Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

2.1. Профессиональные компетенции инженера

Традиционная подготовка инженеров опирается на «квалификационные характеристики специалиста». Они учитывают только две стороны деятельности будущего специалиста: функциональную и предметную. Функциональная сторона деятельности будущего инженерного работника связана с соответствующей степенью сформированности и развитости специфических навыков и «монополии обучения и накопления функционального опыта в качественных параметрах его общественно-ориентированной деятельности» [9]. Подобный функциональный опыт может быть приобретен в лабораторных условиях вузов, либо непосредственно на предприятиях. Предметная (содержательная) сторона деятельности инженерных работников характеризуется «степенью обобщенности, абстрагирования понятий (переход от конкретных знаний к более абстрактным) степенью перехода от количественного характера знаний к качественному. Если количественный показатель определяет широту знаний, то качественный показатель - это глубина проникновения в сущность познаваемого явления или объекта» [123].
Однако, как показывает современная практика вхождения молодого специалиста в производство, недостаточно иметь определенный багаж знаний для «продвижения современной науки и техники на передовые рубежи» [98]. Существующая социальная и техническая реальность требует сегодня работников, компетентных как в своей профессиональной сфере, так и «в сфере, которая, казалось бы, и не связана явно с его профессиональным бытием» [123]. В начале XXI в. обострился вопрос
о последствиях инженерно-проектировочной деятельности оказывающей решающее влияние на материальную и социальную жизнь общества. По этой причине сегодня возникла необходимость в создании компетентностных моделей инженерных специалистов, адаптированных к конкретным условиям профессиональной деятельности. Наполнение таких моделей связано с различными комплектами компетенций, которые позволяют сформировать и развить у будущих специалистов необходимые для дальнейшей деятельности профессиональные и профессионально-личностные качества. В.И. Байденко [2000] отмечает, что компетенция выступает новым типом целеполагания. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки к высшей оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников. «Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студентов по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» [8].
Ю.А. Шакун [172] определяет профессиональные компетенции как единство временных и пространственных характеристик:

•  свойств, обеспечивающих жизнедеятельность;
•  степени практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств;
•  стратегической ориентации на развитие предприятия.

По мнению Б.А. Райзенберга, Л.Ш. Лозовского, Е.Б. Стародубцевой «компетенция - это совокупность полномочий, которыми обладает или должны обладать определенные органы/ лица согласно законам, нормативным документам, уставам, положениям» [140].
С.А. Смирнов [156] под компетенцией понимает группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение одной конкретной профессиональной задачи.
В контексте наших исследовательских задач наиболее приемлемым видится определение компетенции, которого придерживаются многие отечественные авторы (Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской и др.): «Компетенция -это заранее заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его будущей профессиональной роли» [19]. Компетентность при этом рассматривается как соответствие обучаемого/специалиста этому требованию.
Формирование компетентностей связано с процессом «оспособления» человека, то есть овладения им способами деятельности в процессе освоения разнообразного практического опыта. Поскольку освоить деятельность через подражание невозможно, обучающийся начинает управлять своей деятельностью, интегрируя различные результаты образования и формируя собственный ресурсный пакет. Если для выполнения какой-то профессиональной деятельности внутренних ресурсов окажется недостаточно, обучающийся сможет мобилизировать ресурсы извне. Набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, является предметом запроса работодателей и других заказчиков образования, что позволяет студенту оказываться адекватным типичным профессиональным ситуациям. Однако подобные требования могут быть актуальными в пределах определенного промежутка времени, после чего должны корректироваться в связи с социально-экономическими изменениями. Компетентности как проявляются, так и формулируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничивать виды деятельности - следовательно, виды компетенций. По утверждению А.А. Вербицкого [24], ученые, придерживающиеся этой точки зрения, предполагают, что компетенция - это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение в систему ценностей. То есть, компетенция обнаруживается в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно и понимания, и действия, которые позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии. На основании этих признаков можно заметить, что понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Наполнение и содержание данного понятия зависит от типов ситуаций.
Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию определенного комплекса компетенций. Однако ситуация должна быть жизненно важной для обучаемого, нести в себе потенциал неопределенности, предоставлять выбор возможностей, находя резонанс в культурном и социальном опыте учащегося, т.е. необходимо моделировать параметры среды, ситуации деятельности, в которой будут формироваться и развиваться определенные компетенции.
Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Моделирование - это «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью» [163].
Модель (лат. modulus - мера, образец) - это в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [15], отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте [65].
В.С. Ильин выделяет следующие требования к модели: во‑первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во‑вторых, дать описание условий и средств его протекания; в‑третьих, она должна строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимоподчиненности [51].
Для формирования компетентностной модели выпускника ин­же­нер­но-технического вуза вначале рассмотрим модель инженера, окончившего вуз в традиционной системе обучения.
Традиционное инженерное обучение, и обучение в условиях компетентностного подхода опираются на требования образовательных стандартов и квалификационных требований, относящихся к той или иной специальности. По окончании вуза инженеры различных ступеней должны область определенным набором знаний, умений и навыков.
Инженеры, подготовленные в традиционной системе, обладают достаточно широкими фундаментальными академическими знаниями, хорошо работают с литературными источниками, но слабо/долго адаптируются к условиям производства, не всегда «легко перепрофилируются под другую специализацию». У многих отсутствует развитая самостоятельность, чувство самоопределения и творчества в профессии. Это происходит из-за обучения по единой технологии/алгоритму/плану. Многие выпускники по окончании вуза обладают определенным багажом знаний, умений и навыков, но применить их в практических условиях не могут, т.к. профессиональный опыт приобретается не в период обучения. Как показывает анализ опыта последних 20 лет подготовки инженерных кадров в отечественном высшем образовании, эпизодических экскурсий и практик, запланированных в учебных планах не достаточно, для приобретения производственных навыков. Это объясняется тем, что в условиях традиционной системы обучения, студенты получают преимущественно так называемые теоретические компетенции. Однако цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы дать человеку ту, или иную профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы научить его справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.
Компетентностный подход - это попытка перевести устоявшуюся систему обучения в систему, удовлетворяющую современным потребностям рынка труда, запросам личности и общества. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей. Существующие компетентностные модели инженеров позволяют сформировать наиболее значимые качества для современных производств (промышленных, транспортных и др. предприятий, научно-исследовательских организаций, вузов и др.), т.е. те компетенции, которые делают выпускника конкурентоспособным в современных условиях. В компетентностной модели инженерного специалиста цели образования связываются как с объектами, предметами труда, с взаимодействием субъектов, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса.
Основной целью создания компетентностной модели выпускников ин­же­нерно-технических вузов является формировать компетентного специалиста, максимально приближенного к эталону современного промышленного производства. По утверждению М.А. Чощанова [170], «существует разница между компетентностью и совершенством». Компетентность связана с реальными возможностями студента, преподавателей и работодателей (т.е. с различными особенностями процесса обучения и условиями производств). Для создания компетентностной модели выпускника инженерно-технического вуза и оптимизации обучения профессиональным дисциплинам необходимо выделить компоненты данной модели, их состав, содержание, а также возможности их освоения специалистами различных уровней.
Согласно теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.М. Митяеева и др.) подобными компонентами являются компетенции различных видов, которые предназначены для формирования качеств будущего профессионала. Содержание профессиональных компетенций должно соответствовать требованиям образовательных стандартов, а также требованиям работодателей.
За последние 10-15 лет были выявлены различные компетенции инженерных направлений, которые позволили построить различные модели инженерного образования. При этом компетенции инженеров классифицировались самым различным образом. По утверждению В.И. Байденко [9], список любой специальности (педагогической, медицинской, инженерной и др.) составить относительно легко, но трудно методологически его обосновать. Как в России, так и в западных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования. За последние пять лет в ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классификаций компетенций:

•  классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров и магистров по специальности (В.А. Богословский, И.Г. Галямина, Е.В. Караваева, Н.Н. Крошунов и др.);
•  классификация, примененная в проекте TUNING;
•  классификация, совмещающая оба типа классификаций.

Р.М. Петрунева [124] утверждает, что при рассмотрении компетенций инженеров согласно «глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов и образовательных программ» существуют четыре модели определения компетенций, основанные на:

•  параметрах личности;
•  выполнении задач и деятельности;
•  производственной деятельности;
•  управлении результатами деятельности.

В качестве исходной многими учеными принимается первая модель с включениями элементов второй. Эта модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личностные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [123].
Вопросами классификации компетенций занимались и другие ученые такие, как А.И. Чучалин, В.В. Шишов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.М. Митяеева и др. Однако, при создании схем, классификаций, программ осуществления профессиональной деятельности, не учитывались возможности влияния производства на процесс обучения.
Компетентностная модель инженеров состоит из двух основных частей: функциональной, которая «отвечает» за знания, умения и навыки профессионально-квалификационного характера, и, так называемой, гу­манитарно-инженерной части, которая обладает профессионально-личностным характером.
В качестве примеров существующих компетентностных моделей инженерных кадров можно привести модели, сформированные на основе направлений 551400 «Наземные транспортные средства» (квалификации бакалавр/магистр техники и технологии) [34], и 657600 «Подвижной состав железных дорог» (квалификации инженер путей сообщения) [34] (прил. 1). Данные модели в своей структуре содержат компетенции, формирующиеся на основе естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Компетенции в этих моделях подразделяются на базовые, ключевые и гуманитарные. В качестве базовых компетенций рассматривают качества, развитые в процессе изучения математических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (способность к анализу, синтезу, начальных знаний о чтении, составлении, оформлении текстовой и графической документации и т.д.). Ключевые компетенции формируются с учетом полученных знаний, умений на предыдущем уровне. В состав этих компетенций входят знания, умения и навыки, непосредственно связанные с профессией и специализацией (проектирование конструкций, принципы работы оборудования, правила эксплуатации и ремонта и т.д.). Под гуманитарными компетенциями в данной модели подразумеваются знания, связанные с вопросами охраны инженерного труда, экологической безопасностью, экономической эффективностью инженерных разработок, вопросами истории и философии техники и транспорта и пр.
Однако в данной модели не учитываются так называемые «стартовые» знания по общепрофессиональным/профессиональным предметам поступивших в вуз, их связь с профессией. При формировании гуманитарных компетенций не учитывается связь с производственной деятельностью, психологической адаптацией внутри коллектива (вхождение в профессиональную роль).
Модель выпускника должна изоморфно отражать структуру его профессиональной деятельности, детерминированную рабочим местом и служебными функциями. Однако обрести компетентность можно только в процессе самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, необходимых для решения, или самостоятельного их «добывания» исследовательским путем. Поэтому компетентностная модель должна пониматься как ориентир в образовании, который позволяет снизить технократическое доминирование и в самой модели. Она должна учитывать возможности формирования профессиональных и личностных качеств студентов, исключая при этом «стандартизацию личности» и манипулирование сознанием обучающегося. Кроме того, о компетентностной модели можно говорить, лишь имея в виду целостность предметно-функциональной подготовки и личностных качеств будущего субъекта профессиональной деятельности. При этом компетентностная модель должна быть адекватной реальности, т.е. при ее использовании должно обеспечиваться максимальное приближение к дальнейшей практической деятельности специалиста. Но данная задача является весьма сложной, поскольку стандарты по подготовке инженеров различных уровней приобретают все более общий характер.
Практика показывает, после окончания вузов инженерные специалисты занимаются контролем, эксплуатацией и ремонтом. Одной из причин этого является то обстоятельство, что руководство и коллектив хотят проверить молодого специалиста «на что он способен», «как приживется» и пр. И в большинстве случаев оказывается, что и массовые и элитные инженеры не соответствуют требованиям предприятий, потому что им не хватает не просто квалификации, а именно компетентности. В этих случаях выявляется нехватка минимума компетентности.
В некоторых случаях специалист может неплохо обладать квалификационными компетенциями, но «не может удержаться в коллективе», не знает производственных норм поведения. Либо слабо обладает и квалификационными и профессионально-личностными компетенциями. Следовательно, для получения полноценного инженера, с требуемой компетентностью, соответствующей социальному заказу, необходимо требования стандартов совмещать с требованиями работодателей. Поскольку требования работодателей связаны не только с квалификацией, необходимо формировать и профессионально-личностные компетенции.
Адекватность модели инженерного выпускника реальным условиям профессиональной деятельности, является одним из условий целесообразного выбора технологических средств обучения компетентного специалиста. Учитывая, что оптимизация обучения должна реализовывать функцию динамических преобразований, можно сделать вывод о том, что компетентностная модель должна также обладать динамическими характеристиками. В данном случае под динамичностью следует понимать стадийность процесса обучения (т.е. материал, который изучается должен периодически воспроизводиться в процессе изучения на более высоких стадиях). Благодаря этому может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Это свойство компетентностной модели может обеспечивать соответствие реальности и конкурентоспособности для выпускников в условиях рыночных отношений [57].
Кроме того, компетентностная модель позволяет представить предварительный прогноз возможных профессиональных действий. Для процесса оптимизации это одна из важных характеристик модели. В данном случае прогноз - это своеобразное опережение времени и предвидение перспектив (ближайших и дальних) в подготовке специалистов. Причем прогноз должен касаться не только развития производственных технологий, но и возможность развития будущих специалистов, в зависимости от их возможностей, внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование и развитие компетенций, а также компетентности в целом. Это позволяет ориентировать студентов в дальнейшей профессиональной деятельности.
Таким образом, компетентностная модель выпускника-инженера - это адекватное представление реальных условий дальнейшей профессиональной деятельности, которая обладает динамическим характером.
Для устранения недостатков компетентностных моделей инженеров в их состав, помимо базовых и ключевых компетенций, необходимо включить начальные компетенции, которые показывают начальный (уже имеющийся) уровень подготовки поступивших абитуриентов и являются входными параметрами для оптимизации обучения.
Базовые компетенции, которые формируются на основе естественнонаучных и общепрофессиональных предметов, зависят от начальных компетенций абитуриента. Но не только от его знаний, умений и навыков, связанных с алгеброй, геометрией, физикой, химией и т.д. Для развития базовых компетенций профессионально-личностного характера, связанных с коммуникативными и социально-личностными качествами также необходим определенный «стартовый капитал», который формировался до вузовской подготовки. Она развивается (иногда, формируется) непосредственно в процессе обучения. Процесс приобретения компетенции должен осуществляться во взаимодействии естественнонаучных и гуманитарных предметов. При изучении технической составляющей следует разъяснять вопросы культуры в техническом образовании, а также вопросы инженерного общения и пр. Необходимость изучения соответствующих предметов следует показывать (доказывать) студентам, создавая ситуации близкие к производству, а также какие дисциплины, кроме преподаваемого предмета, могут понадобиться для разрешения той или иной ситуации и почему. Соответственно, гуманитарные предметы также должны доноситься до учащихся с упором на квалификационные предметы данной группы компетенций.
Так, например, при изучении дисциплины «культурология» в техническом вузе студенты, помимо того, что такое культура в целом должны узнать, что такое инженерная культура. Данный предмет должен способствовать развитию профессионально-этических отношений. На практических занятиях, вместо формального пересказывания материала рефератов и лекций, необходимо, во-первых, применять ролевые ситуации, в которых были задействованы сами студенты, во-вторых, применять живой диалог (обсуждение результатов, полученных студентами). Взаимосвязь культурологи и, например, физики очевидна. После занятий по культурологии, студенты, опираясь на культуру проведения эксперимента, должны правильно осуществлять соответствующую лабораторную деятельность. Кроме того, культурология должна способствовать формированию и развитию коммуникативных способностей учащихся. Она должна направлять их на диалогическое общение с преподавателем и со сверстниками. Что касается физики, то преподаватель данного предмета, разумеется, не сможет объяснить весь курс физики без применения языка математических формул. То есть, и в этом случае просматривается определенное взаимовлияние.
Отсюда, можно сделать вывод о том, что для приобретения какой-либо компетенции недостаточно знать лишь какой-то один предмет (или его часть), касающийся данной компетенции, а изучать предметы, нужно во взаимосвязи с другими. Данная взаимосвязь внутри компетенции переносится и на другие группы компетенций. При этом особое внимание следует уделить так называемому внутреннему взаимодействию, под которым понимается взаимодействие составляющих групп компетенций, входящих в содержание компетентности. Можно выделить 4 вида внутреннего взаимодействия профессиональных компетенций:

•  внутреннее взаимодействие между компетенциями внутри одной группы;
•  взаимодействие между профессионально-квалификационными ком­петентностями различных групп компетенций;
•  взаимодействие между профессионально-личностными компетенциями отдельных групп;
•  взаимное влияние профессионально-квалификационных и про­фес­сионально-личностых компетенций различных групп.

Именно эти взаимосвязи позволяют достигнуть компетенции, поскольку без подобного взаимодействия компетенций невозможно добиться требуемого результата. Отсутствие какой-либо из этих связей снижает уровень профессиональной компетентности специалиста в целом.
Уровень начальных компетенций может быть различен. Про­фес­сионально-личностные качества абитуриентов (а впоследствии, сту­дентов-первокурсников) зависят от внешней и внутренней сфер их пребывания, т.е. обучение не должно осуществляться по одинаковым алгоритмам и технологиям.
Так, например, абитуриенты могут подразделяться на несколько групп. Это могут быть поступающие после школы, после лицея (техникума), а также это могут быть «люди с производства». У всех различный стартовый багаж. Школьники могут иметь достаточно высокий уровень знаний и навыков в естественно-научных дисциплинах (физика, математика, химия). Студенты поступающие, после средне-профессиональных учебных заведений, обладают в большей степени знаниями и умениями, приближенными к общепрофессиональным компетенциям. Они имеют навыки черчения (т.е. обладают определенной степенью развитости пространственного мышления), спокойно ведут себя в лабораторных производственных мастерских, поскольку сталкивались с операциями обмера, установки инструмента в оборудование и т.д. Однако, данной группе учащихся достаточно, сложно даются предметы естественно-научного характера. И наконец, самая сложная группа для обучения, это заочники. Эта сложность связана с тем, что под эту категорию могут попадать на различные группы учащихся. Но, как правило, это либо люди, работающие на предприятиях соответствующего профиля, которые хотят получить высшее образование, либо абитуриенты, которые не поступили на дневное отделение. Первые обладают качествами профессионального характера (т.е. обладают специальными/общепрофессиональными компетенциями), а у вторых начальное образование, близко к базовым компетенциям.
Данный пример иллюстрирует невозможность единообразия обучения в техническом вузе, поскольку однообразное обучение всех групп студентов не позволяет достигнуть эффективного результата - получения качественного специалиста. Поэтому, для получения компетентного выпускника, востребованного на рынке труда и соответствующего требованиям стандарта и работодателей, необходимо, в зависимости от содержания и качества начальных компетенций, рассматривать несколько вариантов обучения. Учитывая возрастные, интеллектуальные, психологические особенности студента, его мотивации получения высшего инженерно-технического обучения, необходимо подобрать наиболее приемлемый алгоритм обучения студентов.
Предыдущий пример - это лишь иллюстрация профессионально-квалификационных характеристик. Однако не менее сложной задачей является формирование профессионально-личностных компетенций. Достичь «идеала человека, занимающегося профессией», является задачей утопического характера: преподаватели технических вузов должны способствовать формированию (развитию/пересмотру) профессионального поведения, а также способствовать развитию умений прогнозирования последствий действий инженеров (эксплуатационных, интеллектуальных и т.д.). По единой системе (алгоритму) обучения, и без учета начальных компетенций это невозможно осуществить. Кроме того, формирование профессионального поведения инженера, должно способствовать совершенствованию производственной (производственно-образовательной) культуры и дальнейшему самосовершенствованию специалистов.
Таким образом, для получения компетентного выпускника, необходимо оптимизировать образовательный процесс с учетом начальных компетенций профессионально-квалификационного и профессионально-личностного характера, осуществляя наиболее приемлемый (целесообразный) выбор технологии обучения. При этом порядок обучения происходит по дидактическим законам, т.е. в процессе обучения точкой отсчета является то, что знает и умеет студент, следовательно, необходимо осуществлять процесс освоения профессиональных компетенций с учетом имеющихся качеств учащегося. Данные характеристики обеспечивают реализацию не только функции координирования образовательных процессов и сравнительно-оценочной функции, но и реализацию функции динамического преобразования. В этом случае могут быть обеспечены качество и эффективность обучения, которые способствуют развитию надситуативной активности будущих про-
фессионалов.
При этом понятие успеха имеет ключевое значение не только для специалистов/сотрудников предприятий и организаций, но и для человека в целом. Как отмечает С.А. Дружилов [38], «нельзя не признать, что успех или неуспех в деятельности определяет ведущие тенденции развития человека». А.В. Либин определяет вектор жизненного успеха человека как сумму векторов личностного успеха, рассматриваемого как степень самосовершенствования человека и профессионального успеха. При этом личностный успех выражается в достигнутом человеческом уровне личностной зрелости, связанной с ощущением субъективного благополучия. Профессиональный успех отражается в степени творческого своеобразия конечного результата (продукта) деятельности. «Жизненный успех может быть достигнут как за счет одного из этих двух факторов (и в этом случае он неизбежно строится на основе гиперкомпенсации), так и за счет наиболее оптимального сочетания личностного и профессионального компонентов» [84].
Любую деятельность можно рассматривать как успешную (или неуспешную), если сравнивать ее с каким-либо эталоном качества. Такие эталоны могут быть конкретными или абстрактными, общими или специфичными. В простейших случаях они строятся из элементарных альтернатив («решил - не решил»; «удалось - не удалось»). Однако по мере развития деятельности субъектов эти эталоны становятся более сложными (дифференцированными). Ф. Хоппе считал, что «основным критерием успеха (неуспеха) является уровень притязаний» [38]. Если человек при решении какой-либо задачи достиг (превзошел) свои притязания; если же он их не достиг, то происходит переживание ситуации неуспеха и, соответственно, снижение притязаний. Удовлетворенность приносит достижение человеком не всякой цели, а достаточно трудной, и в тоже время посильной для него.
Успех всегда соотносится с достижением конкретной цели. При этом, с одной точки зрения одно и то же действие может быть успешным, с другой точки зрения - неуспешным, с третей - действие может характеризоваться как нейтральное (не нужное/нецелесообразное в данных конкретных обстоятельствах, для достижения поставленной/ конкретной цели). Если рассматривать успех в контексте оптимизации, то успех - это результат рациональных действий всех субъектов, участвующих в получении компетентного работника (выпускника вуза), следовательно, успех может быть индивидуальным и коллективным.
Общепринятой предпосылкой современной теории притязаний и мотивации достижений является следующее положение: человек надеется на успех и стремится к нему, и в то же время боится и избегает неуспеха. Это связано с тем, что «неуспех вреден, т.к. влечет наказание, снижение самооценки и социального статуса и связанные с ним отрицательные эмоции» [83].
В современной литературе под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и социальных норм [76]. В тех случаях, когда ожидания человека совпадают (или превосходят) ожидания окружающих, наиболее значимых для человека, можно говорить об успехе. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился в своей деятельности, либо совпал с его надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, измениться уровень самооценки. Следовательно, успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, самого человека и результатами его деятельности. Кроме того, успех может носить либо частичный характер (т.е. задача решена, но не превзойден уровень предыдущих достижений и уровень социальных нормативов), либо характер полноты (достижение цели повышенной трудности, которая заметно превышает предыдущие достижения человека, его возможности и способности, а также средние социальные нормы).
А.К. Маркова отмечает, что профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной и операционной сфер человека [91]. То есть успешная профессиональная деятельность должна проявляться не только в высоких результатах деятельности (количество и качество выполненных действий, производительность), но и в состояниях человека (профессиональная мотивация, профессионально значимые качества, профессиональная самооценка и уровень притязаний, возможность саморегуляции и стрессоустойчивость, особенность профессионального взаимодействия).
Поэтому при формировании модели компетентного студента следует учитывать возможности (пути) достижения успеха с учетом мотивационных сфер. Следует отметить, что большинство преподавателей считают студентов успешными, если они выполняют все требования, предъявляемые к изучению предмета (например, если учащиеся выполняют контрольные работы (тесты) в срок). Однако современным студентам мало решать типовые задачи по известным (заранее показанным) алгоритмам, необходимо, чтобы они научились самостоятельности, в них необходимо «зажечь факел интереса к дальнейшей профессиональной деятельности», «настроить их мотивацию» так, чтобы они стремились достичь цели «с наименьшими затратами сил и времени» [5].
Подбирая «правильный подход» к учащемуся, оценивая его потенциальные возможности (способности) в последующей профессиональной деятельности, формируя и развивая требуемый набор компетенций и способность применять их в производственных и жизненных ситуациях, следует использовать различные диагностические методы. Для оценки эффективности выбранного алгоритма, для достижения необходимого качества обучения, необходимо использовать специализированные, специально разработанные шкалы оценивания компетенций, о которых пойдет речь в следующем параграфе.