Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

2.3. Факторы формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза

Как было отмечено в пп. 1.2. и 2.2, оптимизируя процесс подготовки инженерных работников в вузах, необходимо формировать взаимосвязи между профессионально-квалификационной и профессионально-личностной составляющими компетенций (инженерной компетентности в целом). По утверждению Ю.К. Бабанского «развитие - это процесс становления и формирования личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов» [5]. Как правило, внешние факторы, влияющие на качество образовательного процесса, связаны с условиями формирования будущего специалиста, которые будут подробнее рассмотрены в п. 3.3.
В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие [91]. Человек в своей профессиональной деятельности создает общественную среду и богатство социальных и духовных отношений, которые и служат определяющим источником его личностного развития. Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые не абстрагируются от природы человека. Это связано с тем, что он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут оказывать влияния на социальное развитие человека (его формирования как личности). Биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, однако по утверждениям Ю.Б. Брыситской и А.Е. Рослякова, свой природный потенциал он использует лишь 10-12 %. Поэтому «педагогам всегда необходимо исходить из оптимистической гипотезы, верить в творческие силы обучающихся, искать пути к их развитию и совершенствованию» [89].
Опираясь на исследования А.А. Реана, В.С. Куликова, Л.В. Лидак, Е.В. Гущиной, И.С. Кона, А.В. Петровского, Л.А. Коростылевой, можно заметить, что при профессиональной подготовке компетентных инженерных кадров одними из ведущих внутренних факторов, оказывающих действие на достижение цели обучения, являются профессиональное самоопределение, саморазвитие, саморегуляция и самореализация. Эти качества можно соотнести с формированием профессиональной компетентности у студентов инженерно-технических вузов, т.к. получаемые знания и информация, необходимы для активной и ответственной жизни, а также для проведения сопоставлений, для осознания и оценки жизненных процессов. При этом субъективное отношение инженерных работников к производственным ситуациям проявляется в оценке явлений и процессов, понимании смысла профессионального поведения и профессиональной деятельности в целом.
Определение профессиональной самореализации связывается с наибольшим использованием потенциала человека в профессии (C. Ребер, Е.Ю. Чеботарева). Компетентность инженерных работников связана с умением применить сформированные компетенции в профессиональной деятельности. Поскольку целью профессионального обучения является формирование компетентного специалиста, способного реализовывать свои потенциальные компетенции профессионального и профессионально-личностного характера, следовательно, она (цель) может характеризовать заранее запланированный и ожидаемый результат обучения.
В современных условиях подготовки при оптимизации обучения самореализация, как фактор является определяющим, поскольку он показывает цель - к чему стремятся преподаватели, студенты и предприятия-работодатели, а также указывает конечный желаемый результат (соответствие целевым установкам полученного на выходе). Именно привлекательность будущего результата придает ему мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе (когда студент получает удовлетворение от того, что он узнал/«открыл» для себя в профессии что-то новое) и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями (похвала преподавателя, приобретение авторитета в среде сокурсников/работников предприятия и т.д.). При этом результатом внутренней привлекательности является возникновение самостоятельной мыслительной деятельности, самовыражение, самоактуализация, появление чувства самоценности; результатом внешней привлекательности становятся появление авторитета, престижа, увеличение возможности социально-психологических контактов, обеспечения материального благополучия, социального признания.
Данные положения подтверждаются собственными опытно-прак­ти­ческими исследованиями/наблюдениями автора в этой области.
Так, например, студент Евгений С. 1 курса Омского государственного университета путей сообщения специальности «Вагоны» при изучении курса «Инженерная графика» выполняя контрольно-графическую работу по данному предмету, связанную с разделами «Эскизы», «Выполнение сборочного чертежа», самостоятельно «в параллель» изучил раздел дисциплины «Теория обработки материалов резанием». Это связано с тем, что при выполнении эскизов деталей, входящих в состав сборочной единицы (узла), конструктору необходимо представить каким образом (при помощи каких инструментов, на каких режимах и на каком оборудовании) они изготавливаются. В момент открытой защиты данной работы студент показал знания не только по инженерной графике (т.е. как оформляется чертеж, в соответствии с какими стандартами и пр.), но и знания по предмету, непосредственно связанного с профессией. Впоследствии (на старших курсах) этот студент, показывая такую же подготовленность и высокую мотивацию изучения профессиональных дисциплин смог защитить диплом, тема которого была согласована с руководством вагонного депо «Омск Сортировочная», а результаты этой работы были внедрены в технологический процесс по восстановлению тележек грузовых вагонов.
Данный пример является проявлением и внешней и внутренней мотивации студента. Это связано с тем, что, с одной стороны, Евгений С. обладал определенным уважением со стороны сокурсников и преподавателей, поскольку всегда обоснованно мог отстоять свою точку зрения. С другой стороны, он осознанно проявлял изначальный интерес к профессии (к будущей профессиональной деятельности) с подсознательным вопросом, «как полученные знания можно применить в профессии».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что самореализация специалистов связана с их мотивацией к выбору профессиональной деятельности, нацеленности специалиста на ее внешнюю и/или внутреннюю привлекательность.
При оптимизации обучения инженерных работников, как было отмечено в п. 1.2 необходимо формировать их цели в направлении от внутренней самореализации к внешней, т.е. если будет развита только одна из мотивационных сторон, то говорить о полноценной самореализации невозможно.
Придя на ремонтное предприятие - локомотивное депо, локомотиворемонтный завод, выпускник вуза, изучив на практике конструкции отдельных узлов, узнав их недостатки и технологию их изготовления и ремонта, стремится внедрить новшества, которые позволят избежать излишних затрат времени, энергии, материалов и т.д. Если его изобретения (предложенные конструкционные/технологические изменения) внедрены на производстве (не на бумаге а в действительности), то он испытывает ощущение радости (успеха), удовлетворенности и т.д. В этом случае внутренняя самореализация связана, прежде всего, с тем, что «...механизм работает. И то, что не вертелось до этого, начинает вертеться / работать» [Из опросных листов выпускников ОмГУПС 2008/2009 г.]. Конечно, при этом немаловажную роль играет отношение руководства к реализации «смелых» проектов молодых инженеров. Если эти проекты реализуются, то происходит и внешняя самореализации «молодых начинают уважать, знают, что они тоже чего-то стоят» [103].
Приведенный пример показывает, что полноценная самореализация инженера связана с внутренней и внешней мотивацией заниматься профессиональной деятельностью, т.е. человек должен заниматься профессиональной деятельностью, испытывая положительные эмоции, которые направляют его дальнейшую деятельность в русло новых профессиональных действий (изобретений/открытий).При этом самореализация считается полной, если успех признан на социальном и материальном уровне.
В идеале все стороны, участвующие в подготовке молодого специалиста стремятся к полной самореализации будущего работника в условиях, предоставленных предприятием. При этом под самореализацией личности подразумеваются такие характеристики будущего работника, как:

•  самостоятельность (способность к планированию, регулированию, целенаправленности своей деятельности, к рефлексии);
•  творчество (способность к концентрации творческих усилий, креативности в деятельности);
•  независимость (выбор концепций, выдвижение собственных версий);
•  ответственность за свои действия.

Поскольку «неразвитость самореализации приводит к угасанию стремления выявить и раскрыть свои возможности и потенции; к безразличию к себе; такие студенты, как правило, обладают слабыми предметными знаниями и умениями; они предпочитают действовать только под чьим-либо руководством. Преобладание этой функции в ущерб другим приводит к тому, что студент проявляет гиперсамостоятельность, пренебрегая мнением окружающих; его воля и настойчивость в достижении поставленных целей и задач переходят в упорство, чувство удовлетворения от реализации своих сущностных сил - в самоцель, свобода - во вседозволенность» [97].
Однако следует отметить, что самореализация молодого специалиста в профессиональной деятельности невозможна, без оптимизации обучения с учетом, другой ее сущностной характеристики - альтернативности. Для того чтобы достичь поставленной цели необходим осознанный выбор студента в профессии, т.е. необходимо профессиональное самоопределение.
Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельность, ответственность и принятие решения о выборе профессии, специальности и места работы.
Вопросами профессионального самоопределения человек может озаботиться еще не будучи студентом. Согласно статистике последних 10 лет, предоставленной Министерством транспорта и Министерством образования Российской Федерации лишь 15-25 % поступивших на первый курс уверены, что они будут заниматься именно выбранной сегодня деятельностью, связанной с реальным производством.
Так, например, студенты 1 курса, поступившие в Омский государственный университет путей сообщения в 2004 г на специальность «Локомотивы» Павел В. и Юлия М. по-разному представляли предстоящую профессиональную деятельность. Павел В. был уверен, что будет управлять тепловозами (электровозами), т.е. будет работать в службе эксплуатации - это была «романтическая мечта детства». Но попав на технологическую, а затем на эксплуатационную практику в депо, и получив право на вождение и управление грузовым составом, он решил, что ему «ближе» решения вопросов реконструкции паркового состава и задачи автоматизации.
Юлия М. поступила на 1 курс данной специальности для получения диплома о высшем образовании. А дальше «как кривая выведет». Первоначально мечтала о создании семьи и получении свободного диплома. В процессе теоретического обучения и прохождения соответствующих практик Юлия М. заинтересовалась производством. Так как она была прилежной студенткой и после первой же практики она поняла, что инженерные расчеты и технологические карты -ее призвание (ей это близко, ей это нравится). Поэтому она обратилась к руководству университета перевести ее со специальности «Локомотивы» Теплоэнергетического факультета на специальность «Технология транспортного машиностроения и ремонта подвижного состава» Механического факультета.
Приведенные примеры позволяют утверждать, что вопросы, связанные с профессиональным самоопределением могут возникать в любой промежуток времени, а также могут решаться в течение всего жизненного цикла. Это связано с тем, что в личности с течением времени и под действием определенной среды, также происходят изменения. На разных стадиях развития личности одни и те же задачи профессионального самоопределения могут решаться по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессии, осмысление своей социальной роли в профессии, отношение к коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни индивидуума. Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает тяготиться, испытывает неудовлетворенность своим профессиональным положением. Встречаются случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.
Таким образом, можно сделать вывод, что перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессии, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений/неудач, принятии решений о выборе профессии/ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения др. профессионально обусловленных вопросов.
Взаимосвязь с такой сущностной характеристикой оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, как альтернативность обусловлена тем, что профессиональное самоопределение - это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и конкретной выбранной профессии. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований к профессиональной деятельности и социально-экономических условий.
В процессе подготовки, перед обучающимся постоянно встает вопрос о выборе действий, получения необходимого набора компетенций, для осуществления деятельности осознанно выбранной им профессии. Человек выбирает каким инженером он хочет/может стать (инженером-механиком, инженером-технологом, специалистом по информационным/телекоммуникационным направлениям и пр.). После этого, в зависимости от предоставленных возможностей, он выбирает ступень (бакалавр, специалист, магистр и т.д.).
Освоение профессиональной деятельности приводит к развитию профессиональной социализации, профессионального опыта, профессиональной идентичности, профессиональных компетенций. В данном случае актуальным становится вопрос о профессиональном росте.
На фоне достижений других (равных по возрасту и начальному вузовскому образованию) у многих молодых людей проявляется психологический дискомфорт, который объясняется нереализованными профессиональными планами, связанными с завышенными требованиями/претензиями к профессии (жизни в целом).
Оценка профессиональной деятельности выявляет определение новых более значимых целей. При этом проявляются два основных направления: остаться или уйти из профессии. Профессия в целом предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретной должности, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть личностью, индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к надситуативной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека. Полная погруженность в профессиональную деятельность, удовлетворенность выбранной профессией, особенная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особенного эмоционального состояния - профессионального оптимизма. Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, самоопределению личности профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.
Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и десструктивные. Как было указано в п.1.2, такие деструктивные психологические изменения связаны с профессиональными деформациями. Так, например, часть профессионалов, сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь перепроверяют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены деятельности/работы, должности и даже профессии. Однако груз большого положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции. При этом компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения разного рода наград, социально значимых должностей, премий, званий и пр. Следовательно, профессиональное самоопределение субъекта опирается на осознанный выбор профессиональной деятельности, основанный на основе учета его индивидуально-психологических особенностей.
В п. 1.2 было указано, что профессиональные деформации инженерных работников предупреждаются/снижаются при помощи гуманитаризации профессионального обучения в инженерно-технических вузах. Кроме того, при оптимизации профессионального обучения инженерных кадров следует формировать/развивать саморегуляцию студентов. Данный фактор компетентности взаимосвязан с такой сущностной характеристикой оптимизации, как процессуальность.
В психологии саморегуляцией считается способность открытой системы сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством скоординированных реакций, направленных на поддержание динамического равновесия. Кроме того, под саморегуляцией могут пониматься стремление системы воспроизводить себя, восстанавливать утраченное равновесие, преодолевать сопротивление внешней среды [134].
Сфера саморегуляции базируется на профессиональном самоопределении субъекта, свободном выборе целей и средств их достижения, а также осознанностью их выбора. Однако «человек не может сделать «хороший выбор для себя» пока не прислушается к самому себе, своему собственному Я, в каждый момент своей жизни» [33].
Исходя из этого, субъектам нужно знать свои поведенческие, интеллектуальные, эмоциональные свойства. Кроме того, нужно представлять автоматические реакции и то, что их может «запустить». Нужно знать свои возможности в обычном состоянии. При этом субъект может предполагать, каких целей он реально может достичь без «запредельного напряжения», какие есть способы достижения поставленных целей (т.е., что умеет субъект в данной области, чему он должен научиться, к чему приспособиться). Развитая сфера саморегуляции синтезирует все остальные процессы, протекающие в других сферах, координирует все психические состояния, поэтому способствует сохранению и укреплению собственного психического здоровья и, как следствие этого, достижению успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии. Сфера саморегуляции органичным образом связывает индивидуальность с личностью.
В.И. Моросанова осознанной саморегуляцией деятельностью человека называет «целостную систему психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью» [107]. Практические (опытные) наблюдения показывают, что студент впервые попадая в производственную среду, испытывает стрессовое состояние.
Стресс (от англ. stress - давление, нажим, напор; гнёт; нагрузка; напряжение) - неспецифическая (общая) реакция организма на воздействие (физическое или психологическое), нарушающее его гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом).«Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования» [151]. Другими словами, кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние. Эти функции независимы от специфического воздействия. Неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым, - это и есть сущность стресса. Позже Селье ввёл дополнительно понятие «положительный стресс» (Эустресс), а «отрицательный стресс» обозначил как дистресс.
Понятие эустресс имеет два значения - «стресс, вызванный положительными эмоциями» и «несильный стресс, мобилизующий организм».Так, например, если студент самоопределился на поле профессиональной деятельности, т.е. он знает, в какой социальной среде он будет работать, какие профессиональные функции он должен / может выполнять, то стресс может носить позитивный характер. Т.е. в результате такого стресса субъект может испытывать чувство уверенности в себе (уверенность в правильности своих действий в той или иной ситуации), умение отстоять определенную точку зрения/ профессиональную позицию и т.д. Здесь же отмечается умение влиться в коллектив, работать в команде и нести полноценную ответственность за свои действия.
Если же студент попадает на предприятие без самоопределения и предварительной психологической подготовки, то стресс может носить негативные последствия для здоровья самих студентов, и для здоровья окружающих. Такой вид стресса может перерастив агрессивное отношение к людям, занимающимся профессией. В этом случае коллеги из единомышленников превращаются в противостоящую/иногда противоборствующую сторону. Следовательно, негативный стресс при отсутствии саморегуляции субъектов может привести к острой /скрытой конфликтной ситуации, которая проявляется, прежде всего, в отсутствии желания находить компромиссные решения в вопросах и задачах квалификационного и межличностного характера (способности к диалогическому общению, умению слушать и слышать других и доверять собеседнику и т.д.). Можно привести достаточно практических примеров, когда внутренняя саморегуляция оказывает соответствующее действие при формировании полноценной целостной компетенции инженерных работников.
Пример 1. Студент 1 курса Сибирского государственного университета путей сообщения дневной формы обучения специальности «Мосты и туннели» Виктор Ц. испытывал затруднения, приходя на производство в связи с тем, что постоянно вызывал негативное эмоции окружающих «производственников» из-за своего навязчивого желания доказать свою правоту, постоянно критикуя сложившийся производственный процесс.
Пример 2. Студент 3 курса Омского государственного университета путей сообщения специальности «Локомотивы» испытывал сложности из-за так называемых межличностных производственных отношений, поскольку «не мог привыкнуть к постоянному ощущению того, что воспринимается лишь мнение признанных лидеров. Хотя их мнение не всегда обосновано». Постоянное сдерживание эмоций («отмалчивание») привело к тому, что « зная о верном решении» студент «все равно выполнял предписанные действия устаревшей технологии, которую можно (нужно) модернизировать»
Пример 3 связан с обратной ситуацией, когда студент заочной формы обучения, попав впервые в академическую среду университета, начинает вести себя «как на производстве», не учитывая норм поведения, предписанные для высшего учебного заведения. В этом случае он сталкивается с эмоциональным сопротивлением профессорско-преподавательского состава, в некоторых случаях со стороны сокурсников».
Таким образом, в любой деятельности субъекта (учебной, а впоследствии, профессиональной) саморегулирование связано с оценкой условий, в которых будет происходить данная деятельность, с профессиональной самооценкой (компетентностью, профессиональной пригодностью для выполнения соответствующей деятельности), условиями успешного достижения поставленных целей, прогнозом результатов, и коррекцией действий [107]. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направляя свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными/учебными задачами.
Что касается вопроса оптимизации процесса обучения, то в данном случае саморегуляция в первую очередь связана с изменением условий обучения, их моделированием и приближением к производственным. В данном случае у студентов вырабатываются необходимые «реакции», соответствующие определенным условиям, т.е. это реализация знаний, умений и навыков (в том числе и психологического характера) на практике в различных ситуациях (стандартных/нестандартных).
Оптимизация профессионального обучения позволяет скоординировать действия учащихся таким образом, чтобы сформировать и развить в них черты, связанные саморегуляцией в устоявшейся (привычной для них среде), а также в новых производственных условиях. Поскольку именно эти характеристики позволяют молодому специалисту противостоять формированию/развитию профессиональных деформаций личности, вопрос о которых был затронут в п. 1.2.
Для достижения цели - самореализации инженера в своей дальнейшей профессиональной деятельности, кроме самоопределения и саморегуляции необходимым элементом является саморазвитие специалиста, которое связано с такой сущностной характеристикой оптимизации, как рациональность.
В данном случае, саморазвитие связано с развитием профессионального мышления, как составной части профессионального образования. Здесь имеются в виду некоторые особенности мышления инженеров, работающих в соответствующих областях науки, производства и т.д., которые позволяют ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства (или на высоком компетентностном уровне): быстро, точно и оригинально решать как простые/стандартные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. При этом саморазвитие инженерных работников связывают с умением быстро и точно охватить суть проблемы, способностью видеть наименее затратные решения, определять практический выход, умением прогнозировать.
В этой связи А.Н. Быстрицким были разработаны психологические основы информационной основы обучения формирования системного мышления как способности рассматривать предмет с различных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.
Кроме того, саморазвитие обеспечивает реализацию субъектной позиции в личностно-профессиональном росте человека. При этом главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя, как показывает исследование Е.Е. Чудиной [171], является разрешение противоречий, решение индивидом постоянно усложняющихся творческих задач. Личностно-профессиональное саморазвитие тесно связано с самооценкой, самореализацией инженера.
Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий в философии, социологии, психологии, синергетике. «Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни», - полагают Н.Г. Пешкова и С.П. Пешков [127]. Остановка в саморазвитии, приводящая к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные и личностные проблемы, является существенным ограничением в субъектном становлении индивида. Лишь свободный, творческий человек может выйти за рамки того, что определено конкретными причинами и установками [97].
Механизм личностно-профессионального саморазвития показан Н.К. Сергеевым [152] как специфическая самоорганизация человеком своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития. Происходят освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской системы. При этом индивидуально-личностный мир субъекта является специфическим источником последней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.
В исследованиях Б.М. Мастерова, Р.С. Немова, Г.А. Цукерман и обосновывается идея детерминации развития личности деятельностью, и поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешной деятельности в ней. Неразвитость саморазвития проявляется у студентов как отсутствие стремления к сознательному самосовершенствованию, самоизменению, самореализации. Такие студенты пассивны, не задумываются о жизненных целях, плохо воспринимают информацию, которая способствует их саморазвитию.
Таким образом, саморазвитие способствует развитию рационального инженерного мышления и является показателем субъектности индивида на всех этапах его образования. Кроме того, без этого внутреннего фактора формирования компетентности инженерных работников оптимизация обучения профессиональным дисциплинам будет неполной, поскольку без формирования саморазвития будущих специалистов невозможно получить полноценного компетентного инженера.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что оптимизация обучения профессиональным дисциплинам может осуществляться с учетом управляемых внутренних факторов таких, как профессиональные самореализация, самоопределение, саморазвитие и саморегуляция учащихся. Они соответствуют таким сущностным характеристикам оптимизации, как целесообразность, альтернативность, рациональность и процессуальность. Управляемость внутренних факторов позволяет предупреждать/снижать профессиональные деформации различных модификаций, а также развитию требуемых компетенций и быстрой психологической адаптации к различным условиям, в которых протекает образовательный/производственный процесс.
При формировании компетентности будущих инженеров необходимо выявлять соответствующие взаимосвязи социально-возрастных особенностей студентов с уровнями развития профессиональной компетентности/отдельной компетенции, вопрос о которых был рассмотрен в п. 2.2.
В работах А. Кротова [72] студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) психологической, представляющей собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) социальной, воплощающей общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) биологической, которая в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон помогает раскрывать возможности студента, его возрастные и личностные особенности при определении поставленной ему цели и ее достижении.
Проецируя эти утверждения на реальную подготовку инженерных кадров в условиях компетентностного подхода, можно заметить, что при обучении студентов дневной и заочной форм обучения учитываются, возрастные категории студентов. Это связано с тем, что студенты различных возрастных категорий по-разному перемещаются в уровневой системе компетенций (с различной скоростью усваивают соответствующие знания, обладают различной мотивацией достижения поставленной цели и пр.).
При изучении этого вопроса было отмечено, что возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.
Для студентов дневной формы обучения характерно и то, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализирован в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, 3.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало человеку в полной мере до обучения в вузе - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы [85].
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. При этом возникают затруднения при переходе с одной ступени компетентности на другую, поскольку развитие личности молодого человека обусловлено внутренней неуверенностью в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности, невозможности четкого самоопределения и в результате слабой саморегуляции в условиях измененных условий деятельности.
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-лич­ност­ных выборов, идентификаций и самоопределений. Если молодому человеку не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным
линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Студенты дневной формы обучения - молодые люди (в возрасте
17-22 года), поступившие в вуз, как правило, после окончания средних школ. Они при формировании соответствующих качеств, сталкиваются с ситуациями выбора, идентичности / соответствия определенным нормам и правилам, а также самоопределения в профессии.
Студенты заочной формы обучения, как правило, люди более старшего возраста, которые обладают определенным производственным опытом, но не достаточно «теоретически подкованы». Однако попадая в вуз, они не стремятся приобретать эту теоретическую подготовку, поскольку в данном случае речь идет о получении диплома о высшем образовании - документа удостоверяющем, что человек обучался в вузе и закончил соответствующий курс обучения. В данном случае можно говорить не о формировании необходимых внутренних факторов, а об их коррекции (их позитивное развитие).
Что касается социальных характеристик, то в контексте рассматриваемой темы к ним, в первую очередь, относится ролевое поведение личности. Качество выполнения человеком той или иной социальной роли во многом зависит от того, насколько он понимает и принимает специфику профессии. По утверждению И.С. Кона социальная роль «это внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношения к этому положению и вытекающим из него обязаннос-
тям [64]. В аналогичном смысле Б.Д. Парыгин употребляет понятие «включенность в деятельность», отмечая, что она «характеризуется определенной степенью соответствия или несоответствия внутреннего психического состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной деятельности» [118]. Понимание своей социальной роли (вхождение в нее) в производственном коллективе предполагает, прежде всего, понимание официальных целей данного коллектива и согласие с ними. Исследования показывают, что далеко не всегда официально установленные цели коллектива совпадают с тем направлением, которое, по мнению ряда его членов, должно быть главным. Порой обнаруживается, что цели, признанные официально как первостепенные, не воспринимаются в качестве таковых некоторыми работниками. Эффективность выполнения работником должностных обязанностей обусловлена также и особенностями его самооценки собственного ролевого поведения в системе управления. Встречаются ситуации, когда субъективное понимание и оценка личностью отдельных элементов своей должностной роли не полностью соответствуют требованиям, предъявляемым со стороны коллег, товарищей по работе.
Анализ особенностей понимания личностью своей должностной роли и самооценок ее ролевого поведения в сочетании с определенными корректирующими мероприятиями может быть использован с целью оптимизации управления, обучения профессиональным дисциплинам. Следует отметить, что при оптимизации профессиональной подготовки, дальнейшего успешного выполнения организационных ролей необходимо не только знание и понимание официальных предписаний, но также моральная готовность работника принять данную роль, и, наконец, его последующая активность. Тогда официальные ролевые предписания подкрепляются соответствующими требованиями человека
к самому себе.
При этом следует особенно подчеркнуть значение ответственности как свойства личности, определяющего ее отношение к своим функциональным обязанностям в производственном коллективе. «Ответственность служит здесь средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и доброволь-
но» [118]. Ответственность личности всегда носит социальный характер, поскольку представляет собой ориентацию на исполнение определенных социальных требований, норм и образцов поведения в соответствии с ее местом в системе общественных отношений.
Исследование К. Муздыбаева [109] выявило различные уровни осознания работниками отдельных видов должностных обязанностей. Одни из этих обязанностей осознаются субъектом как неотделимые от его социальной роли и собственного «Я», а другие -как периферийные, не затрагивающие его «Я». Отсюда следует и разная степень реализации обязанностей: то, что лучше осознается, лучше и выполняется. В итоге можно выделить различные модели ответственности работников. Виды этих моделей имеют широкий диапазон: от высокого осознания и исполнения всех производственных функций до реализации (и осознания) лишь части из них.
Существенным компонентом социальной деятельности личности выступает ее деятельность в сфере общественного труда и сложившихся здесь определенных общественных отношений. Рациональный подход к анализу общественных отношений «позволяет понять разную меру развития индивида не в зависимости от его трудолюбия, а в зависимости от конкретно-исторического способа включения индивида в труд (принудительного -в одни и «самодеятельного», свободного - в другие эпо-
хи)» [105]. Таким образом, рассматривая влияние социальных ролей работника в производственном коллективе на психологические особенности его личности, необходимо, прежде всего, принимать во внимание социальную сущность труда в конкретных исторических условиях.
Важным показателем освоения той или иной профессионально-функциональной роли является состояние адаптированности личности к социально-производственным условиям труда. Адаптация основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство тех и других форм связи. Как показали исследования Е.А. Климова, в ходе адаптации складывается соответствующий индивидуальный стиль деятельности личности, что позволяет ей выполнять с определенным успехом свою профессионально-функциональную роль. Особенности трудовой деятельности и сложившегося индивидуального стиля работника, влияя на свойства его личности, могут приводить к профессиональным деформациям. Речь идет о тех случаях, когда профессиональные стереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям. Как показывают экспериментальные данные М.Л. Гомелаури, порой те или иные сложившиеся профессиональные установки становятся барьером для принятия новой роли даже в воображаемой ситуации [31].
Важной характеристикой деятельности личности, выполняющей те или иные социальные роли в системе управленческих отношений, является уровень ее притязаний. Обычно уровень притязаний определяется как степень трудности цели, к достижению которой стремится данная личность. Несомненно, при рассмотрении притязаний личности можно отчетливо увидеть влияние общественно-экономической формации в целом, того или иного этапа ее развития. Уровень притязаний личности -одно из проявлений соответствующего образа жизни с его специфическими особенностями. Рассматривая эту характеристику личности в области трудовой деятельности, российские исследователи отмечают его зависимость от возраста, образования, пола и социального происхождения. Так, обнаружено, что с увеличением возраста уровень притязаний, связанных с «творческими» потребностями, повышается, а затем снижается. Эта переломная точка различна в разных профессиональных группах. Например, для рабочих она определена периодом 19-25 лет, а для инженеров - 30-35 лет [105]. Уровень притязаний возрастает и с ростом образования. Если профессия не содержит возможностей для творчества, то накопление знаний приводит к перемене специальности.
Задачи оптимизации профессиональной деятельности личности в системе управленческих отношений требуют выявления факторов, влияющих на динамику уровня ее притязаний в рамках соответствующих социальных ролей. Обнаружено, что передовые работники характеризуются, как правило, высоким уровнем профессиональных притязаний и соответствующей им устойчивой, адекватной самооценкой. Это естественно, поскольку формирование указанных черт личности обусловлено ее трудовыми успехами и их оценкой со стороны других членов производственного коллектива. И наоборот, постоянные неудачи, особенно в первые годы работы, постепенно закрепляют в сознании личности и окружающих людей мнение о невозможности добиться здесь каких-либо достижений. В итоге это приводит к снижению самооценки и уровня профессиональных притязаний.
При решении различных производственных задач люди ведут себя по-разному. Наблюдения показали, что можно выделить четыре типа субъектов коммуникативного поведения:

•  люди, стремящиеся к лидерству, которые могут решать задачу, лишь подчиняя себе других членов группы;
•  индивидуалисты, пытающиеся решить задачу в одиночку;
•  приспосабливающиеся к группе, легко подчиняющиеся приказам других ее членов;
•  коллективисты, которые стараются решить задачу совместными усилиями; они не только принимают предложения других членов группы, но и сами выступают с инициативой.

Социально-психологический климат коллектива можно охарактеризовать как психологическое состояние, отражающее особенности его жизнедеятельности интегрированным образом. Это состояние включает в себя когнитивный и эмоциональный компоненты, оно также характеризуется различной степенью осознанности.
В контексте нашего исследования, можно отметить, что характеристики социально возрастных особенностей инженерных работников при оптимизации профессионального обучения обуславливают выборна соответствующих стадиях развития различных внутренних факторов, оказывающих особое воздействие на формирование целостной компетентности инженера (в том числе профессионально-личностных характеристик специалистов).
Приведенные выше теоретические исследования о влиянии внутренних факторов на формирование и развитие компетентности инженерных работников были проверены в ходе диагностического эксперимента, с помощью методик диагностирования, рассмотренных
в п. 2.2. Для этого диагностированию подвергались студенты первого курса специальности «Локомотивы» дневной и заочной формы обучения Омского государственного университета путей сообщения. В ходе эксперимента определялась закономерность интеллектуальных и поведенческих реакций испытуемых на различные способы обучения во взаимосвязи с производственным процессом. Данные реакции определялись путем тематических опросов и тестирования, предусмотренных в диагностических методиках.
Первоначально рассматривались вновь пришедшие студенты-пер­вокурсники, которые обладают определенным начальным теоретическим/практическим набором знаний, умений и навыков. Кроме того у них развиты/неразвиты/отсутствуют внутренние факторы, позволяющие формировать осознанную компетентность инженерного работника, т.е. осознанное отношение к профессии, в частности к результатам инженерного труда. В данном случае результаты определялись согласно ключам к тестам методик К.М. Левитана и Ассемент-центра.
Результаты эксперимента приведены в табл. 3

Если сопоставить полученные результаты этого фрагментарного эксперимента с уровнями компетентности, то можно сделать следующий вывод:

•  студенты дневной формы обучения, на первоначальном этапе оценки (1 семестр 1-го курса)
•  способны к саморазвитию (обладают некими первоначальными компетенциями, имеют мотивацию изучения дисциплин, преподаваемых в вузе, способны к развитию способностей профессионального характера);
•  обладают достаточными характеристиками для быстрой адаптации к условиям академического обучения (открытость в общении, способность слышать и слушать, способность к быстрому усвоению информации и пр.);
•  сложно определяются в вопросах применения своих способностей в профессии;
•  слабо представляют свою реальную (потенциальную) профессиональную деятельность и производственную среду, в которой им придётся работать (некоторые студенты не желают работать по специальности после окончания вуза).

Что касается студентов заочной формы обучения, то в данном случае результаты эксперимента показали что:

•  студенты представляют, что представляет производственный процесс, какова специфика промышленного (транспортного) производства;
•  многие знают свой «максимальный уровень» реализации на производстве, реальные возможности продвижения по карьерной лестнице, внедрения новых авторских разработок на производстве и пр.;
•  однако студенты, знающие все эти положения, слабо адаптируются к новым (академическим и лабораторным условиям), не всегда могут подстроиться под ритм обучения, не всегда понимают для чего необходимо изучать тот или иной цикл дисциплин;
•  студенты, достигшие определенного уровня знаний и умений, не стремятся развивать их дальше, потому что не способны увидеть перспективу такого развития.

Таким образом, студенты различных форм обучения на первоначальной стадии обучения обладают различными внутренними факторами, которые, для получения соответствующего качества обучения, возможно изменить в процессе формирования компетентности. Для этого на втором этапе данного эксперимента испытуемые были помещены в различные смоделированные и реальные ситуации, которые значительно отличались от «привычных». Для студентов дневного обучения это были ролевые деловые игры, приближенные к условиям производственной практики первой ступени, а для заочников это были деловые игры, связанные с моментами, в которых должны были проявляться не только эмоциональные и быстрые поведенческие реакции, но и решения, которые требовали анализа предлагаемой ситуации. В результаты вторичного диагностирования представлены в табл. 4.
В ходе эксперимента отмечалось, что испытуемые находились на различных уровнях компетентности, поэтому для того чтобы достичь определенного успеха при формировании и развитии/коррекции необходимых внутренних факторов преподаватели использовали индивидуальный подход к каждому из испытуемых, т.е. использовались различные формы и методы обучения. При этом для того, чтобы оптимизировать процесс полноценной профессиональной подготовки была выявлена необходимость классификации внутренних факторов студентов, которые не только способствуют развитию востребованных профессиональных качеств будущих инженерных работников, но и тормозят их. Для стимуляции необходимых, и предупреждения развития негативных (тормозящих) внутренних факторов, и достижения необходимого результата, преподаватели подбирали соответствующий состав средств и форм обучения, вопрос о которых будет рассмотрен в п. п. 3.2.
Таким образом, проведенный эксперимент показал, что коррекция внутренних факторов возможна при использовании различных форм и методов обучения в зависимости от начальных интеллектуальных, социальных и возрастных характеристик студентов, а также их реальной/виртуальной связи с производством. Для достижения полноценного результата оптимального обучения, кроме внутренних факторов, определяющих формирование компетентности инженеров, необходимо выявить внешние условия, определить целесообразные в различных случаях формы, методы и технологии профессиональной подготовки инженерных кадров.