Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Ильясова Э Н,
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня под педагогическим проектированием понимается деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Значимость такого подхода, по мнению А.П.Тряпицыной, заключается в том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной системы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогическом процессе. В некоторых работах (Н.Г.Алексеев, В.И. Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.
Современные исследователи достаточно точно задают объект проектирования, выделяя психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательных сред и педагогическое проектирование развивающей образовательной практики.
Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании как особой деятельности, способной обеспечить кардинальный сдвиг в сфере образования, позволил установить, что концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.
Такая исходная концептуальная схема представляет собой модель постановки проблем развития образования, выявления способов их решения, выбора методов дисциплинарных исследований и осуществления комплексных проектных разработок, призванных обеспечить развитие образования.
Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования выявляет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социально-педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нем.
В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиций данного принципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.
Вместе с тем, важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключенном в самом объекте (т.е. образовании), что делает актуальной проблему его саморазвития. В качестве подобного рода механизмов в современных системах научного знания рассматривается проектирование (К.М. Кантор, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко).
Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является культурно-образовательная среда, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов.
Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкретные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребностей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потенциала населения), его педагогической эффективности (сохранение здоровья обучающихся, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т.д.) и экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов).
Научно-методический уровень проектирования чаще всего рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы и т. д. Однако при этом недостаточное внимание обращается на целостную характеристику новой образовательной среды, которая формируется в условиях становления разнообразных связей между образовательными институтами, формами основного и дополнительного образования т.п.
Как показало наше исследование, проектирование на всех уровнях складывается из нескольких частных потенциалов: интеллектуального (образовательный уровень населения), профессионально-педагогического (профессиональный состав педагогических кадров), научно-педагогического (состояние педагогической и других связанных с ней наук и процессов), принципов и механизмов управления развитием системы образования (образовательная политика, программы развития, нормативные акты и т.д.).
Таким образом, проектирование в образовании – это организованная система деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем.
Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необходимый комплекс условий органического перехода системы образования из одного состояния в другое, качественно новое.
Результатом проектирования являются концепции и программы развития образовательных систем, модели образовательных деятельностей.
Объектом педагогического проектирования является образование как форма общественной практики, а предметом – совокупность осуществляемых в ней видов профессиональной деятельности (педагогической, научной, культурно-образовательной, управленческой), форм организации образовательного пространства.
Логику педагогического проектирования можно представить совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности – анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой образовательной практики, а также форм организации деятельности субъектов процесса проектирования.
Следует иметь в виду, что в ходе реализации проекта реально возникает необходимость его коррекции, осуществление деятельности допроектирования и перепроектирования.
Вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности
(его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта).
Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проектирования проблематизируется относительно средств ее реализации. Результат проектирования – это представление субъекта о такой деятельности, реализация которой приведет к желаемому будущему.
Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта должно обеспечить свободный и ответственный выбор, который осуществляется субъектом из нескольких альтернатив при наличии у него оценочной системы, пригодной для их соотнесения.
Каждый выбор, предполагающий последующее совместное бытие личности и реальности, можно рассматривать как со-бытие реальной и идеальной форм. Выделяются события, в которых личность просто представляет себя (простой выбор); события, проживание которых расширяет сферу личностных проявлений, при сохранении ее смыслового ядра (смысловой выбор). В случае же экзистенциального выбора событие изменяет целостность существования личности, становясь в некоторых случаях ее жизненной драмой (Ф.Е. Василюк).
Проектирование образовательного пространства субъекта является деятельностью, обеспечивающей постановку и решение задач из зоны его ближайшего развития путем выбора для освоения необходимых для этого элементов культуры. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун).
Исходя из общей структуры проектировочной деятельности как модели субъект-объектного преобразующего взаимодействия, выделяются различные области поиска его комплексного описания. Во-первых, основанием для выбора средств может служить представление об их нахождении вне сферы реального существования субъекта, т.е. об их предзаданности свыше в силу различных причин, например в силу существования определенной традиции или веры. Это каноническое проектирование. Во-вторых, поиск средств преимущественно может осуществляться в объекте и субъекте проектирования на основе проникновения в их сущность, т.е. на основе знаний, что характерно для системотехнического проектирования. Третий вариант поиска средств – теоретико-деятельностный – связан с анализом самого процесса субъект-объектного взаимодействия, который направлен
на выделение в проектном взаимодействии эффективных способов его реализации.
Практика социального проектирования в канонической и системо-технической парадигмах сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детерминированным процессом, кроме того, для развития социальных систем характерны «...конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» (А.Г. Раппапорт). Более адекватными в этом случае будут общие представления о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.). Проектирование осуществляется в деятельностной парадигме. Оно основывается на существующих естественных закономерностях развития проектируемого объекта, но при этом допускается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта. Это требует учета как деятельности реализатора проекта, так и его самого в качестве элемента проектируемой системы.
Выделенные парадигмы проектирования, являясь в соответствии с концепцией «проектной культуры» средством ее развития, могут быть адекватно реализованы в соответствующей социо культурной ситуации. В условиях полипарадигмальной культуры субъекту, с одной стороны, делегируется право свободного выбора, а с другой – на него возлагается ответственность за возникающие последствия, следовательно востребуется деятельностная парадигма.
В проектировании образования, в соответствии с заявленными исследователями (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Г.А. Лебедева, В.Я. Ляудис, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.Н. Соколов, Н.Н. Стадник, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.) позициями, реализуются деятельностный, системный, личностный и технологический подходы. Общим для этих подходов является ориентация на выработку средств познавательной активизации обучаемого. При этом одни авторы (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков и др.) решение проблемы видят в четком описании и организации процесса проектирования образования, создающем условия для его технологизации, что
корреспондирует с системотехнической парадигмой; другие (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Я. Ляудис, В.Е. Радионов и др.) обращают преимущественное внимание на выявление и актуализацию внутренних резервов проектирования как деятельности личности, что в большей мере соответствует деятельностной парадигме проектирования.
При оценке перспективности этих подходов необходимо иметь в виду, что системотехнический подход к проектированию образования максимально эффективен в условиях техногенной культуры («культуры полезности»), ориентированной на принципы классической рациональности. В современной полипарадигмальной культурной ситуации актуальным становится деятельностный подход, разрабатываемый, в частности, и в концепции дизайн-образования (В.П. Климов, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.Э. Штейнберг и др.), когда отсутствие единых, объективно заданных критериев оценки действительности ставит перед человеком проблему их самостоятельного поиска и принятия на себя ответственности за выбор, который он делает с помощью выработанных критериев. Проектируя свое образование в таких условиях, человек, по сути дела, проектирует самого себя, становясь «дизайнером своей судьбы». Это требует включения специальных процедур, связанных с выработкой на основании представлений о желаемом будущем целей образовательной деятельности, которые являются исходным пунктом в формировании готовности субъекта к осуществлению выбора. Самой процедурой реализации деятельностного проектирования как моделирования деятельности создаются необходимые условия осуществления различных вариантов, возникающих вследствие свободного и ответственного выбора субъекта. Деятельностное проектирование как наиболее адекватное полипарадигмальной культурной ситуации, ориентированно на реализацию принципов неклассической рациональности. Свободный и ответственный выбор субъектом цели деятельности (целеполагание) «по формированию собственного образа» (образование) определяет смысл образовательной деятельности. Появление новых смыслов («о = смысление») в процессе деятельностного проектирования, сопровождающегося свободным и ответственным выбором субъекта, расширяет его образовательное пространство.
Теоретико-методологический анализ проблемы проектирования позволил выявить следующие значимые для нашего исследо-
вания позиции:
● как целостная деятельность проектирование, определяется системой мотивов и целей, характер которых, соотношение между ними, а также способы реализации задают «парадигму» проектировочной
деятельности. Выделяется три парадигмы проектирования: каноническая, системотехническая и деятельностная;
● парадигмы проектирования сопряжены с культурно-исторической ситуацией их реализации;
● в условиях множественности (полипарадигмальности по М.М. Бахтину) культуры у субъекта есть право свободного и ответственного выбора парадигмы проектирования;
● деятельностное проектирование, востребуемое полипарадигмальной культурной ситуацией, связано с реализацией принципов неклассической рациональности;
● деятельностная парадигма проектирования образовательного про-странства субъекта направлена на выявление и актуализацию имеющегося у субъекта потенциала через организацию диалогического взаимодействия с другими людьми.
● цикличность реализации проектировочного процесса, воплощаемая через последовательное и возобновляемое прохождение этапов замысла, реализации и рефлексии, является необходимым условием становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности
Таким образом, достижение адекватности процесса проектирования образовательного пространства субъекта полипарадигмальной культурной ситуации становится возможным в случае его ориентации на неклассический тип рациональности через деятельностную парадигму проектирования.
В заключении сформулированы выводы, отражающие основной научный концепт.
1. Развивающая информационная образовательная среда (РИОС) – это целостная педагогическая система, интегрирующая в себе следующие базовые модусы:
– современные (инновационные) образовательные технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой, социально-значимой, креативной личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков;
– информационные образовательные ресурсы (традиционные и электронные носители информации, компьютерно-телекоммуникационные учебно-методические комплексы);
– средства управления образовательным процессом;
– психолого-педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию обучающихся и формирующие у них установки на развитие их креативного потенциала.
Концептуально значимым является понимание РИОС как сложноструктурированного целостного образования, включающего в себя совокупность качественно отличных составляющих, обладающих собственной качественной определенностью, сложной структурой и взаимосвязанных друг с другом компонентов. Наиболее масштабными являются интеллектуальный, биологический и социальный компоненты информационной среды, подразделяющиеся, по носителям информации, на реальную и виртуальную составляющие.
2. Основными социально-экономическими и социокультурными предпосылками развития РИОС в условиях современного российского общества являются: усложнение социально-профессиональной инфраструктуры общества, углубляющаяся специализация профессиональной деятельности и информатизация всех областей общественного существования. Вытекающие отсюда тенденции – ранней специализации обучения, глобализации и индивидуализации информационной среды, демократизации информационного взаимодействия, усиление контроля эффективности процесса информационной деятельности, абстрагирования и конкретизации элементов информационной среды, виртуализации информационного взаимодействия являются определяющими в развитии интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии.
3. Процесс проектирования и реализации РИОС должен основываться на принципах: оптимальная интеграция реального и виртуального, взаимодополнения и саморазвития; практико-ориентированность и профессиональная направленность; единство информационного, производственно-технологического и педагогического компонентов целостной системы подготовки учителя.
4. При проектировании РИОС необходимо обеспечить: согласование целей дисциплины с образовательными целями по другим дисциплинам; циклическую взаимосвязь и взаимозависимость тактических целей (из числа реализуемых в процессе изучения дисциплины); поступательность движения к цели; вариативность структурирования элементов информационной среды, создающую для учащихся возможность информационного выбора.