее динамический, процессуальный аспект. Таким образом, процессуальность - одна из ведущих характеристик оптимизации обучения.
Н.М. Борытко [20] моделируя педагогический процесс, выделяет в нем четыре аспекта: закономерный характер, стадийность, наличие внутренних факторов и внешних условий протекания. Поэтому, рассматривая процессуальность как характеристику оптимизации обучения, логично выделить в ней те же четыре аспекта:
1. Закономерный характер - оптимизация профессионального образования основывается на закономерностях обучения, среди которых И.Я. Лернером [81] были выделены два вида:
а) объективные, т.е. присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало;
б) субъективные, т.е. проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых и, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются. Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.
2. Стадийность оптимизации означает, что она (оптимизация) не является непрерывным линейным процессом, а представляет собой разворачивающуюся во времени последовательность состояний. Каждая стадия в развитии отличается качественно новым состоянием образовательного процесса и включенных в него субъектов, а механизмом движения от одной стадии к другой выступает переход количественных изменений в качественные. «Развитие не происходит равномерно, «по восходящей», в одном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» процесса и включенных в него людей» [20]. Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в, так называемых, «кризисных точках». Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. В этом случае образовательный процесс представляется как чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые являются своеобразным «перерывом» в развитии, отделяющем одну стадию процесса от другой. Следовательно, оптимизация - это деятельность, постоянно изменяющая свой характер, который проявляется в преобразующем, гностическом виде.
3. К внутренним факторам оптимизации относится такая побудительная причина оптимизации как надситуативная активность личнос-
ти [120], т.е. не «реакция на происходящее в данной конкретной системе», а стремление к чему-то новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности. Это способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внешние и внутренние «барьеры» деятель-
ности [3]. Надситуативная активность субъектов, участвующих в том или ином процессе, связана с «неудовлетворенностью» своими действиями, желанием достичь более высоких результатов: повысить интеллектуальный уровень, развить творческие способности и т.д.
4. В качестве внешних условий протекания процесса оптимизации, в рамках данного исследования, может выступать заинтересованность общества в формировании образованных его представителей. В вопросах профессиональной подготовки внешним фактором может служить запрос работодателей, которые не всегда остаются довольны качеством молодых специалистов. При этом «качество» выпускников связывается не только с развитием научно-технического прогресса в целом и отдельных промышленных предприятий, но и с формированием определенных качеств, связанных с так называемым «развитием человеческого фактора» (профессионально-личностных характеристик будущих специалистов).
Таким образом, можно сделать вывод о том, оптимизация происходит не по чьей-то субъективной воле, а по определенным объективным причинам. При этом процессуальность оптимизации характеризуется закономерным ее характером, стадийностью, а также влиянием внутренних факторов и внешних условий осуществления данного вида деятельности. То есть оптимизация - это особая деятельность, которая имеет закономерный характер, в силу чего многие авторы рассматривают ее как процесс объективного характера, как нечто происходящее вне субъекта. Однако оптимизация не может существовать (создаваться/формироваться и развиваться) без деятельности субъекта.
В соответствии с психологической структурой деятельности кроме процессуального компонента, она должна обладать такими компонентами как цель, средство и результат этой деятельности.
Целевую направленность оптимизации представляется правомерным определить ее целесообразность. Выявление данной характеристики обусловлено тем, что оптимизация, направлена на поиск необходимой модернизации и достижение требуемого повышения эффективности соответствующего вида деятельности. Для осуществления действий, связанных с модернизацией рассматриваемого процесса, а также повышением его эффективности выявляется необходимость данного вида деятельности, решается задача, связанная с ее востребованностью в рамках того или иного государственного, регионального, целевого проекта/заказа, определяется вопрос целенаправленности осуществляемой деятельности. При этом необходимость, востребованность и направление оптимизации определяется ценностно-целевыми установками, которые задаются требованиями общества, а в профессиональной сфере индивидуальными требованиями предприятий-работодателей. В соответствии с этими установками осуществляется управление данной деятельностью.
С философской точки зрения управление чем-либо может осуществляться на субъектно-объектном уровне. Однако известно, что в образовательных процессах управление может осуществляться лишь на субъектном уровне, поскольку сам образовательный процесс может осуществляться лишь в системе «субъектно-субъектных отношений» [150].
В классическом философском определении субъект (от лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе; от sub -под и jacio - бросаю, кладу в основание) - носитель предметно-практической деятельности и познания. Чаще всего в качестве субъекта рассматривается индивид или социальная группа, которая является источником активности направленной на объект [163]. Обучение является субъект-субъектным взаимодействием, при котором каждая из сторон совершенствуется. «Обучение - это акт взаимодействия педагога и учащегося с целью усвоения последним некоторого отрезка социального» [81]. В этом случае, по утверждению Н.М. Борытко, в отношении «преподавание - учение» обучаемый выступает одновременно как объект преподавания и субъект учения. Управляющая же роль в этом взаимодействии принадлежит преподавателю. «Однако и его субъективность не исчерпывается лишь изменением ученика, его знаний, умений, отношений, способностей - они являются только условием и предпосылкой для саморазвития обучающего, его профессионально-личностного саморазвития» [17]. Субъектная организация и управление объектами, а также событиями, определяется достижением поставленной цели, основанной на познавательной предметно-практической деятельности. При этом субъект должен быть «адекватен рассматриваемой ситуации» [17], т.е. не должен подчиняться складывающимся условиям и двигаться в «одном единственном» направлении, которое ему предложили. Человек должен оценивать ситуацию и принимать самостоятельное осознанное решение. Однако в этом случае может создаться противоречие между внешними условиями оптимизации и внутренними характеристиками субъектов, участвующих в ее реализации. Так в случае оптимизации обучения, управляющие субъекты, участвующие в ее осуществлении должны учитывать требования социального заказа, однако способы, формы и методы обучения они выбирают самостоятельно, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, материально-технических возможностей вузов, предприятий и пр.
Таким образом, управляющему субъекту для оптимизации образовательного процесса необходимо осуществлять выбор из альтернативных условий. Следовательно, очередной сущностной характеристикой оптимизации, которая соответствует такой структурной составляющей деятельности как средство, является альтернативность. Данная характеристика основана на выборе наиболее приемлемого варианта (деятельности, системы и т.д.). Оптимизировать процесс обучения невозможно без отбора существующих форм и методов обучения. Выбор чего-либо предполагает наличие некоторого числа вариантов, из которых следует выбрать наиболее подходящий для той или иной исследуемой ситуации. Основные причины, востребующие так называемую альтернативность, по словам М.В. Кларина [61], -это многообразие учебных задач, разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала, неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от стиля познавательной деятельности и множества других факторов, вплоть до психологической атмосферы обучения. Исследование различных вариантов позволяет рассмотреть несколько случаев этого процесса, оценить и сопоставить их приемлемость для данных конкретных условий, т.е. произвести выбор необходимого инструментария для оптимизации. Таким образом, оптимизация может осуществляться только в условиях альтернативного выбора.
В процессе альтернативного выбора наиболее целесообразных форм и способов достижения поставленной цели необходимо данные действия осуществлять в рациональном порядке выполнения данного процесса, т.е. достигать результата при минимальных затратах сил, времени и средств. Следовательно, еще одной сущностной характеристикой оптимизации, отражающей аспект результативности деятельности является рациональность. Деятельность оптимизации обучения тесно связана с рационализацией труда педагогов и обучаемых и поэтому способствует не только улучшению практики решения каких-либо задач обучения, но и уменьшению перегрузки преподавателей и студентов. Последнее обстоятельство воспринимается профессорско-преподавательским составом не сразу, поскольку целенаправленный поиск оптимального варианта изучения той или иной темы требует первоначально дополнительных затрат времени и сил, которые впоследствии многократно окупаются за счет более быстрого и качественного решения поставленных задач, предупреждения возможных неудач, дополнительных занятий и пр.
Чаще всего задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия», т.е. наилучшим образом учесть возможности обучающихся, а также предусмотреть рациональные формы организации и управления их учебной/внеучебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время. Для того чтобы оптимизировать процесс обучения необходимо создавать алгоритмы, определяющие соответствующий порядок «дидактического взаимодействия». Ю.К. Бабанский отмечает, что термин «оптимальный» означает наилучший для данных условий. При этом он не соответствует термину «идеальный» [6]. «Наилучший вариант» для одних условий может носить противоположный характер для других условий.
Таким образом, оптимизация обучения - это деятельность по выбору приемлемых условий системы (методов, вариантов, алгоритмов) обучения, характеризующаяся целесообразностью, альтернативностью, процессуальностью и рациональностью действий.
Наиболее полно раскрыть сущность оптимизации позволяет выделение ее функций в обеспечении качества образования будущих специалистов.
Функция координирования процесса обучения. Координирование, по Аристотелю (Евклиду) - это помещение (или нахождение) в определенные условия, в определенную систему координат для оценки взаимозависимостей составляющих [162]. В системе образования инженеров координирование означает формирование определенных условий обучения через организацию и управление. Данная функция означает, что оптимальное обучение - это организуемая и управляемая деятельность субъектов, участвующих в этом процессе. Подобное координирование связано с целесообразностью «дидактических взаимодействий» субъектов.
Традиционно управление и организация возлагается на педагога как ведущего субъекта организации процесса; студенты же являются «ведомыми» исполнителями, их субъектность рассматривается лишь как инициативность в исполнении заданий преподавателя. В последнее время образование ориентируется не только на требования образовательных стандартов к уровню компетентности молодых специалистов, но и на заказ предприятий-работодателей, что приводит к необходимости координирования взаимодействий, обеспечивающих достижения требуемого качества подготовки.
Примером реализации функции координирования является целевая подготовка инженерных специалистов, когда предприятие-работодатель в договоре о целевой подготовке специалиста оговаривает, какими компетенциями (квалификационными и личностными) должен обладать востребованный на их предприятии специалист с инженерной подготовкой. Вуз готовит специалиста, опираясь на действующий образовательный стандарт и данные требования. При этом студент, получающий подготовку в вузе, закрепляет ее во время производственной практики на предприятии-заказчике и обнаруживает каких знаний, умений, навыков, компетенций ему не хватает. Таким образом, происходит координирование действий всех субъектов, и их деятельность является целесообразной для достижения оптимального результата.
При недостаточной развитости функции координирования оптимального взаимодействия между участниками образовательного процесса не существует, что приводит к потере качества подготовки инженерных кадров, отвечающих требованиям предприятий и стандартов. Неразвитость этой функции приводит к потере времени в получении профессиональной компетентности за счет потери целесообразности учебной деятельности: при обучении студентов в вузе преподаватели опираются только на действующий образовательный стандарт, не учитывают корпоративных требований предприятий. Придя на производство, молодой специалист сложно адаптируется в реальном производственном процессе. Либо, наоборот, специалист, работающий на предприятии, приходит на обучение в вуз и ему сложно усваивать теоретические знания, которые представляются ему очень абстрактными. Ему не всегда понятна цель обучения тем или иным предметам, его интересует лишь документ о высшем образовании - квалификацию он предполагает получить самостоятельно в эмпирическом опыте на производстве.
Однако невозможно говорить об оптимальности процесса обучения и в случае чрезмерного доминирования данной функции: когда контроль и управление (администрирование) подавляют участников образовательного процесса, лишают их субъектности в действиях/деятельности преподавания и учения (т.е. осознанной целесообразности), тогда сложно говорить об оптимальной/эффективной организации обучения.
Сравнительно-оценочная функция означает, что оптимизация обучения всегда предполагает выбор каких-либо действий субъектов, участвующих во взаимодействии. Любой выбор осуществляется при сравнении нескольких вариантов чего-либо и оценке их результативности/эффективности для данной ситуации. Очевидно, что данная функция связана с такой характеристикой оптимизации как альтернативность.
При оптимизации процесса обучения управляющий субъект выбирает наиболее пригодный вариант синтеза (или дифференциации) известных методов, форм и средств обучения для осуществления поставленной цели (выпускник должен стать компетентным специалистом, по выбранному им заранее направлению свой дальнейшей профессиональной деятельности). Профессиональное образование опирается на требования положений о высшем образовании, о целевой подготовке специалистов с высшим образованием, на корпоративные требования предприятий-работодателей, а также на желания и возможности самих студентов, получающих высшее образование. При выборе определенных методов и форм для достижения целей, выполняется операция сопоставлений требований трех сторон образовательного процесса: студентов, преподавателей и работодателей. Для разработки оптимальной модели обучения, как правило, принимаются компромиссные решения. Для нахождения таких компромиссов используется «многосторонний диалог» между профессорско-преподавательским составом вузов, студентами и представителями промышленных, научно-технических и др. предприятий.
Примером проявления неразвитости сравнительно-оценочной функ­ции может служить обучение студентов заочного отделения дистанционной формы обучения. При поступлении в вуз студенты-заочники имеют возможность выбора (стандартная, ускоренная или дистанционная форма обучения). В этом случае студенты должны оценивать свои возможности, соотнести реальную базовую подготовку с предлагаемыми возможностями (по сложности, времени, востребованности на производстве данных знаний и пр.). Выбор преподавателей в данном случае должен состоять в соответствующем подборе форм «подачи материала своего предмета, а также форм контроля полученных знаний» [144]. Выбор же предприятий - «верно произвести отбор людей, которые получив определенный уровень знаний, смогут совместить его с производственными навыками, для дальнейшего развития новых технологий» [26].
Однако обеспечить качество обучения не представляется возможным, если данная функция не будет развита в должной степени. Это связано с отсутствием альтернативных вариантов и возможностей выбора у одного или всех субъектов образовательного процесса. Требуемое качество образования будущих специалистов не достигается и в том случае, когда поступающие направляются на обучение под «давлением руководства», а вуз шаблонно, ориентируясь на мифического «среднего студента», без опоры на производственный запрос, без учета индивидуальных возможностей и особенностей студентов (возрастных, психологических и пр.) выдает материал теоретического и практического вида и контролирует его «прохождение».
Качество образования не достигается и в случае черезмерного развития сравнительно-оценочной функции оптимизации, когда у субъектов, участвующих в процессе подготовки имеется слишком широкий выбор абитуриентов желающих попасть именно в этот вуз, претендентов, желающих работать на конкретном предприятии, большой выбор форм, методов и технологий обучения - процесс сравнения и оценки чрезмерно затягивается. К тому же, положительные аспекты для одного субъекта могут носить отрицательный характер для других - исчезает компромисс, и возникает конфликт.
Функция динамических преобразований. Динамика (от греч. -сила) - состояние движения, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов [157].
Эта функция связана с такой сущностной характеристикой оптимизации обучения как процессуальность и заключается в определении направления процесса к достижению требуемого качества подготовки специалиста. При обучении профессиональным дисциплинам должен присутствовать так называемый «обоюдный характер позитивных изменений» [19]. В процессе учебного взаимодействия должно происходить не только «движение» информации, но и уточнение тех сведений (мнений), которыми обмениваются субъекты обучения. Результатом установления этих взаимодействий является организационная реальность, особых взаимосвязей между членами некоторой социальной общности. В обучении такой организационной реальностью является атмосфера обучения, которая определяется как «некое поле, в пространстве которого разворачиваются личностные события» [174].
Необходимым условием результативности учебного процесса выступает одинаковое понимание учебной ситуации (объективных или субъективных проблем овладения учебным материалом, мотивация учения). Данная функция проявляется в качественных изменениях самих субъектов, участвующих в процессе обучения (изменения происходят и с обучающими, и с обучаемыми).
Основными динамическими характеристиками образовательных процессов являются прилагаемые усилия со стороны всех субъектов, участвующих в конкретной ситуации, а также количество времени, отведенное на получение требуемого результата -качества обучения. Образовательный процесс, как правило, связан с внутренними усилиями педагогов и студентов, которые прилагают усилия не только во взаимосвязи друг с другом, но и обладают силами индивидуального порядка. В данном случае речь идет о результатах собственной работы человека над собой, результате постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. При этом самоограничения являются не только результативной но и процессульной характеристикой становления человека как субъекта [18]. В этом процессе обнаруживается необходимость понимания стадий как качественно определенных состояний человека и его профессиональной деятельности. Переход из одного состояния в другое определяет внутренние и внешние источники саморазвития, которые используются для самосовершенствования каждого субъекта, который впоследствии должен оказывать соответствующее влияние на процесс в целом.
Примером нормальной реализации функции динамических преобразований может выступить система целевой подготовки инженеров, о которой говорилось выше. Данная система позволяет развиваться субъектам в процессе обучения. Это связано с преподаванием профессиональных дисциплин, опирающихся на производственную деятельность. В данном случае это комплекс практик (ознакомительная, рабочая, технологическая, эксплуатационная, преддипломная), где студенты получают определенное представление о предстоящей профессиональной деятельности. Получив знания в вузе они стремятся применить их на соответствующем практическом этапе своего развития, зная условия того предприятия, на которое они придут трудиться. Данная система обучения позволяет субъектам проходить необходимые стадии процесса обучения, формируя и развивая (впоследствии, самосовершенствуя) необходимые профессиональные (квалификационные и личностные качества).
Сотрудники, работающие на предприятии и курирующие деятельность студентов, несут за них персональную ответственность, следовательно, указывают учащимся на производственные недостатки профессионального поведения и интеллектуальных знаний (необходимых в данный момент и в ближайшем будущем). При такой системе подготовки существует «Аттестационная книжка», в которой представители предприятий описывают работу студента на предприятии, а также профессиональные требования по подготовке к последующему виду практической деятельности. Это способствует определению направления совместной деятельности учащиеся и педагогов. Таким образом, просматривается совместная активность студентов, преподавателей и предприятий для достижения оптимального результата - требуемого качества профессионального обучения.
Если данная функция недостаточно развита, то говорить о «положительной динамике» в развитии субъектов не представляется возможным, следовательно, сложно говорить о достижении качественного результата - получении специалиста, способного к профессиональному развитию и дальнейшему самосовершенствованию.
Если же функция динамических преобразований развита чрезмерно, то возникает проблема несоответствия индивидуальных возможностей субъектов обучения и реальных условий дальнейшей профессиональной деятельности, как следствие, сложная адаптация к условиям предприятия (а в некоторых случаях «профессиональная деформация субъекта»).
Функция целостности. Целостность - это обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Понятие целостность выражает интегративность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью; характеризует их качественное своеобразие, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функционирования и развития [155].
Эта функция связана с такой сущностной характеристикой оптимизации как рациональность, которая проявляется в отборе методов и форм обучения, их логическом синтезе (или дифференциации), а также предполагает способы их включения в процесс профессионального обучения. В данном случае учитываются индивидуальные особенности студентов (их природные способности, степень желания приобрести профессию, базовая фундаментальная и профессиональная подготовленность, возрастные данные и пр.), специфика заказа предприятий-работодателей, а также требования современных образовательных стандартов и квалификационных характеристик.
Функция целостности проявляется в гармоничном сочетании необходимых знаний, умений, навыков и профессионально-личностных характеристик (адекватных поведенческих реакциях), а также умении их использовать в различных производственных ситуациях.
При недостаточной развитости функции целостности достичь цели профессионального обучения (получить востребованного на предприятии выпускника) не представляется возможным. Это связано, с тем, что при отсутствии целостных взаимосвязей квалификационных и профессионально-личностных характеристик молодому специалисту сложно «применить себя», свой потенциал в профессиональной деятельности, поведении и общении с коллегами по работе.
При чрезмерной развитости данной функции качество образования специалиста также может быть поставлено под сомнение. Получив достаточные профессиональные знания и навыки, специалист сложно адаптируется в коллективе в связи с «чрезмерно высоким мнением о себе». В данном случае могут проявляться снобизм, меркантильность и др. качества, которые приводят к различным формам профессиональной деформации.
При распределении студентов, имеющих высокий «средний балл» (диплом с отличием, или средний балл 4,0) возникают проблемы, связанные с несоответствием возможностей предприятий запросам молодых специалистов. Например, не все студенты, обладающие высокими знаниями, стремятся попасть на производство, т.к. «помимо тяжелой работы производство не может предоставить достойную оплату труда, нормальные условия существования и пр.» [из опросных листов студентов 5-го курса]. Выпускники считают, что они обладают высоким потенциалом, поэтому должны получать достаточно большое вознаграждение, и приоритетными считают свои индивидуальные интересы. Кроме того, существуют студенты-выпускники, которые стремятся заниматься «чистой инженерной наукой», которые стремятся применить свои знания в отрыве от производства.
В этом случае достаточно сложно установить контакт с производственниками. Это связано с отсутствием взаимопонимания между производственниками и человеком, который пытается противопоставить себя коллективу в силу того, что «он лучше знает, как сделать эффективнее».
Анализ сущностных характеристик показывает, что основу оптимизации составляет рациональный подбор инструментария, позволяющий добиться требуемого качества подготовки выпускников. Исходя из этого, ведущей функцией оптимизации является функция целостности, характеризующая оптимизацию как рациональность построения процесса.
Выделенные функции оптимизации позволяют обнаружить в своем составе следующие структурные составляющие оптимизации обучения профессиональным дисциплинам.
Функция координирования процесса обучения позволяет обнаружить в структуре оптимизации обучения ее технологическую составляющую, которая обеспечивает целесообразность выбора алгоритмов действий в конкретной ситуации обучения.
Технология понимается как система методов, осуществляемых в каком-либо процессе [113]. По определению японского ученого Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой «внедрение в педагогику системного способа мышления, который иначе можно назвать «систематизацией образования» [61]. Технологизация процесса обучения подразумевает целесообразность действий субъектов, участвующих в процессе подготовки инженеров (их координирование относительно ситуации обучения), последовательность отбора и обоснование требований к деятельности педагога, студентов и работодателей, при соблюдении которых удается оптимальным образом выстраивать соответствующие педагогические условия, описывать опытно-экспериментальную проверку каждого метода и делать вывод о целесообразности его использования.
Технологическая составляющая оптимизации образовательного процесса включает в себя компоненты: целевой, содержательный и операционный.
Целевой компонент рассматривается, как взаимное стремление добиться определенного (запланированного, ожидаемого) результата.
И для преподавателей, и для студентов, и для предприятий (в идеале) цель обучения - это получение необходимой компетентности инженера. То есть в результате студент получает желаемое образование, работодатель получает компетентного специалиста, а преподаватели готовят качественного выпускника.
Содержательный компонент технологической составляющей включает в себя необходимые знания о предмете (учебной дисциплине), а также профессиональные знания педагогов, связанные с психологической стороной преподавания (психологией учащихся и «психологией внутри производственного коллектива»). Кроме того, в содержательном компоненте учитываются индивидуальные особенности обучающихся, а также педагогические закономерности обучения данной профессиональной дисциплине и т.д.
Операционный компонент при оптимизации обучения подразумевает возможные действия студентов и преподавателей в конкретной ситуации, для достижения конкретной цели, которая определяется в аспекте предъявляемых требований. Данный компонент позволяет технологизировать обучение, т.е. определяет взаимосвязанные действия всех субъектов обучения.
Диалогическая структурная составляющая позволяет реализовывать сравнительно-оценочную функцию оптимизации профессионального образования. В Психологическом словаре [134] диалог (от греч. diacutelogos) - разговор, беседа определен как форма общения на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. В Большом энциклопедическом словаре [157] диалог - это разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из большого числа стимулирующих и регулирующих реплик.
Современное профессиональное образование инженеров нуждается в диалоге между преподавателями, студентами и представителями предприятий-работодателей. В данном случае диалог понимается как многостороннее сотрудничество, понимание ситуации (производственной, учебной и т.д.). В данном случае «это особый вид общения, для которого характерно отношение к «другому» субъекту, как к равному и стремление к достижению взаимопонимания» [17], к достижению общей цели - качеству обучения специалистов. Диалог способствует нахождению компромисса между альтернативными мнениями (требованиями, точками зрения) всех сторон, участвующих в процессе формирования и развития требуемых качеств инженерных работников. Процессу подготовки инженеров присущи обмен информацией, выработка единой стратегии деятельности, восприятие и понимание каждого из субъектов.
Диалогическая составляющая оптимизации обучения профессиональным дисциплинам содержит такие компоненты, как:

•  Информация. В процессе подготовки происходит не просто «движение» информации, но уточнение и обогащение тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются субъекты обучения. Предпосылкой учебного взаимодействия является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на систему представлений, а также информационную картину соучастника диалога и обеспечить учет своей точки зрения - персонализацию в нем. При оптимизации обучения специалистов различных уровней учитывается третья сторона, которая стремится оказать существенное влияние на образовательный процесс. В получаемом трехстороннем диалоге могут употребляться различные его схемы, в которых может развиваться тенденция к альтернативно-управляющей ситуации. В ней ценными являются не совпадения, а различия мнений. Педагогическая деятельность, а также деятельность студентов и совместная работа с представителями промышленных предприятий приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педагог, студент и профессиональные коллективы самореализуются, саморазвиваются, самоутверждаются в ходе оптимизации образовательного процесса.
•  Критика (от фр. Critique и греч. κριτικήτέχνη - «искусство разбирать, суждение»). В Большом энциклопедическом словаре [157] критика имеет различные трактовки:

- выявление противоречий;
- анализ (обсуждение) чего-либо с целью дать оценку;
- отрицательное суждение - указание на недостатки чего-либо (кого-либо);
- исследование, научная проверка достоверности, подлинности чего-либо.
При реализации сравнительно-оценочной функции оптимизации критический компонент диалогической составляющей рассматривается как обсуждение какой-либо ситуации (педагогической или производственной) для оценки достоинств (недостатков) используемых технологий. Причем, подобное оценивание может производиться не только в условиях целостной подготовки, но и в рамках конкретной профессиональной дисциплины. При использовании данного компонента, возможно взаимосвязанное обсуждение проблем, возникающих при обучении в вузе и реализации на производстве полученных знаний, и нахождение компромиссного решения.

•  Аргументация (от лат. argumentum - рассказ, довод, тема) - утверждение (или группа утверждений, приводимые в подтверждение др. утверждения (заключения) [157]. Для принятия решения оптимального для конкретной ситуации (конкретного студента, производства и т.д.) для убеждения своих оппонентов применяется компонент аргументированного убеждения. При наличии различных вариантов технологий, методов и форм обучения преподавателям необходимо доказать целесообразность (ценность) применения одного из них (или соответствующего комплекса) другим сторонам, участвующим в профессиональном диалоге; студенты также могут использовать различные аргументы в пользу изучения каких-то профессиональных моментов. В данном случае обсуждаются суждения субъектов, которые могут быть подкреплены информацией из литературы, либо личным опытом. При этом обсуждении происходит сравнение и выбор наиболее приемлемого (компромиссного) варианта для определенных условий обучения.

Мотивационная структурная составляющая, позволяет реализовать функцию динамических преобразований оптимизации обучения профессиональным дисциплинам.
В психологическом словаре [14] мотив - это:
1. Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определенную ее направленность (мотивация);
2. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков субъекта.
В отечественной психологии как общий механизм возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и тем самым превращение ее объектов в мотивы - «предметы потребностей». Отсюда центральная закономерность: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность [14].
Мотивационная составляющая оптимизации обучения содержит такие компоненты, как активность, спонтанность, творчество.
Активность (от лат. actives -деятельный) -это форма проявления, выражающаяся в волевых актах и личностном самоопределении субъектов, а также обусловленная представлением о самом себе как о «субъекте - причине» того, что происходит и должно происходить в окружающем мире. Согласно концепции персонализации, «активность проявляется также в том, что своими поступками и деяниями человек «продолжает» себя в других людях приобретая свою «отраженность». Динамика мотивов в конкретных ситуациях обусловлена надситуативной активностью, приводящей к постановке человеком сверхзадач и появлению новых мотивов деятельности. В отличие от общественно значимых, стандартизированных актов поведения человека, такая активность характеризуется тем, что человек поднимается над стандартом, реализуя неординарные усилия для достижения общественно заданной цели и (или) действуя надситуативно, то есть за пределами своих исходных побуждений и целей» [119]. Надситуативная активность не что иное, как готовность и способность человека не ограничиваться заданными конкретной ситуацией требованиями и ориентироваться на непрагматические цели, существенно превышающие по своему уровню конкретную актуальную задачу. Кроме того, в рамках реализации надситуативной активности личность, как правило, относительно легко преодолевает различные психологические барьеры и способна подняться до «подлинно» творческой деятельности (так называемого, интеллектуального прорыва), продемонстрировать склонность к действительному альтруизму, «бескорыстному риску», добиться резкого качественного повышения эффективности своей деятельности.
Спонтанность, под которой в данном случае понимается адекватная реакция индивида на новую для него ситуацию и новая, креативная реакция на старую, привычную ситуацию (Дж. Морено, Г. Лейтц и др.) По сути, и в первом, и во втором случаях речь идет именно о способности индивида воспринимать себя как субъекта. По мнению Дж. Морено, «индивид с высокой степенью спонтанности будет извлекать максимум из ресурсов, находящихся в его распоряжении, - из интеллекта, памяти или навыков, и может оставить далеко позади обладателя лучшими ресурсами, но наименьшим образом их использующего. В творчески одаренного индивида проникает спонтанность и вызывает в нем реакцию...» [106]. Спонтанная активность в целом ряде случаев может стимулироваться сугубо социально-психологическими методами. Как отмечает Т. Амбайл, «внутренняя мотивация - а соответственно, и творческая активность - резко повышаются, когда люди получают право самостоятельно выбирать способы достижения цели, но не цель как таковую» [2].
Творчество. В своей работе «Развитие личности и одаренность» В.А. Петровский называет две проблемы, связанные со становлением творческого человека. С одной стороны, отмечает ученый, творческая судьба задумывается и осуществляется самим человеком как уникальным автором. Программирование творческой судьбы извне невозможно. С другой стороны, полноценное развитие творческой личности осуществляется, если социум тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей [119]. В иерархии потребностей, по А. Маслоу, высший уровень занимают метапотребности - потребность в совершенстве, красоте, правде. В основе метамотивации лежат потребности ценности роста. Именно такая мотивация, с точки зрения автора, присуща, в большей степени, самоактуализирующимся личностям, главным качеством которых, является креативность («творческость»), творческое отношение к жизни и своей личности [92]. По утверждению К. Роджерса, главным побудителем творческой деятельности является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Это направляющее начало проявляется во всех формах органической человеческой жизни как стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я». Это стремление есть в каждом индивиде (субъекте) и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления. Именно оно является главной мотивацией творчества, когда организм вступает в новые отношения с окружающим миром, пытаясь наиболее полно быть самим собой [143].
При оптимизации образовательных процессов, динамические преобразования способствуют повышению внутренней мотивации и самостоятельной творческой активности будущих специалистов, которые обусловливаются развитием надситуативной активности субъектов, участвующих в процессе обучения (впоследствии в производственном процессе). Для инженерных работников развитие данного качества является весьма ценным, поскольку инженерная деятельность немыслима без творчества (модернизации, изобретательства, создания/улучшения новых технологий). Следовательно, оптимизируя процесс обучения профессиональным дисциплинам, необходимо реализовывать функцию динамических преобразований так, чтобы студенты, преподаватели, а также представители предприятий имели возможность непрерывно развивать свою (позитивную) творческую (надситуативную) деятельность.
Реализация функции целостности оптимизации происходит при интеграции структурных составляющих, поскольку каждая из них имеет свое определенное назначение:

•  технологическая составляющая способствует целенаправленной разработке алгоритмов действий субъектов для определенной (индивидуальной) образовательной ситуации;
•  диалогическая составляющая позволяет в процессе многостороннего общения заинтересованных лиц выбрать необходимые формы и методы обучения для достижения требуемого результата подготовки;
•  мотивационная составляющая позволяет актуализировать и реализовать надситуативную активность субъектов, способствующую развитию качества подготовки (в том числе творческих качеств) выпускников инженерно-технических вузов.

Таким образом, оптимизацией обучения является деятельность по подбору содержания, форм, методов и условий рациональной подготовки инженерных кадров, выполняющая функции координирования взаимодействий субъектов, заинтересованных в качестве, динамических преобразований самих субъектов, целостности процесса подготовки и сравнительно-оценочную, реализуемые единством технологической, диалогической и мотивационной структурных составляющих.
При решении проблем оптимизации необходимо учитывать современные тенденции гуманитаризации, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.