Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

1.3. Компетентностный подход в системе многоуровневого образования инженера

В настоящее время компетентностный подход олицетворяет инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетенций в конструировании содержания образования и систем контроля его качества. Происходящие в мире и в России изменения в сфере профессионального образования, связаны, в частности, с глобальными задачами вхождения человека в профессионально-социальный мир и его адаптации в этом мире [123].
Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Элементы этого подхода всегда были в российском образовании неотъемлемой частью управления качеством обучения и подготовки кадров. Разнообразные специальные и комплексные способы организации учебной деятельности описаны в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и других исследователей. В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены, главным образом, на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвозкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения качественного образования.
При всей многочисленности литературных источников компетентность как научная проблема еще не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма. Однако, отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый обладает не только знаниями, умения, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в работе [51]. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности [47]. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии, а также должен обладать творческим потенциалом для саморазвития. При этом в основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, формирования способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться [59]. Профессионально развиваясь, такой специалист имеет возможность создавать нечто инновационное в своей профессии (новые методы, приемы технологии и т.п.). Он способен нести ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из сложившихся у него ценностных оснований.
Компетентностный подход определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты; это содержательный ресурс развития [49]. «В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада знания, умения, навыки уже не достаточна для современного уровня измерения качества образова-
ния» [50]. Современные образовательные стандарты описывают компетентность выпускников как «достижение требуемого уровня профессиональной подготовки», при этом компетенции - это отдельные требования, которые предъявляются к специалистам. Следовательно, компетентность определяет качество работника, степень/уровень овладения им профессиональными компетенциями (насколько сотрудник отвечает требованиям определенных ГОС). И.А. Зимняя под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения последующей деятельности. По ее утверждению, компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях [50].
Так, например, молодые специалисты, окончившие инженерно-технический вуз, прошедшие соответствующую подготовку/аттестацию, и получившие диплом инженера, попадая на предприятие, показывают свою компетентность в зависимости от производственных ситуаций (нормальных и экстремальных). На современном производстве оцениваются не просто знания, а умения «с легкостью и со знанием дела применять такие знания на практике. Кроме того, одним из ценных качеств является умение обоснованно доказать свою точку зрения (правильность того или иного производственного, технико-технологического, кадрово-управленческого и пр. решения)» [103]. Согласно результатам опросов руководителей вагоно-локомотиво-ремонтных предприятий Сибирского территориального округа, которые проводились на протяжении последнего десятилетия [103] «в производственных условиях весьма важным и необходимым качеством молодых специалистов является скорость применения полученных компетенций в конкретной производственной ситуации, т.е. реакция на ту или иную (порой внештатную) ситуацию, для получения необходимого положительного результата».
Исходя из выше сказанного, для эффективной реализации компетентности в производственных условиях, необходимо оптимизировать процесс обучения с учетом производственных ситуаций, где будущему инженеру необходимо решать вопросы практического и личностного характера.
В соответствии с положениями о гуманитаризации инженерного труда, изложенными в п. 1.2. и исследованиями Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта. Отсюда, можно сделать вывод о том, что компетентность проявляется в гуманитарно-ориентированной деятельности. Таким образом, компетентность оценивается на основе, сформированной у выпускника вуза совокупности знаний, умений, навыков и его адекватных поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных производственных/жизненных ситуациях.
В контексте профессиональной подготовки выпускников ин­же­нер­но-технических вузов наиболее приемлемыми (близкими) являются определения данные такими учеными, как Г.В. Горланов, Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской и др. Они рассматривают понятие «компетентность» как характеристику работника (специалиста), а понятие «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Таким образом, компетенция - это заранее заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, а компетентность -мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.
С точки зрения Н.М. Борытко [19], компетентность как единство теоретической и практической готовности к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого специалиста как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. В этом случае компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, а также активизирует субъекта в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, и обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.
Решение вопросов повышения качества профессионального обучения тесно связано с модернизацией содержания образования. В условиях данного подхода возможно использование различных схем обучения, которые необходимо согласовать с представителями предприятий-работодателей. Кроме того, именно компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности, части коллектива и социума. В этом случае студент получит не только знания, умения и навыки в определенной квалификационной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формированию определенных ценностей [74]. Все это составляет специфику компетентностного подхода.
В зависимости от требуемого уровня инженерного работника, а также начального (базового) уровня подготовки студентов, их мотивации получения высшего инженерного образования, компетентностный подход позволяет создать базу для формирования структурных составляющих и реализации функций оптимизации в процессе подготовки специалистов.
Технологическая структурная составляющая оптимизации, реализующая функцию координирования образовательного процесса, в условиях компетентностного подхода позволяет обеспечить целесообразный выбор консультационно-управляющих действий преподавателей и работодателей, которые указывают направление, возможности и способы применения полученных компетенций в дальнейшей профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволяет создать соответствующие условия (академические и производственные) для получения ожидаемого результата - необходимой компетентности инженера (качественного выпускника). При этом управляющие субъекты способствуют формированию и развитию самостоятельной исследовательской и творческой деятельности учащихся.
Диалогическая структурная составляющая оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, реализующая сравнительно-оце­ноч­-
ную функцию, направлена на достижение компромисса при выборе наиболее рационального решения задач, связанных с формированием набора соответствующих профессиональных качеств будущих работников. Компетентностный подход позволяет определить набор значимых качеств будущих специалистов. Как правило, эти качества определяются не только государственными стандартами, но и индивидуальными требованиями предприятий-работодателей, которые оговариваются в договорах о целевой подготовке специалистов для конкретных предприятий. Преподаватели при этом, оценивая возможности и начальный уровень студентов, выбирают наиболее приемлемый вариант обучения для достижения поставленной цели. Данный выбор осуществляется с учетом полученной информации (требования ГОС, требования к выпускникам со стороны работодателей, требования и желания самих выпускников), на сравнительной основе, с учетом критических замечаний оппонентов, и их аргументированного убеждения.
Функция динамических преобразований реализуется при помощи мотивационной структурной составляющей оптимизации. При компетентностном подходе мотивационная составляющая определяет последующую профессиональную деятельность через развитие надситуативной, спонтанной и творческой активности. Такая активность, связана с возможностью самостоятельных исследований/изобретений при теоретическом изучении дисциплин профессионального/специального характера и приобретении практического опыта на предприятиях.
Компетентностный подход позволяет оптимизировать процесс обучения для получения целостной профессиональной инженерной компетентности, т.е. получения полноценного специалиста, который обладает рядом компетенций, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности и для совершенствования своих личностных характеристик в условиях производства. Компетентностный подход позволяет каждому участнику процесса обучения выбрать наиболее рациональный вариант для достижения поставленной цели - получения компетентного специалиста, повышению качества инженерного обучения, получению полноценного образования, которое приводит к профессиональному творчеству и самосовершенствованию.
Различные уровни образования, связанные с определенными наборами компетенций оговариваются в образовательных стандартах и требованиях предприятий-работодателей. Для обеспечения формирования и развития таких компетенций наиболее целесообразным в современных условиях может быть применение многоуровневой (многоступенчатой) системы обучения.
Положительными характеристиками многоуровневой подготовки специалистов, является то, что на каждой ступени возможна подготовка инженеров, способных решать разные задачи (массовые и элитные инженеры), удовлетворение потребностей части общества к получению образования в более короткие сроки. Однако отрицательной стороной данного вида образования является то, что рынок труда не готов к использованию специалистов с 4-летним образованием [28]. Для подготовки компетентного инженера наиболее целесообразным является использование компетентностного подхода и системы многоуровневого обучения. Это связано с возможностью увеличения массовых профессионально-компетентных инженерных кадров и необходимостью повышения качества научно-исследовательского потенциала инженерно-технических производств.
С 2007 г. инженерная школа была переведена на систему многоуровневого обучения. В настоящее время многие технические вузы (технические университеты, университеты и академии транспорта, строительные академии и др.) работают по схеме «бакалавр-специалист-магистр». В табл. 1 показана классификация ступеней/уровней обучения студентов инженерно-технических вузов.

Требования образовательных стандартов третьего поколения, в котором отмечается, что подготовка бакалавра предполагает в большей степени практико-ориентированную направленность образовательного процесса с целью формирования общих и профессиональных компетенций. Уровень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования, а также ориентировочную основу действий в будущей профессиональной сфере, готовность решать производственные задачи на уровне потребностей современной профессиональной среды.«Массовый инженер» - выпускник технического бакалавриата должен обладать набором профессиональных компетенций, близких к производству (к операциям эксплуатации и ремонта). Однако, для того, чтобы выпускник инженерно-технического университета стал профессиональным инженером, ему необходимо «выйти из пространства академических знаний в пространство производственной деятельности и жизненных смыслов» [135]. Для постижения социокультурных норм производства обучение специалиста первой ступени должно проходить в тесной взаимосвязи с производственными процессами, а также, непосредственно в производственной атмосфере. Данное обстоятельство, позволяет учащемуся человеку превратиться в деятельного человека, способного квалифицированно выполнять свои действия и приобрести ощущение уверенности в коллективе. Практические знания бакалавра должны базироваться на фундаментальных, общепрофессиональных знаниях и навыках, без которых не возможно квалифицированное выполнение функций профессионала. Кроме этого, данная подготовка, позволяет постепенно приобщить будущего профессионала к общепрофессиональной культуре.
Однако работодатели оценивают профессиональные возможности бакалавров с учетом уровня и характера полученной ими подготовки.
К сожалению, бакалавров воспринимают как «лиц с незаконченным высшим образованием». Именно это обстоятельство ориентирует многих руководителей и на сотрудничество со специалистами, имеющими «полноценный» диплом о высшем образовании. Вместе с тем современному производству сегодня требуются бакалавры, т.к. на рынке труда ощущается нехватка компетентных специалистов, способных осуществлять связь между руководителями подразделений и непосредственными исполнителями технологических процессов.
Специалист инженерных направлений относится к классу универсального инженера. Этот вид инженерных работников отличается от массового инженера тем, что должен уметь не только разбираться в вопросах эксплуатации, ремонта и модернизации. Он должен не просто знать основы проектирования, которые дают общепрофессиональные дисциплины, но должен осуществлять эту проектную деятельность с целью изобретения, направленного не просто на улучшение какого-либо механизма, а на повышение эффективности всего производственного процесса. Отсюда воспитывается чувство ответственности за свои изобретения и их внедрение в производственный процесс. Кроме того, у него формируется способность доказывать верность своих расчетов, обосновывая их научными и фундаментальными знаниями. При этом также вырабатывается индивидуальная и коллективная культура общения, изобретательская и проектная культура, а также условия для саморазвития и самореализации инженерного специалиста в целом. Кроме производственной деятельности, связанной с проектированием, созданием новых технологий и изобретательством, специалист с инженерным образованием и производственным опытом, способен к деятельности, связанной с обучением специалистов на производстве. Это могут быть мастера в вузовских мастерских/лабораториях, а также специалисты, которые передают свой инженерно-производственный опыт рабочим или коллегам непосредственно на предприятии. Однако для этого специалисту необходимо проявлять так называемую надситуативную активность. Поскольку данная деятельность, выходит за рамки требований к квалификации универсального инженера и требует формирования и развития отдельных компетенций для специалиста.
При обучении бакалавров и специалистов, педагоги инженерно-технических вузов пытаются выйти за рамки вузовского образовательного пространства. При этом они явно, или неявно исходят из того, что при этом образование инженера делится на две части, на «два образования» [13]. Первая часть такого образования связана с программами инженерных вузов, и подлежит обязательному усвоению и контролю. Вторая часть - это так называемое «скрытое образование», которое является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса.
К нему относится все, что способствует формированию про­фес­сио­наль­но-личностного опыта, что невозможно получить простым суммированием знаний, умений и навыков.
В этом случае компетентностный подход ориентирует преподавателей инженерных вузов на:

•  переход в профессиональном образовании от воспроизведения знаний к их применению в соответствующих реальных производственных (иногда нестандартных) ситуациях;
•  применение стратегии повышенной гибкости функциональной готовности в пользу расширения адаптации к условиям производства, а также к условиям рынка труда;
•  соответствие междисциплинарных интегрированных требований к результату образовательного процесса;
•  обеспечение тесной взаимосвязи целей образования с экономической и социокультурной ситуацией в сфере труда;
•  направленность выпускников на творческую активность.

В этом случае компетентностный подход не должен сводиться только к когнитивно-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, относящихся ко многим социальным сферам социальных ролей. При этом предметное знание не исчезает, а скорее выполняет так называемую «подчиненную» производственной (жизненной) ситуации роль.
Магистр - это инженерный специалист, который должен овладеть основами инженерно-научного творчества и современными технологиями, которым относятся технологии оформлений, презентаций, изобретательства и пр. Кроме того, магистр должен быть подготовлен к самостоятельной исследовательской, аналитической, консультирующей и др. видам деятельности. Результатами этой деятельности могут быть новые технологии и конструкции, которые способствуют повышению эффективности производственных процессов.
Магистерское образование- это развитие профессионально-лич­ност­ных качеств и исследовательские компетентности в профессиональной сфере деятельности, позволяющие решать инновационные задачи, которые возникают в ходе «дальнейшего» образования. Оно характеризуется гибкостью профессиональной подготовки, проявляющейся в оперативном, иногда опережающем реагировании на запросы общества.
М.В. Корепанова рассматривает магистерское образование как компонент непрерывного профессионального образования, который может быть определен как личностная самостоятельная система, функцией которой является активная самостоятельная деятельность по собственной воле человека, направленная на расширение профессиональных знаний, удовлетворение своих профессиональных потребностей и интересов, а также на повышение мастерства [67]. Магистерское образование направлено не только на расширение знаний, умений и навыков, но и, на развитие инициативности, творческой активности, нестандартности мышления, стремления к обновлениям и новаторству.
Магистры инженерных направлений могут подразделяться по признаку дальнейшей деятельности на магистров технических наук, работающих по специальности и магистров, которые свою профессию впоследствии связывают с научно-исследовательской и преподавательской деятельностью.
Магистр техники и технологии - это отдельная особая категория инженеров, работающих на предприятиях в научно-исследовательских отделах, научно-экспериментальных лабораториях. Они, развивают научные направления на производстве, создают и внедряют обновления и инновационные разработки, проводят производственные эксперименты, и получают непосредственные результаты. Кроме творческой деятельности и новаторства они могут осуществлять консультирующую деятельность мастеров и рабочих, непосредственно, связанных с разрабатываемым новшеством.
Инженерно-педагогические магистры в результате обучения в магистратуре в качестве своей дальнейшей деятельности видят обучение студентов профессиональным/специальным дисциплинам. При этом большинство из них не оставляют научную деятельность.
Следовательно, магистерское образование открывает перед студентами инженерно-технических вузов возможность стать конкурентоспособными специалистами. Это связано с тем, что магистерское образование инженера может быть ориентировано на схему «продукт = теоретическая (фундаментальная) подготовка + практическая деятельность в виде научно-исследовательских, научно-практических, научно-педагогических работ (проектов, разработок) → карьера (профессиональная деятельность)»[67].
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что компетентностный подход позволяет оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам (в условиях компетентностного подхода могут создаваться различные, наиболее целесообразные алгоритмы/технологии обучения). Эти технологии направлены на повышение эффективности инженерного образования (сокращению времени и усилий преподавателей и учащихся для приобретения какой-либо компетенции/целостной компетентности). Сами технологии также могут иметь многоуровневый характер и обеспечивать повышение творческого потенциала и пр. характеристик всех субъектов, участвующих в процессе подготовки инженера. Для создания оптимальных технологий, кроме особенностей компетентностного обучения, целесообразно использовать методы проектирования, в которых целью обучения является выпускник с требуемым набором профессиональных компетенций, связанных нормами профессионального поведения и ценностно-смысловым отношением к своей профессии. Важным для оптимизации обучения профессиональным дисциплинам является вопрос формирования полноценного инженера в «соприкосновении» с производством. При этом на всех ступенях инженерного образования при компетентностном подходе существует возможность для саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, компетентностный подход позволяет оптимизировать процесс обучения, поскольку предполагает новый вид образовательного процесса, включая целеполагание, выбор доступных ресурсов, способы контроля и управления эффективностью. Для разработки и применения оптимальных технологий в современном инженерном образовании необходимо спроектировать оптимальную компетентностную модель выпускника инженерно-технических вузов.