Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

3.1. Возможности содержания профессиональных дисциплин

Содержание образования «представляет собой педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которой обеспечивает подготовку человека к жизни в обществе, выполнению социально значимых функций» [20].
В современной педагогической науке сложились различные подходы, при которых содержание образования рассматривается как:

•  приобщение учащихся к науке и производству, основанное на традиционном подходе обучения как передачи и усвоения знаний, умений и навыков;
•  система знаний, умений и навыков, усвоенные учащимися, а также их опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.);
•  социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре человеческой культуре: когнитивный опыт, опыт репродуктивной, творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский);
•  содержание и результата процесса прогрессивных изменений индивидуальных качеств субъектов, когда комплект образовательных курсов/ дисциплин обуславливается структурами изучаемой области действительности и деятельности, отражаемых в инвариантных сторонах индивидуальной культуры человека - познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой (В.С. Леднев);
•  образовательная среда, способная вызвать личностное образовательное движение учащегося и его внутреннее приращение (А.В. Хуторской).

Как было отмечено в п. 1.3 и п. 2.1 Государственные образовательные стандарты являются основными документами при подготовке инженерных кадров различных уровней. В современном инженерном образовании содержание профессиональных дисциплин связанно с требованиями образовательных стандартов, которые показывают внешние требования к выпускникам. Как правило, в ГОС указываются:

•  обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
•  максимальный объем учебной нагрузки для студентов;
•  требования к уровню подготовленности выпускников.

Образовательные стандарты являются своеобразной точкой отсчёта при целостной профессиональной подготовке и изучении каждой профессиональной/общепрофессиональной/специальной дисциплины в отдельности. Также при рассмотрении содержательных компонентов отдельных дисциплин, обозначенных в стандарте, можно выявить взаимосвязи между ними, определить взаимодействие с другими профессиональными и специальными предметами.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования разрабатывались с 1990 г. и перерабатываются в зависимости от изменений социально-экономической ситуации в стране.
ГОС ВПО первого поколения разрабатывались в период стагнации экономики и, в подавляющем своем большинстве, исходили из требований академических сообществ. При этом были сохранены лучшие традиции советского образования - фундаментальность и широта подготовки. Стандарты первого поколения разрабатывались для программ подготовки бакалавра и специалиста в разные периоды и зачастую с различными подходами, что очень осложнило технологию организации учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру лицензированных образовательных программ. При этом стандарты подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной и гуманитарной основе. Модели бакалавриата и магистратуры предполагали подготовку выпускников только к научной и научно-педагогической работе. Важной особенностью государственных образовательных стандартов первого поколения являлось то, что, наряду с требованиями к квалификационному уровню подготовки выпускников в профессиональной области, они содержали также общие требования к развитию личности. Это позволяло реализовывать некоторые положения о гуманитаризации инженерного образования и возможность профилактики определенных профессиональных деформаций, вопрос о которых был рассмотрен в п. 1.2. То есть при подготовке инженеров в этот исторический период в вузах старались сохранить «основу подготовки советского инженера». В этот период в содержании инженерного образования достаточно много времени отводилось вопросам философии, психологии и этике инженерного труда. Преподаватели старались сформировать и развить в студентах дисциплинированность и ответственность за действия в профессиональной среде.
Государственный образовательный стандарт содержал требования по циклам дисциплин, которые являлись исходными данными для оценки качества образования в вузе не только выпускников, но и обучающихся. Однако практическая реализация стандартов первого поколения показала, что выпускники не всегда могли применить на производстве полученные квалификационные и личностные характеристики, сформированные в период обучения. Это связано с тем, что в период с 1990-2000 гг. промышленное/транспортное и строительное производства находились в состоянии социально-экономического кризиса, а также с не востребованностью инженерных работников в обществе. Поэтому широкое фундаментальное образование в данный исторический период проводилось в большинстве случаев в отрыве от вопросов о развитии производственных условий, технологий, материалов и оборудования. При реализации такого обучения оптимизировать образовательный процесс было достаточно сложно в связи с тем, что были недостаточно развиты ее сравнительно-оценочная и диалогическая функции. Потому, что в этот период практически все предприятия находились приблизительно на одном и том же уровне развития отсутствовали альтернативные варианты трудоустройства после окончания вуза. Поэтому содержание образования опиралось в основном на стандартные положения по подготовке инженерных работников, без особых/специфических дополнений со стороны производств. Так как отсутствовал диалог с работодателем, большинство предприятий принимали специалистов без особых претензий, а вузы готовили «по стандарту» «средних специалистов» для «средних предприятий». Достаточно сложно было говорить об альтернативном формировании содержания обучения специалистов, следовательно, оптимизировать процесс обучения было весьма затруднительным.

•  В 2000 году были введены в действие ГОС ВПО следующего поколения. Положительными характеристиками образовательных стандартов второго поколения для профессиональной подготовки инженерных кадров являются:
•  согласование требований к выпускникам и содержанию образования с федеральными органами исполнительной власти, выполняющими роль работодателей;
•  одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО, включая магистратуру, что повысило технологичность документов и введения их в практику;
•  разработка стандартов по направлениям подготовки для специальностей в области техники и технологии.

Содержание образовательных стандартов второго поколения, связанное с подготовкой бакалавров, специалистов и магистров инженерных направлений, также связано с изучением дисциплин естетсвенно-научного, гуманитарного, общепрофессионального, профессионального и специализированного блоков дисциплин. Причем в ГОС учитываются не только вопросы, которые рассматриваются при изучении дисциплин естественнонаучного и гуманитарного характера, но и положения, связанные с различными видами практики (технологической, эксплуатационной, производственной, конструкторской и др.). То есть, начиная с 2000 г. вузы начинают целенаправленную подготовку инженеров различных уровней и направлений, в которых заинтересованы предприятия. Вопрос заинтересованности предприятий в «приобретении специалистов с «качественным» высшим инженерным образованием» связан с тем, что «для развития новых конструкций и технологий нужны специалисты, которые могли бы заменить «старую гвардию» предприятий. Эти молодые специалисты должны обладать соответствующими знания, умения и навыками, которые они могли бы приобрести только в стенах высшего инженерно-технического вуза» [75].
По мнению В.И. Редюхина ГОС ВПО как первого, так и второго поколений не изменили культуру проектирования содержания высшего образования поскольку [141]:

•  сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала;
•  не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя.

В настоящее время в России сложилась система высшего профессионального образования, состоящая из двух образовательных подсистем:
1) непрерывная подготовка дипломированных специалистов по соответствующим специальностям высшего профессионального образования;
2) ступенчатая, обеспечивающая реализацию образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени«бакалавра» и «магистра» по направлениям подготовки высшего профессионального образования.
Практическая реализация этих подсистем в России осуществляется по разным схемам, речь о которых шла в п. 1.3:

•  независимые траектории обучения по подсистемам бакалавров, специалистов и магистров не имеют общих частей;
•  совмещенные траектории обучения на первых курсах (с 1 по 2 или 3 курс) с последующим разведением потоков специалистов и бакалавров на старших, чему способствуют ГОС ВПО, введённые в 2000 году.

В целях дальнейшего развития уровневого высшего профессионального образования Министерством разработан законопроект, который после согласования с федеральными органами исполнительной власти, повторно внесен в Правительство Российской Федерации в декабре 2006 года [141].
Настоящим законопроектом бакалавриат, магистратура или подготовка специалиста рассматриваются в качестве самостоятельных образовательных уровней высшего образования, где основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня. В настоящее время, когда технологии и информация обновляются очень быстро, нецелесообразно готовить «узких» специалистов в стенах вуза, начиная с первого курса, в течение пяти-шести лет. Поэтому введение широкой бакалаврской программы с последующей специализацией и обучением в магистратуре или на производстве будет больше соответствовать быстро меняющемуся рынку труда. Такая система является более гибкой и составляет основу для формирования структуры квалификаций и образовательных программ, соответствующей потребностям общества. Законопроектом ФГОС устанавливает необходимые свободы образовательному учреждению для формирования основных образовательных программ с участием всех заинтересованных субъектов.
Проект нового стандарта высшего профессионального образования разрабатывался как федеральный государственный образовательный стандарт, который впитал в себя весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений. При этом принимались во внимание требования Председателя Правительства Российской Федерации, высказанные в Посланиях Федеральному Собранию Российской Федерации:

•  о внедрении в практику образовательных стандартов, адекватных времени, с учетом того, что содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым стандартам, не забывая о накопленных отечественных преимуществах;
•  создание конкурентоспособной образовательной системы, на основе пересмотра содержания образовательных программ профессионального образования, совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей и создания системы объективного, независимого внешнего контроля за качеством получаемых знаний [138].

Требования к выпускникам должны будут формироваться на основе профессиональных стандартов (при их наличии), либо разработчиками образовательных стандартов совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна будет сопровождать разработку основной образовательной программы вузом. При этом возможности по обеспечению профессиональной подготовки инженерных кадров напрямую связаны с различными компонентами образовательных стандартов. Каждая из дисциплин изучаемая будущим профессионалом обязательно или элективно, способствует формированию и развитию соответствующей компетенции, которая является основой/базой для развития целостной компетентности инженера. Изучение профессиональной дисциплины может выходить за рамки обязательных тем и разделов, которые оговорены в образовательном
стандарте.
Таким образом, стандарт является «особым минимумом» компетентности/отдельной компетенции, которая позволяет развивать мотивацию студентов для развития своей дальнейшей учебной/профессиональной деятельности. Содержание той или иной дисциплины, указанной в образовательном стандарте позволяет не просто формировать минимум знаний, а способствует развитию соответствующих характеристик профессионального и личностного характера всех субъектов, участвующих в процессе подготовки инженерных кадров различных уровней. Этот минимум может отличаться в зависимости от направления и специализации будущего инженера.
Так, например, при изучении дисциплины «Начертательная геометрия» в инженерно-технических вузах студенты механических и электромеханических специальностей рассматривают одинаковые темы данной дисциплины, а студенты информационно-телекоммуникационных специальностей за один семестр должны по стандарту освоить не только отдельные разделы начертательной геометрии, но и необходимые им, впоследствии, отдельные темы инженерной графики.
В том в другом случаях возможности содержания обучения данным дисциплинам позволяют сформировать у студентов необходимые навыки и знания, которые окажутся востребованными при изучении последующих предметов профессиональных направлений. Кроме того, они оказывают непосредственное влияние на поисковую/исследовательскую характеристику будущего специалиста: его стремление к соблюдению правил и норм, для выполнения текстовой и графической документации, а также, развитию его творческой активности, с использованием полученных знаний.
Эти положения, связанные с вопросами о минимальном содержании образования, освещенные в новых образовательных стандартах, способствуют оптимизации профессионального обучения инженерных работников, поскольку позволяют реализовать функции оптимизации и учесть некоторые взаимодействия компонентов оптимизации профессионального обучения.
Одним из основных компонентов оптимизации, который способствует реализации функции координирования образовательного процесса, является содержательный компонент технологической структурной составляющей оптимизации. Он, в зависимости от выбранной цели обучения и специфики инженерной отрасли, в которой предполагает работать и развиваться выпускник /студент, способствует построению образовательного процесса так, чтобы достичь поставленной цели с определенными результатами. При этом содержательный компонент обнаруживает явную взаимосвязь с целевым компонентом оптимизации, т.е. содержание обучения в целом и каждого предмета в отдельности должно выстраиваться в зависимости от целевых установок профессиональной подготовки.
Кроме того, содержание инженерного образования оказывает существенное влияние на выбор методов и форм обучения, т.е. на способы взаимодействия субъектов, участвующих в образовательном процессе, вопрос о которых более подробно будет рассмотрен в п. 3.2. Следовательно, содержательный компонент оказывает непосредственное влияние на операционный компонент. Причем, данное влияние особенно важно для студентов начальных/фундаментальных курсов, т.к. это связано с вопросами профессионального самоопределения и самореализации в профессиональной деятельности. В данном случае содержание профессиональных/общепрофессиональных предметов, позволяет студентам определиться и осознанно выбрать необходимую траекторию своего профессионального развития. Для этого преподаватели особое внимание уделяют темам/компонентам, отраженным в стандарте и выстраивали свой курс, касающийся профессии, «с опорой на содержательные единицы образовательных стандартов для соответствующих направлений, специальностей и специализаций» [Пиралова, 2010, с. 34].
Вопрос «комфортного» взаимодействия субъектов образовательного процесса, связан с оптимизацией «подачи» теоретического и лабораторно-практического блоков и блоков, связанных с курсовым/производственным/дипломным проектированием. Содержание теоретических материалов в идеале должно быть основой для осуществления деятельности студентов и преподавателей в условиях лабораторий или при выполнении курсовых работ/консультировании студентов осуществляющих данную учебно-практическую деятельность. Однако, при обучении студентов, обладающих определенным производственным опытом, иногда возникает ситуация «обратного порядка».
Например, студент Михаил Л. поступил на механический факультет
ОмГУПС на специальность «Технология транспортного машиностроения и ремонт подвижного состава», после окончания железнодорожного техникума. После окончания техникума Михаил Л. отработал год в локомотивном депо станции «Московка» г. Омска и при поступлении в ОмГУПС обладал определенными навыками. При изучении дисциплины «Инструментоведение» на лабораторных занятиях, по словам преподавателей, он знал и умел почти все, за исключением некоторых нюансов, связанных с новым оборудованием, которое несколько отличалось от того, на котором он ранее работал в депо. Практическая сторона обучения вызывала «восторг преподавателей и уважение сокурсников», но при сдаче экзамена, данный студент смог получить лишь оценку «удовлетворительно». Связано это было с тем, что при сдаче экзамена он не смог теоретически обосновать применение соответствующего инструмента (нагревом, деформацией и износом инструмента, соответствие геометрии инструмента и геометрии получаемого изделия и т.п.). Таким образом, для достижения более положительного результата (оценки «хорошо») студенту пришлось штудировать теоретический материал.
Однако, для того, чтобы избежать подобных результатов, впоследствии студенту было предложено изучать теоретический материал «через призму уже накопленного опыта», т.е. при изучении какой либо темы, студент мог сопоставить теоретические выкладки, обоснованные математическими (аналитическими, графическими) решениями, и при курсовом проектировании на основе полученных знаний предложить свое технико-технологическое решение.
Однако подобное решение было бы невозможно без реализации диалогической структурной составляющей между студентом и преподавателями выпускающей кафедры. При формальном подходе, «откатанной» программе содержание дисциплины/раздела/ лабораторной работы/ практического занятия, никто не стал бы согласовывать с производственным опытом учащихся, т.к. большинство студентов имеют поверхностное представление о производстве. В приведенном примере, для сохранения мотивации получить образование и соответствующий результат на выходе - выпускника, восстребованного на эксплуатационных и ремонтных предприятиях железнодорожного транспорта преподаватели постарались использовать диалогическую структурную составляющую оптимизации профессиональной подготовки. В этом конкретном случае рассматривается лишь двухсторонний диалог, причем в качестве ведущего субъекта в данном диалоге выступили преподаватели. Они исследовали материалы контрольных недель, отзывы преподавателей, проводивших лабораторные и практические занятия и результаты экзамена. Экзаменатор при оценивании подверг критике знания студента и аргументировано сделал замечания, которые впоследствии позволили студенту, рассматривать свой подход к академическому обучению
(в том числе и к вопросам теоретического раздела) несколько иначе. Помимо этого преподавателями был сделан вывод о том, что содержание лабораторных работ нужно формировать так, чтобы студенты не только приобретали практический опыт (установить и закрепить инструмент в соответствующем узле оборудования, оформить соответствующий отчет или технологическую карту), но научились делать собственные выводы, основанные на теоретическом материале и имеющемся производственном опыте.
Для того чтобы обеспечить конструктивность подобных диалогов, стандартами предусмотрены различные виды производственных практик, содержание которых, как правило, формируют преподаватели, которые достаточно хорошо успели изучить наклонности и примерную траекторию развития будущего выпускника (их производственный, творческий, научный и др. потенциал). Данное содержание профессиональных дисциплин опирается на уже изученный материал, для того, чтобы студенты, увидев/ изучив производство, смогли впоследствии при дальнейшем обучении осознанно выполнить последующие курсовые работы с опорой на приобретенный минимальный производственный опыт ознакомительного, технологического, эксплуатационного или конструкторского характера.
При этом в диалог вступает еще один субъект, связанный с профессиональной подготовкой инженеров - это предприятие-работодатель.  Нельзя не отметить, что в последнее десятилетие предприятия, заинтересованные в притоке молодых специалистов, активно сотрудничают с вузами, которые в свою очередь активно развивают свою деятельность в подготовке молодых кадров. При оптимизации процесса обучения диалогическая структурная составляющая оптимизации находила свою реализацию в общении преподавателей, студентов и представителей предприятий, которые выдвигают требования, в договорах о целевой подготовке специалистов, базирующейся на требованиях образовательных стандартов и квалификационных требованиях к инженерным (рабочим) должностям/профессиям. Содержание профессиональных/
общепрофессиональных дисциплин дополняется соответствующим материалом, который непосредственно необходим при создании новых техники и технологий. Для оптимизации обучения профессиональным дисциплинам подобный диалог основан на открытости информации для всех субъектов, участвующих в образовательном процессе:
- преподаватели информированы о необходимости рассмотрения определенных вопросов более углубленно, для обеспечения соответствующей квалификации будущих выпускников / практикантов;
- представители предприятий знают о необходимости предоставления соответствующих условий и наставнической помощи в период практики, чтобы студенты могли освоить в перспективе необходимые дисциплины, оговоренные ГОС и/или целевым договором;
- студенты заинтересованы в необходимости изучения соответствующих производственных вопросов для дальнейшего учебного и профессионального развития в целом.
Таким образом, реализация диалогической структурной составляющей оптимизации позволяет формировать содержание профессиональных и специальных дисциплин в зависимости от общих требований квалификационного характера и от отдельных/индивидуальных требований работодателей, а также в зависимости от осознанной избранной студентами индивидуальной траектории профессионального развития, т.е. от полноценности профессионального самоопределения.
Вопрос о полноценности самоопределения может носить относительную окраску, поскольку с изменение экономических и социальных условий вполне осознанный выбор профессии и деятельности в соответствующей отрасли, на выбранном предприятии, могут изменить уверенность в «правильности выбора» либо изменить траекторию развития профессионала. При этом вопрос выбора перспектив дальнейшего развития профессиональной деятельности связан с содержанием образования в целом и с содержанием каждого из профессиональных предметов в отдельности.
Например, опросы студентов ОмГУПС и СГУПС, проводимых в течение последних 5 лет, показали, что после окончания 3-го курса, 60-70 % студентов предполагают или знают, наверняка, чем они будут заниматься в дальнейшем на предприятии, либо к чему они будут стремиться после окончания обучения в соответствующем вузе. После технологической практики на предприятиях железнодорожного транспорта, 20 % учащихся, мечтают заниматься деятельностью конструкторов или технологов, 30 % готовы работать на предприятиях, выполняя обязанности рабочего соответствующей направленности. Т.е. некоторые студенты 3-5 курсов предпочитают получить диплом о высшем образовании и работать, например, бригадиром одного из ремонтных цехов ремонтных предприятий. Некоторые студенты этих же курсов в реальности видят себя в роли помощника машиниста тепловоза/электровоза, а затем вырасти до уровня мастера или машиниста соответственно. И, наконец, существует категория обучающихся, которые стремятся развить свои склонности к рационализаторству и конструкторско-изобретательской  деятельности. В зависимости от этого студент самостоятельно может определится, какие дисциплины нужно считать приоритетными, и какой уровень обученности является достаточным для реализации планов, связанных с перспективным развитием.
Опираясь на подобный выбор приоритетов изучения соответствующих дисциплин, тем, разделов и отдельных вопросов преподаватель все-таки должен осуществлять мотивирование действий студентов при изучении дисциплины в целом. Это связано с тем, что некоторые вопросы/ темы, не являющиеся актуальными в момент изучения дисциплины, могут возникнуть при определенных производственных ситуациях и молодой специалист окажется в не способным быстро с реагировать. Поэтому ориентировать содержание той или иной профессиональной дисциплины следует с учетом потенциальной актуальности производственных вопросов, а также спонтанности их возникновения. При этом при изучении профессиональных дисциплин у студента следует развивать активность/желание к изучению вопросов, связанных с различными аспектами будущей профессиональной деятельности и развития производства. Однако активность студентов для изучения материала в определенной последовательности возможно развивать через инициативность профессорско-преподавательского состава, а также через активное участие в создании определенных профессиональных теоретических и практических курсов различных дисциплин представителей предприятий-работодателей/производственных наставников.
Так, при обучении студентов университетов путей сообщения, представители предприятий - ответственные лица, которые непосредственно занимаются вопросами обучения и передачи профессионального опыта, при общении с преподавателями должны указывать на «острую необходимость в изучении вопросов касающихся непосредственно современного производства».
Например, в 2007 г. при подготовке обучения студентов электромеханических специальностей по дисциплине инженерная графика опытные специалисты, которые непосредственно занимаются электрооборудованием на предприятиях железнодорожного транспорта рекомендовали наибольшее внимание уделить чтению, составления и оформлению чертежей электрических схем и печатных плат. Причем, данное замечание было своевременным и обоснованным, поскольку в ГОС второго поколения были указаны данные компоненты содержательной части преподавания этой дисциплины, однако эти вопросы преподаватели не считали особенно важным для студентов данных специальностей.
Данный пример, показывает, что активность производственных кураторов в вопросах содержательного характера может оказывать влияние на качество работы преподавателей, которые в зависимости от обозначения актуальных вопросов формируют и регулируют активность в изучении этих наиболее важных для производства тем. При этом формируя содержание теоретических и практических курсов, для развития положительной мотивации обучающихся преподавателям следует учитывать возможности инновационных образовательных и производственных средств и сред, вопрос о которых будет рассмотрен в п. 3.3.
Таким образом, содержание профессиональных дисциплин может оказывать влияние на развитие активности и творчества студентов при изучении соответствующих профессиональных дисциплин. Кроме того содержание каждой из профессиональных дисциплин должно быть направлено на изучение определенных тем других дисциплин, которые изучаются позднее. В данном случае содержание одной дисциплины «работает» на перспективное изучение последующих
Что касается творческого компонента мотивационной структурной составляющей, то необходимо отметить, что для этого в содержание каждой из дисциплин вложены вопросы и задания для более детального изучения материала. Как правило, такие задачи по проектированию развивают желание создать нечто новое, отличное от предыдущих конструкций, которые будут полезны «в недалеком будущем».
Следовательно, при оптимизации обучения инженеров стандартизация рассматривается как «деятельность, направленная на достижение максимальной степени упорядочения в определенной сфере на основе установления некоторых общих правил для всеобщего и осознанного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач» [57]. Однако стандартизация образования, в том числе и инженерного, «не ограничивает разумную инновационную деятельность педагогов, их профессиональное творчество и поиски собственного стиля преподавания, но создает реальную возможность для этого, поскольку четко определяет границы возможных изменений» [20].
В контексте темы нашего исследования следует отметить, что при профессиональном обучении инженерных кадров содержательный минимум каждой из компетенций, регламентируемый стандартом, остается неизменным. Однако в процессе обучения для получения наиболее качественного результата и определения наиболее эффективной технологии обучения, порядок изучения материала может быть различен. Эти различия связаны с развитостью начальных компетенций студентов. Изучение профессиональных (специализированных) курсов должно осуществляться во взаимосвязи с корпоративными требованиями соответствующего промышленного предприятия как основного заказчика кадров.
Например, в Омском государственном университете путей сообщения при обучении инженерной графике учебный материал подразделяется на отдельные блоки, которые в свою очередь также имеют теоретическую и практическую части. Изучение теоретических вопросов опирается на выявление требований стандартов Единой Системы Конструкторской Документации (ЕСКД), связанных с оформлением соответствующей графической документации. Практическая часть позволяет развивать навыки составления/ чтения чертежей, определения размеров, соответствия различных параметров реальным условиям производства (изготовления) и ремонта и т.д. Так как в ГОС по подготовке инженерных специалистов (бакалавров) указываются только обязательные темы и общее число практических аудиторных (самостоятельных) занятий, то оптимизируя образовательный процесс, преподаватель вправе отвести большее количество времени на изучение тем, которые вызывают трудности. Например, согласно статистическим данным, собранной автором в период с 2005-2010 гг., для студентов заочной формы обучения достаточно простыми являются вопросы, связанные с темами о рабочих чертежах, эскизах, сборочных чертежах, спецификациях. Однако вопросы, освещающие аксонометрические построения, оформление технических рисунков вызывают сложности. И наоборот, большинство студентов, недавно окончивших среднюю школу, легко справляются с построением объемных изображений, а при выполнении заданий на тему оформления конструкторской и технологической документации сталкиваются с неизвестными им нюансами, т.к. не всегда представляют процесс изготовления и «работу» детали/ узла/ сборочной единицы.
Таким образом, оптимизируя процесс формирования и развития инженерной компетентности, нельзя не включать в содержание рабочих программ указанные в образовательном стандарте компоненты содержания, можно лишь изменить порядок их изучения в зависимости от начальных компетентностей и производственной/учебной направленности студентов.
На основании ГОС, как правило, для каждой из дисциплин общепрофессионального, профессионального и специального блока создаются (обновляются) соответствующие рабочие программы. В соответствии с п. 12 Закона РФ «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов, а также рабочих программ учебных курсов отнесено к обязанностям образовательных учреждений. Это означает, что «образовательное учреждение несет всю полноту ответственности за соответствие учебных планов и учебных программ нормативным требованиям» [19].
В рабочих программах отражается непосредственное содержание изучаемой профессиональной дисциплины:

•  основные характеристики программы и образовательного учреждения, где она реализуется. Данные характеристики указываются, как правило, на титульном листе рабочей программы;
•  пояснительную записку с описанием назначения дисциплины, ее роли в достижении соответствующего образовательного результата, а также соответствия образовательному стандарту;
•  примерный тематический план, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем, а также распределение учебного времени;
•  примерное содержание учебной дисциплины с описанием методов и ожидаемых результатов обучения по разделам и темам;
•  нормы и способы оценки результатов обучения;
•  описание системы средств обучения;
•  перечень рекомендуемой литературы для профессорско-пре­по­да­вательского состава и студентов

Особое внимание, как правило, уделяется содержанию аудиторных занятий и содержанию самостоятельной работы студентов. В данном случае преподавателями могут рассматриваться темы в традиционном порядке, который вырабатывался десятилетиями, без опоры на новые требования предприятий и без взгляда на соответствующие направления развития производственных ситуаций и производств в целом. При этом учитывают элементы, которые указаны в ГОС, некоторые из них (при формальном отношении преподавателей), рассматривают лишь обзорно, либо отдаются на самостоятельное изучение, при этом данные вопросы не закрепляются и не контролируются знания по этим вопросам.
Однако, для того, чтобы показать возможности, которые может дать изучение того или иного предмета в содержание аудиторных занятий включают основные вопросы, (как правило, указанные в стандартах). Содержание же самостоятельной работы, как правило, состоит из задач практического характера, иногда расчетов и проектов, востребованных при работе на предприятии. Следовательно, основное содержание дисциплин, указанное в стандартах показывает открытые возможности той или иной дисциплины, его, как правило, разбирают в аудитории. Основные вопросы включают в содержание лекционных курсов. В условиях лабораторий рассматриваются основные законы, приемы для закрепления теоретических положений. На других аудиторных занятиях (так называемых консультационных) преподаватель контролирует, консультирует и проверяет задания (проекты), которые студент выполняет самостоятельно с опорой на содержательную часть, о которой, как правило, преподаватель сообщает на других аудиторных занятиях. Однако при решении проектно-графических или расчетно-графических работ студенты могут опираться на реальные условия предприятий и свой рабочий опыт, для оценки восстребованности данного проекта. В таких случаях в исходных данных подобных проектов, преподаватели оставляют возможность для реализации творческого компонента мотивационной структурной составляющей оптимизации профессиональной подготовки.
В качестве самостоятельной работы студентов инженерно-технических вузов могут рассматриваться и работы связанные с курсовым проектированием. В данном случае план курсового проектирования составляется в вузе (как правило, преподавателями, руководящими курсовым проектированием). Однако, в последнее время, в таких транспортных вузах как СГУПС, СибАДИ, содержание курсовых работ, выполняемых на старших курсах, согласуются с представителями предприятий. Это позволяет перейти от формального выполнения конструкторской деятельности к осознанному выполнению проектов (или их частей), которые нужно не просто сдать и забыть, но выполнить для реализации каких-либо конструкторских (стандартных или «свежих») идей на предприятии.
Например, студенты - будущие инженеры-технологи выполняющие проект по дисциплине «Технология ремонта» могут составлять технологические карты и технологические процессы не по шаблону, а с применением различных вариантов, которые могут реально реализовываться на существующем оборудовании на конкретном предприятии, либо составлять так называемые «виртуальные технологические карты», опираясь в основном на теоретические положения, которые было бы целесообразнее использовать при наличии дорогого оборудования, с различными функциями. При этом преподаватель заранее предупреждает, что содержание курсового проекта состоит из обязательной и вариативной частей. В данном случае под вариативной частью понимается индивидуальное решение студента, выбранное на основе определенного, имеющегося у него опыта и знаний о новейших технологиях и конструкторских разработках, связанных непосредственно с рассматриваемым вопросом.
Количество отведенного времени на аудиторные (лекционные и лабораторные занятия), а также количество часов, предназначенных для изучения дисциплины самостоятельно различно. Отличия в основном проявляются в часах, отведенных на самостоятельное изучение дисциплин. Содержание данной деятельности также планируется преподавателем с опорой на образовательный стандарт. Однако для того, чтобы студент не просто «выучил наизусть» основные и особые положения проектирования / конструирования и т.д., а мог применить их в соответствующих реальных производственных условиях. Преподаватели современных инженерно-технических вузов в последнее время активно разрабатывают содержание соответствующих курсов изучаемых предметов с опорой на запрос работодателей.
Например, доцент Сибирского государственного университета путей сообщения (СГУПС) Т.В. Андрюшина разработала учебно-ме­тодический комплекс по изучению компьютерной графики, содержание которого ориентировала «на запрос современных требований к инженерам» [1] строительных и транспортных предприятий. В данном комплексе предложены варианты изучения дисциплины «Компьютерная графика» для специалистов и бакалавров строительных и транспортных направлений.
Именно эта составляющая рабочих программ и позволяет преподавателю показать студентам потенциал своей дисциплины. В эти часы, можно более глубоко изучать востребованные темы (которые либо «тяжело даются» учащимся, либо являются востребованными на предприятии), решать задачи которые не вошли в содержание минимума той или иной дисциплины. Время для самостоятельного изучения дисциплин, должно контролироваться управляющим субъектом образовательного процесса. При этом преподаватель, оптимизируя процесс обучения и выполняя консультирующую и направляющую функции в зависимости от содержания, составленной им рабочей программы может предложить наиболее приемлемый/рациональный вариант/алгоритм изучения дисциплины для каждого студента. Кроме того, в этот период времени могут решаться задачи, близкие по содержанию к производственным. В этом случае, при составлении рабочей программы преподаватель учитывает интегрированные требования образовательных стандартов и корпоративных требований предприятий.
Так, например, при изучении дисциплины «Инженерная графика» студентам первокурсники специальности «Вагоны» отводится 71 час на самостоятельное изучение данного предмета. Причем на индивидуальное консультирование (общение с преподавателем) из этих 71 часа отводится 14 часов. В этом случае студенты самостоятельно выполняют какую-либо графическую работу, которая приближена к профессиональной деятельности и в конце «защищают» ее. Такая работа выполняется по вариантам, с соблюдением ГОСТов и правил оформления текстовой и графической документации. При этом преподаватель должен проверять и консультировать студентов в индивидуальном порядке в зависимости от этапа выполнения контрольной работы. При этом этапы выполнения КСР зависят от поэтапного изложения/изучения теоретического материала.
Таким образом, рабочие программы по обучению профессиональных дисциплин позволяют преподавателю представлять студентам материал в определенной последовательности, с учетом их дальнейшей самостоятельной работы/самостоятельного изучения той или иной дисциплины. Причем аудиторные занятия должны формировать стандартные знания, умения и навыки, а самостоятельное изучение профессиональных дисциплин, должно способствовать развитию исследовательских, конструкторских способностей студентов, а также способности применить полученные компетенции на практике/ в смоделированной ситуации, близкой к производственной.
Однако при профессиональной подготовке специалистов, в том числе при формировании содержания образовательного материала, следует учитывать прогнозы
- о развитии отдельных производств промышленных/транспортных/строительных предприятий,
- о перспективных направлениях научно-технических разработок, способствующих дальнейшему эффективному развитию отрасли в целом.
Следовательно, для оптимальной профессиональной подготовки инженерных работников, способствующей их восстребованности на предприятии, содержание профессиональных дисциплин следует периодически обновлять в зависимости от развития научно-технического прогресса, а также развития самих предприятий. Это обновление должно производиться для того, чтобы компетентность выпускников инженерно-технических вузов соответствовала бы будущей производственной ситуации и производственным и технологическим условиям предприятия, которые сложатся через определенный временной промежуток.
Кроме того, в рабочих программах профессионального обучения еще одним пунктом, которому в последнее десятилетие уделяется особенное внимание, являются нормы оценки результатов обучения. В данном случае под оценкой результатов понимается текущий и итоговый конт-
роль - оценка результатов обучения за отдельный промежуток времени, во время которого студенты должны освоить определенный(ые) блок(и), тему/раздел той или иной дисциплины. Текущий контроль во многих университетах осуществляется с помощью рейтинговой системы. Для того чтобы оценить студентов используются различные методы и средства, речь о которых пойдет в п.3.2. При этом в содержании контрольных тестов (работ), фронтальных опросов и пр. учитывается материал, изучаемый на аудиторных занятиях и в процессе самостоятельного изучения тех или иных разделов, т.е. проверяются обязательные и/или востребованные компоненты формируемой компетенции.
Последние пять лет ознаменовались созданием различных тестов, для проверки той или иной компетенции, приобретенной студентами при изучении определенного блока дисциплин или отдельной дисциплины. В содержание современных тестов, как правило, включаются вопросы, отраженные в ГОС. Однако последнее интернет тестирование создается таким образом, чтобы проверить не только сформированность базового уровня инженерного работника, но его профессиональные качества, т.е. знания непосредственно связанные с профессией. Кроме того, в тестах базового уровня также заложены вопросы повышенной сложности. Объективность оценки и качество результата гарантированы, если содержание тестовых заданий согласуется с содержанием изучаемого материала. На основании выше сказанного можно сделать вывод о том, что для получения ожидаемого «качественного» результата обучения необходимо, чтобы содержание рабочих программ по изучению дисциплин профессионального/обещепрофессионального характера имело базовый уровень (опора на ГОС) и приоритетный характер (опора на требования предприятий).
Так, например, при проведении интернет-тестирования в одном из транспортных вузов студенты столкнулись с тем, что вопросы, предлагаемые в тестовых заданиях, либо не изучались вообще, либо изучались, но на очень низком уровне. В данном случае было выявлено несоответствие содержания изучаемого материала требования Образовательных стандартов, отраслевых предприятий, которые являются непосредственными заказчиками и тестовых заданий, которые опирались на вышеприведенные требования.
Таким образом, при формировании содержания образовательных/рабочих программ необходимо формировать базовый курс дисциплины, опирающийся на требования стандартов и приоритетный курс, который связан с требованиями работодателей, приведенных в определенных специфических требованиях предприятий работодателей. При этом содержание теоретического, практического и диагностирущего блоков должно согласовываться с требованиями предприятий, поскольку оно позволит скомпоновать это содержание оптимальным образом.
При составлении рабочих программ учитываются также, так называемые внешние условия, в которых происходит формирование отдельных компетенций (и целостной компетентности) студентов. К ним относятся методическое и литературное/библиографическое, лабораторное и технологическое и др. обеспечение, поскольку без их учета невозможно составить реальную рабочую программу (реальный календарный план), которую можно было бы реализовать в условиях конкретного вуза. Следовательно, оптимизируя содержание той или иной профессиональной дисциплины, необходимо учитывать соответствующие условия конкретного вуза. Вопрос о внешних условиях формирования компетентности более подробно будет рассмотрен в п.3.3.
Помимо выше сказанного, стандарты третьего поколения позволят в будущем создавать рабочие программы для обучения инженеров различных уровней. Данные программы разрабатываются не только с учетом минимума, необходимого будущему работнику крупного промышленного предприятия, но и с «дальнейшим прицелом развития предприятия, на котором он будет трудиться после окончания вуза» [132], с опорой на корпоративные требования предприятий-работодателей. При этом представители предприятий не просто должны способствовать формированию минимального (обязательного) пакета компетенций, который будет получен в результате обучения различным профессиональным дисциплинам, но стремиться повлиять на сформированность этих компетенций (их качество) в процессе обучения в вузе, за счет варьирования содержания профессионального обучения с учетом направленности/специализации обучаемого.
Исходя из выше сказанного, следует, что содержание профессиональных дисциплин должно опираться на ГОС ВПО и соответствующие корпоративные требования предприятий работодателей (соответствующие паспорта компетенций инженерных работников).
Например, в 2010 г. Министерством транспорта были утверждены «Корпоративные требования, предъявляемые к работникам Открытого Акционерного Общества «Российские железные дороги»». В этом документе представлены паспорта компетентностей специалистов различных уровней и специальностей: работников локомотивных, вагонных хозяйств, конструкторских и научно-исследовательских отделов и т.д. Кроме того, в данном документе, помимо квалификационных компетенций отмечены и профессионально-личностные характеристики работников различных уровней, а также описана система и формула оценивания компетентности инженеров в условиях транспортного (эксплуатационного и ремонтного) предприятия.
Однако для того, чтобы избежать осуществления подготовки «среднего» специалиста без учета нюансов инженерной деятельности в последние десятилетие инженерные вузы, активно стали использовать практику целевой подготовки инженеров различных уровней и направлений. Безусловно, положительным моментом этой системы является то, что студенту в период обучения предоставляется максимум возможностей для изучения конкретного производства, его особенностей и отличий от других, производственной и коллективной атмосферы, а также самостоятельного выявления недостатков и создания различных новых идей, которые будут необходимы конкретному производству. Однако существенным недостатком в настоящее время при целевом наборе является начальная подготовка студентов, поступивших по целевому направлению. Более 50 % студентов не представляют, в каких условиях они будут работать и чем будут заниматься в дальнейшем. Следовательно, для того чтобы оптимизировать процесс обучения внутри вуза, при определенной помощи предприятий, необходима предварительная профориентационная подготовка абитуриента (и интеллектуальная и психологическая), т.е. абитуриент должен представлять примерное содержание своей профессии.
В рамках нашего исследования мы согласимся с утверждением В.А. Митраховича [100] о том, что потенциал профессиональных дисциплин может носить скрытый и открытый характер. Открытость потенциала профессиональных дисциплин может проявляться в его содержании, т.к. изучив документы, определяющие его можно четко представить какие качества квалификационного характера может приобрести студент. При изучении нормирующих документов во взаимосвязи можно четко представить взаимодействие фундаментальных знаний, которые могут быть получены на начальных курсах и специальных компетенций, востребованы на предприятии. Таким образом, открытый потенциал профессиональной подготовки современных инженеров определяет важную взаимосвязь общепрофессионального, фундаментального обучения со специализированными и производственными необходимостями.
Скрытый потенциал профессиональных дисциплин связан с формированием и развитием необходимых компетенций, в том числе определенных профессионально-личностных качеств будущих инженерных работников. Эти востребованные качества обозначены в соответствующих нормирующих документах - паспортах компетенций (прил. 2). Следовательно для того чтобы выявить скрытые возможности профессиональных дисциплин, необходимо формировать соответствующее отношение к профессии студентов, изучающих данный предмет. Кроме того, для решения задач, связанных с определением скрытого влияния содержания дисциплины на необходимый/ожидаемый результат обучения необходимым элементом в этом случае является не формальное отношение преподавателей к вопросам составления и корректировки содержания образования в зависимости от обязательных и специфических требований и начальной подготовки студентов.
Таким образом, можно сделать вывод, что в содержании профессиональных дисциплин в целом учитываются базовые и специфические/профильные компоненты, которые позволяют оптимальным образом формировать и развивать квалификационные и профессионально-личностные компетенции будущих инженеров. Причем, на фоне практической реализации содержательной части профессиональных дисциплин, студенты могут демонстрировать развитие квалификационных и личностных качеств, которыми они не обладали ранее.
Следовательно, для того, чтобы реализовать содержание профессиональных дисциплин и помочь студентам научиться добывать самостоятельно знания, а также решать задачи различных производственных/учебных уровней, преподаватели профессиональных дисциплин могут использовать различный арсенал способов, методов и форм обучения, о которых речь идет в следующем параграфе.