Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.2.1. Роль лингвострановедения в выделении национально-культурной составляющей в языке

Область вопросов, касающихся включения этнопсихологических факторов в процесс обучения РКИ в отечественной лингводидактике рассматривается в русле лингвострановедения.

Лингвострановедение развивается в рамках лингводидактики как самостоятельное направление и подходит к языку как к источнику и носителю информации. «... потребности обучения требуют ... проведения исследований, направленных на осмысление в сопоставительном плане таких общих законов ... как место русского народа в общем контексте европейских народов, славянского мира /неславянского мира, европейско-азиатского контакта, влияние культурно-исторических и психологических особенностей обучающих на обучаемых и наоборот/, различие пространственно-временных характеристик, культурологическая дистанция преподавателя и ученика. (Костомаров, Прохоров, Чернявская 1994, С.6).

         Несмотря на то, что лингвострановедение как наука получило осмысление в начале 1970-х годов (в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова), до настоящего времени при определении его сущности выделяются различные точки зрения:

  • методический аспект (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.Н. Щукин);
  • социолингвистическая дисциплина;
  • отрасль филологии (Ю.Е. Прохоров, Т.Н. Чернявская, Г.Д. Томахин).

В последнее время лингвострановедение  подвергалось критике как со стороны русистов, так и со стороны лингвистов и педагогов, ставящих своей целью приобщение к иноязычной культуре в процессе преподавания иностранных языков (расплывчатость самого понятия лингвострановедение, критика концепции семантических долей, привязки фоновых знаний к лексеме - Подробнее об этом см.: Крюков 1988).

В практике реализации коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному до сих пор нет ясного представления о том, как увязать обучение языку с обучением культуре, обслуживаемой этим языком (Прохоров 1990).

Требуют дальнейшей разработки теоретические основы лингвострановедения, относимого к разным направлениям лингвистики и лингводидактики: « аспект методики» - Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; «частная социологическая дисциплина» - В.В. Морковкин и др. Тематика докладов и сообщений, выносимых на конференции под рубрикой «лингвострановедение» также свидетельствует об отсутствии однородного понимания этого термина в «обиходном сознании русистов» .

Мы разделяем точку зрения Ю.Е. Прохорова и Т.Н. Чернявской (Прохоров, Чернявская 1994), рассматривающих лингвострановедение как филологическую и педагогическую дисциплину: «Будучи филологической дисциплиной, лингвострановедение может и должно объективно изучать особенности отражения явлений действительности в языке, изучать особенности менталитета носителей языка и культуры, описывать всю имеющуюся у них совокупность фоновых знаний... Но никогда лингвострановедение, будучи педагогической дисциплиной, не сможет освободиться от дидактических функций: поэтому в сфере его научных и практических интересов всегда будут вопросы отбора учебного материала, типичных ситуаций общения, целесообразности включения в обучение языку тех или иных лексических пластов, стилей и жанров» (Там же, С.111).

         Г.Д. Томахин (Томахин 1995) также рассматривает лингвострановедение как отрасль филологии, изучающую «национально-культурную семантику языковых единиц с целью понимания их во всей полноте содержания, оттенков и коннотаций, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры» (Там же, С.54). При таком подходе лингвострановедение  - это :

*                    аспект языкознания, изучающий проблему отражения национальной культуры в языке;

*                    раздел семасиологии, так как определяет и описывает языковые единицы, национально маркированные по денотату, коннотату и лексическому фону;

*                    предпосылка понимания речи в условиях межкультурной коммуникации;

*                    аспект лингводидактики, служащий для ознакомления с элементами культуры в процессе обучения иностранному языку.

         Нам импонирует определение лингвострановедения, данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1990, С.37): «аспект преподавания русского как иностранного, в котором с целью обеспечения коммуникативного обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач  лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу. Ознакомление проводится  через посредство русского языка и в процессе его изучения».

         Ю.Е. Прохоров (Прохоров 1996), говоря о становлении и развитии лингвострановедения, отмечает, что до конца 80-х годов оно являло собой единую последовательную систему взглядов и дало толчок широкому научному описанию отражения национальной культуры в языковых единицах. Затем, в связи с различиями в лингвистических, социологических, культурологических подходах к языковым единицам и методикой и практикой преподавания РКИ, наступил своеобразный кризис, выразившийся в двух различных подходах.

 С одной стороны, лингвисты, социолингвисты, культурологи и лингводидакты стремятся интегрировать лингвострановедение в другие дисциплины в качестве важной, но не единственной составляющей, например, социокультурной составляющей учебного процесса (См., например, В.В. Сафонова 1993). С другой стороны, существует собственно культурологическая и методическая концепция, связанная с пониманием лингвострановедения как аспекта методики преподавания РКИ.

         Говоря о втором подходе, надо упомянуть термин «учебное этнокультуроведение» (Шейман 1994, С.143) - «методическое направление, намечающее пути приобщения к иноэтнической культуре главным образом через посредство ее языка и на основе учета соотношения между культурами контактирующих народов»; этот подход лег в основу работы В.П. Фурмановой (Фурманова 1994); в данном направлении развивается  и «лингвокультурология» В.В. Воробьева - аспект лингводидактики, рассматривающий проблему взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования а также описания и преподавания, причем лингвострановедение воспринимается как система руководящих принципов (См. Воробьев 1991; 1994; 1998).

         В русле интересов данного диссертационного исследования плодотворным представляется второй подход, реализованный Ю.Е. Прохоровым (Прохоров 1996) в определениях, данных понятиям «лингвострановедение», «страноведение», «культуроведение» (Этот вопрос также решается в работе Чернявской и др. 1990):

        «лингвострановедение» - методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в языковом  учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения  коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык;

         «культуроведение» - учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого общения на этом языке и включения в учебный процесс с целью обеспечения решения образовательных и воспитательных задач обучения;

         «страноведение» - учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включенных в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения и опосредованно связанных с обеспечением коммуникативной потребности учащихся, реализуемых на русском языке.

Такая трактовка позволяет рассматривать лингвострановедение, культуроведение и страноведение как компоненты процесса обучения, отражающие взаимосвязь языка и культуры. Нам представляется, что синтез этих компонентов должен лечь в основу построения национально-ориентированной парадигмы обучения РКИ с учетом этнопсихологических факторов.

Надо отметить, что, по мнению Т.Н. Чернявской и других, страноведческая компетенция является частью коммуникативной компетенции - это «знания и умения учащихся, необходимые для адекватного, с точки зрения национальной специфики, речевого поведения, для достижения намеченного уровня коммуникативной компетенции» (Чернявская и др., 1990, С.243).

         Культуроведческая компетенция понимается как «знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства» (Там же, С.243), то есть выделяется из объема страноведческой компетенции.

         Лингвострановедческая же компетенция - это «профессиональное владение филологом лингвострановедческой теорией и умение реализовать ее в своей работе в системе приемов, соответствующих целям обучения разных контингентов учащихся.

         Данное определение рассматривает только профессиональных филологов в качестве объекта обучения, что не представляется нам целесообразным при преподавании РКИ.

         Более удачным мы считаем определение, позволяющее рассматривать в качестве объекта обучения лингвострановедческим умениям иностранных учащихся вообще, предложенное в диссертации О.М. Отменитовой, где лингвострановедческая компетенция понимается как «система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке» (Отменитова 1996, С.10).

         В русле лингвострановедения большое внимание уделяется разработке вопроса о национально-культурном компоненте семантики языковых единиц (лексический фон, фоновые слова), убедительно показывается, что речевое поведение детерминируется национально-культурными нормами (Верещагин, Костомаров 1990).

         Значительный вклад в разработку этой проблемы внес и Г.Д. Томахин (1982; 1984; 1995), заложивший основы сопоставительного лингвострановедения.

         Особое внимание уделяется национально-культурной семантике русской фразеологии и языковых афоризмов (Прохоров 1977; сб. «Словари и лингвострановедение» /1992/ (Верещагин, Костомаров, Мокиенко, Прохоров, Фелицина), сб. «Национально-культурный компонент в тексте и языке» /1994/).

         Областью повышенного внимания в лингвострановедении является лексикография (разнообразные лингвострановедческие словари) и разработка проблемы текста как источника  лингвострановедческой информации.

         Несмотря на широту научных интересов в русле лингвострановедения национально-культурная специфика языка и текста рассматривалась в отрыве от национального состава обучаемых; широко практиковались лингвострановедческие пособия, предлагаемые для обучения любых иноязычных учащихся, недостаточное внимание уделялось и проблемам сопоставительного лингвострановедения (Исключение составляют немногочисленные работы, см., например: Селиванова С.И., Томахин Г.Д., Фомин, Бушра Э.Ф.Б., Верещагин Е.М., Харченкова Л.И.). Так, Томахин и Фомин на VI конгрессе МАПРЯЛ 1986 г. подчеркивали, что цель сопоставительного лингвострановедения - «через изучение выраженной в языке национальной культуры обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур» (С.253).

         Объектом сопоставительного лингвострановедения являются лексические и фразеологические единицы, так как исследователи полагают, что национальное своеобразие культуры находит свое выражение прежде всего в лексике и фразеологии.

         Надо заметить, что сфера интересов лингвострановедения  в настоящее время расширяется, включая такие вопросы, как типы языковых контактов, сопоставительная риторика, поведенческая география (Костомаров, Прохоров, Чернявская 1994).

         Но нельзя не остановиться на методических противоречиях, возникающих при разработке лингвострановедческой тематики, отраженных, например, в работе Прохорова Ю.Е. и Чернявской Т.Н. (1994). Исследователи отмечают, что зачастую иностранцам не хватает  именно тех знаний о культуре, которые обеспечивают общение на русском языке в каждом конкретном случае и являются как основой содержания, так и определяющим элементом его речевого оформления.

         Итак, в целом при анализе литературы по лингвострановедению обнаруживается недостаточность лингвометодической разработки данного направления, что проявляется на уровне содержания и технологии обучения, проблематико-сопоставительного лингвострановедения; особенно обращает на себя внимание отсутствие операбельной методической системы работы по лингвострановедению, которая бы учитывала этнопсихологические характеристики обучаемых, а также и весь спектр этнопсихологических факторов в обучении РКИ.

В рассмотрении нуждается и сама структура национально-культурного компонента  коммуникативной компетенции. Это понятие появилось в работах русистов с начала 90-х годов, что отражает логику развития лингвострановедения, однако глубокого методического осмысления этого понятия еще не сложилось. Еще Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (Верещагин, Костомаров 1974) обратили внимание на неоднородность культурного фона, включающего в себя пласты общечеловеческих, региональных и национально-специфических знаний. Но и первые две составляющие  обнаруживают национальную специфику. Каждая культура вбирает в себя и определенным образом преломляет общечеловеческие знания и знания регионального уровня. Таким образом, элемент «культурный» в понятии «национально-культурный компонент» означает определенную совокупность знаний общечеловеческого, регионального и национального характера, а элемент «национальный» - национально-специфическое преломление этих знаний в сознании носителя данного языка. В условиях изучения иностранного языка три составляющих этого понятия, имеющиеся у обучаемого и характеризующие его как представителя определенной национально-культурной общности, встречаются с аналогичными составляющими нового культурно-языкового коллектива. Вопрос соотношения теории и прагматики этого вопроса был рассмотрен Ю.Е. Прохоровым (Прохоров 1990).

Сторонники трактовки лингвострановедения как отрасли филологии, ставящей своей целью обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, в последнее время  все чаще пользуются термином «культуроведение», так как предметом этой филологической дисциплины является не сама страна , а фоновые знания жителей этой страны,  представленные в их языковом сознании и так или иначе увязанные с содержательным планом языковых единиц. В сознании носителей данного языка и культуры существует органическая связь между семантикой языковых единиц и обозначаемых этими единицами предметов. Можно согласиться с Г.Д. Томахиным, утверждающим, что «отмежевание лингвистов от экстралингвистики, нежелание выходить за пределы языковой семантики  слова или фразеологизма приводит к отрыву языка от культуры, им обслуживаемой, от национального сознания носителей, для которых язык - часть культуры; при этом культура, не только духовная, но и материальная, всегда находит отражение в языке». (Томахин 1995, С.55).

В центре внимания лингвострановедения находится человек (с этой точки зрения лингвострановедение является важным направлением «человековедения»), рассматриваемый как носитель языка и культуры, его фоновые знания, поведенческие нормы, делающие его представителем данной культуры, что позволяет говорить о гуманистическом характере лингвострановедения.

Антропоцентричность лингвострановедения соответствует общей тенденции гуманитарных исследований, и лингвистики в частности, вернувшейся (после поворота к структурализму) к человеческому фактору в языке и носителю языка как к центральной фигуре в коммуникативном процессе.

         Объектом изучения лингвострановедения является общенациональная культура, определяющаяся культурным наследием всего народа и его морально-этническими ценностями. Носитель же языка сочетает в себе элементы культуры мировой, общенациональной, локальной, социальной и узкопрофессиональной.

         Развитие лингвострановедения вызвано к жизни потребностями обучения иностранным языкам, и в этом его лингводидактическая сущность. В то же время, изучая фоновые знания и иные поведенческие нормы, присущие типичному представителю данной культуры, лингвострановедение выходит далеко за рамки прикладной лингвистики.

         Можно согласиться с Г.Д. Томахиным , что, будучи частью семасиологии, лингвострановедение изучает значение языковой единицы в общем комплексе представлений данного народа об обозначаемом этой лексической единицей предмете на фоне всего объема культурно-исторического наследия; рассматривает фоновые знания носителя языка и культуры, где большую роль играют различного рода культурно-исторические ассоциации, на которых основываются коннотации и лексический фон.

         Надо отметить, что стремление замкнуться в рамках привычного для лингвистики значения в его узком понимании и противопоставить собственно лингвистику чему-то внешнему за ее пределами - «экстралингвистике», не дает возможности развития контрастным межъязыковым исследованиям, а, следовательно, и дисциплинам, связанным с интеркоммуникацией.

Если подходить к модели слова как  к структуре, включающей понятие и лексическое значение, то неясно, что же такое социально-культурные компоненты и каково их место. Лингвострановедческая модель слова состоит из лексического понятия и лексического фона, в котором объединены образные и социально-культурные компоненты на том основании, что все они присутствуют в сознании носителя языка. «Можно спорить о том, правомерно ли переносить название отдельных компонентов семантики на всю область значения слова, однако бесспорным представляется то, что в лингвострановедении описываются такие компоненты семантики слова, которые до сих пор не поддавались систематическому описанию» (Малеева 1992, С.22)

«Хотя в лингвострановедческой теории слова рассматривается семантика слова, - отмечает В.Е. Малеева, - это никого не должно вводить в заблуждение. Основа этой теории не семантическая, а психолингвистическая» (Там же, С.23).

Мнение лингвистов-семасиологов в последнее время все более склоняется в пользу лингвострановедческой теории слова. Так, например, И.А. Стернин в числе основных компонентов лексического значения слова различает денотативный, коннотативный и эмпирический компоненты, соотносимые с выделяемыми в лингвострановедении компонентами лексического понятия, образными оттенками значения и социально-культурными компонентами (Стернин 1992; 1993; 1994).

         Лингвострановедческая теория слова основывается на расширении границ лексической семантики, предполагает выход за пределы денотативного значения слова и широкое привлечение национально-культурных ассоциаций, присущих лексической единице в данной лингвокультурной среде. Национально-культурные ассоциации составляют основу коннотаций (получили признание в лингвистике как важнейший компонент семантики слова) и лексического фона как набор признаков, непосредственно не входящих в значение слова, но тесно связанных с понятием, обозначаемым данным словом.

Для лингвострановедения лексический фон и фоновые знания носителей языка и культуры не менее существенны, чем денотативное значение, так как в сопоставительной лингвистике при относительном совпадении денотатов коннотации и лексический фон сопоставляемых слов бывают различны.

         Можно согласиться с Ю.Е. Прохоровым, утверждающим, что «проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, с учетом специфики своеобразия  феноменологических подходов к ней, может быть отнесена к числу «вечных» проблем, мимо которых не проходит ни один крупный философ, лингвист и дидактик» (Прохоров 1996, С.6).

         В преподавании РКИ важнейшей задачей является формирование у обучаемых способности взглянуть на язык глазами его носителей. Для этого необходимым является не только усвоение языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание этнических принципов организации такого сложного явления, как лингвокультурное содержание языка.

         Окружающий мир представлен в сознании индивида в виде лингвокультурных  фактов - определенных образов, символов, универсалий, взаимосвязей (Шаклеин 1998). Действительность воспринимается человеком - представителем того или иного этноса - через призму этнически обусловленной лингвокультуры. Так, американский исследователь У. Куайн (Quine 1961) указывает на относительность человеческих знаний о действительности, обусловленной культурно-языковыми формами, по его терминологии - концептуальными схемами: «Мы можем шаг за шагом доказывать свою концептуальную схему, нашу философию, будучи, однако, зависимыми от нее. Мы не можем отделять себя от нее и сопоставлять ее с объективностью, с неконцептуализированной действительностью. Стало быть, бессмысленно... искать абсолютную правильность концептуальной схемы в качестве зеркала действительности» (ibid, P.45). Представляется верным утверждение о неодинаковом восприятии сходных фактов окружающей действительности представителями разных национальных лингвокультур.

Нельзя не согласиться с В.Г. Костомаровым (Костомаров 1994), что «язык при всей его гибкости и всеохватности задает схемы, управляющие категоризацией мира, национального видения вещей и событий...».

По словам британского методиста, «английский синонимичен английскости, то есть пониманию того, кто есть настоящие англичане». Точно также и русский язык есть выразитель русскости ... Переводя ментальность одной культуры в термины и образы другой, люди и достигают понимания, превращая диалог в дружескую беседу, приятную и взаимополезную» (Там же, С.10).

         В сознании человека лингвокультурное содержание слова является связующим звеном между внешним миром и этническим сознанием, языковой этнокультурной деятельностью. Слова репрезентируют явления внеязыкового мира в этническом национальном языке.

Основанное на сложном процессе восприятия человеком окружающего мира лингвокультурное содержание языка есть этнически обусловленный способ раскрытия связей и отношений внеязыковой реальности. Л.В. Щерба писал, что «язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которую он воспринимает действительность» (Щерба 1974, С.33).


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074