Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

3.2.2. Методы и приемы, используемые при построении опытно-экспериментального обучения

В нашей работе мы опирались на определение метода, которое было сформулировано И.Д. Зверевым: «Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования» (Зверев 1980, С.7).

В современной методике обучения иностранному языку термин «метод» имеет два различных толкования: дидактическое и методическое (См.: Глухов, Щукин 1993, С.123-126).

В соответствии с первым под методом понимается «способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленной на решение определенной учебной задачи» (Методика... 1997, С.18). В русле этого подхода Ю.К. Бабанский выделяет три большие группы методов:

  • методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, беседа и др.), наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические (упражнения, лабораторные), репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления), индуктивные и дедуктивные (логический аспект);
  • методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: проблемные ситуации, познавательные и ролевые игры, учебные дискуссии, диспуты, метод эмоционально-нравственных переживаний, создания ситуации занимательности - решение задач, пропорций.
  • методы контроля и самоконтроля в обучении: опрос, зачет, экзамен и др.

         Все эти методы реализуются в обучении с помощью приемов, поэтому метод при таком подходе определяется как совокупность приемов обучения, обеспечивающих решение учебных задач (Педагогика 1983, С.178-181).

Если говорить о более узком определении метода применительно к методике обучения неродному языку, то под методом понимается «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» (Глухов, Щукин 1993, С.125). При подобном толковании методов выделяют переводные (грамматико-переводной, текстуально-переводной и сознательно-сопоставительный), беспереводные, или прямые (натуральный, аудиовизуальный, аудиолингвальный, отдельные варианты интенсивных методов) и смешанные (сознательно-практический, коммуникативный, активный, отдельные варианты интенсивных методов) методы (Капитонова, Щукин 1987; Раушенбах 1971; Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX - XX вв. 1972).

При выборе той или иной классификации методов, как правило, учитывается:

  • идея, обусловливающая пути и способы достижения цели обучения (Глухов Б.А., Щукин А.Н.);
  • соответствие целям и задачам обучения (Бабанский Ю.К., Щукин А.Н., Капитонова Т.И.);
  • подход к обучению (Щукин А.Н.);
  • соответствие методов принципам обучения (Бабанский Ю.К.);
  • соответствие условиям и времени, отведенному для процесса обучения (Бабанский Ю.К.).

К этому перечню, исходя из логики исследования, можно добавить учет национальных методических традиций и этнопсихологических особенностей обучаемых.

         Нам представляется важным, что в обучении иностранным языкам в британской методике особая роль отводится индивидуализации процесса обучения (Interactive language teaching 1987; Jackson 1981; Nostrand 1965).

Анализ методической литературы, освещающей проблему индивидуализации обучения в англо-американской методике, позволил обнаружить две основные тенденции в обучении иностранному языку. В рамках первой из них (при «самостоятельном» или «автономном» учении) индивидуализация происходит буквально: каждый учащийся сам решает, что и как ему изучать, сам себя обучает и оценивает результат (Newmark 1981; Holec 1985). Вторая тенденция - работа в малых группах (Rivers 1986; Bejarano 1987) представляется более перспективной: индивидуализация происходит не буквально, а через организацию коллективной работы. Эта тенденция использовалась в построении опытно-экспериментального обучения.

При формировании коммуникативности британских учащихся применяются групповые дискуссии и их разнообразные формы: дебаты, симпозиумы, форумы, беседы за круглым столом, дающие возможность вовлекать учащихся в активную коммуникативную деятельность (Хозяев 1969; Цырлина 1984; Жирова 1992). Широко используется драма, что предполагает организацию деятельности учащихся в реальных и воображаемых ситуациях, а также умение слушать партнера и адекватно реагировать на речь окружающих. В английской теории методов обучения акцент делается на увеличении роли дедукции в учебном процессе, подчеркивается важность таких операций, как сравнение изучаемых явлений, выработка навыков обобщения усваиваемых знаний.

При построении методической системы для студентов из Англии преподавателю следует осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении, организовывать работу в малых группах, использовать такие методы, как метод драмы, ролевая игра; организовывать дискуссии, дебаты.

Сообразуясь с целями , задачами, специфическим материалом данного исследования и национальными методическими традициями обучаемых, мы посчитали целесообразным использовать первый подход к содержательному наполнению понятия «метод» и будем придерживаться классификации методов, наиболее рельефно представленной в работах Бабанского Ю.К.

Приведем примеры реализации некоторых методов, представленных в классификации Ю. К. Бабанского.

Так, среди словесных методов выделяется метод беседы, который реализуется с помощью системы вопросов, подводящих студентов к усвоению некоторых этнопсихологических понятий. В ходе диалога с иностранными учащимися преподаватель использует приемы постановки различных вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.). С помощью вопросов преподаватель подводит обучаемых к пониманию нового и к выводам, обобщениям. Беседа способствует активизации умственной деятельности, поддерживает внимание и интерес, развивает речь иностранных учащихся.

На этапе введения нового материала целесообразно использовать эвристическую беседу, под которой понимается «цепь взаимосвязанных вопросов учителя, часть которых составляют небольшие подпроблемы, и в совокупности ведущая к решению какой-то общей проблемы. Учащиеся попеременно отвечают на поставленные учителем вопросы, из которых каждый последующий вытекает из предыдущего, и тем самым движутся к решению поставленной в начале беседы проблеме, по плану, построенному учителем» (Лернер 1981, С.23).

Среди методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности существенное место в опытно-экспериментальном обучении отводилось дидактическим и  ролевым играм. Приведем пример ролевой игры, реализованной в опытно-экспериментальном обучении. Представьте, что Вы русский, который переехал жить в Лондон. Вы встретились со своим другом, который уже два года живет в Англии. Обсудите с ним возможные критические ситуации, в которых Вы можете оказаться из-за незнания национально-культурных различий. При этом Ваш друг должен указать на те этнопсихологические черты, которые могут спровоцировать состояние культурного шока.

В рамках методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности значительное место отводилось учебной дискуссии. Преподаватель начинает каждую дискуссию с презентации одного или нескольких обычаев или традиций русской культуры, которые сильно отличаются от британских. Дискуссия фокусируется на том, почему эти различия могут повлечь за собой проблемы.

Среди методов создания ситуации занимательности  использовалась «культурная капсула». На этапе закрепления преподаватель предлагает  концепты, наиболее значимые для постижения русского менталитета. Задание может сопровождаться иллюстративным материалом. Студентам предлагается написать небольшое сочинение, в котором раскрывается сущность данного концепта и показывается его реализация в коммуникативных ситуациях.

Наряду с наиболее общими методами, используемыми в методиках преподавания различных учебных дисциплин в интересах данного исследования мы опирались на методы, характерные для методики преподавания иностранных языков, в частности, на коммуникативный и  сознательно-сопоставительный методы обучения.

Реализация этнопсихологических факторов в обучении русскому языку как иностранному обусловливает общую стратегию обучения - установку на сознательное овладение национально-культурными и этнопсихологическими знаниями с опорой на соответствующие знания в родном языке.

Цель обучения - определение роли и места этнопсихологических факторов при обучении в контексте диалога культур обусловливает использование сознательно-сопоставительного метода в его различных модификациях. В пользу данного метода говорит и подход к обучению, опирающийся не на интуитивное, а сознательное овладение языком, и предусматривающий опору на родной язык и факты родной культуры. Таким образом, определяется значимость сознательно-сопоставительного метода, в рамках которого выделяется группа более частных методов и приемов, таких, например, как составление этнокультуроведческих пропорций, прием учебной аналогии и др.(см.: Харченкова 1997).

Существенное место в решении учебных задач, связанных с этнопсихологической направленностью обучения в контексте диалога культур  занимает прием учебной аналогии. Аналогия при этом понимается как «такой прием, с которым связано установление сходства в процессе познавательной деятельности между объектами и явлениями по определенным признакам или отношениям, направленный на приобретение новых знаний или осмысление и запоминание какого-либо высказанного положения» (Паламарчук 1981, С.110).

Так, при изучении темы «Человек. Портрет. Характер.» можно предложить следующее задание с использованием приема учебной аналогии: какие русские выражения ( о росте человека), содержащие в своем составе национальные меры длины, зашифрованы в следующих «английских»: «фут с цилиндром», «кэнтерберийская миля», «кривой ярд», «от тарелки два дюйма». (Ответ: «аршин с шапкой», «метр с кепкой»; «коломенская верста», «косая сажень», «от горшка два вершка»).

Это задание предваряется комментарием этимологического и лингвострановедческого характера. Например, комментируя фразеологизм «косая сажень», преподаватель может сообщить следующее:

«Сажень - одна из наиболее распространенных на Руси мер длины, равнялась трем аршинам (около 213 см). Первоначально под саженью понимали длину большого шага или вытянутой руки. Слово этимологически восходит к тому же корню, что и «шаг»: «сягать» - протягивать руки или ногу вперед, дотягиваться до чего-либо рукой или ногой. При строительстве крепостей и соборов в древней Руси применяли мерную или маховую сажень (определялась размахом рук в стороны). Термин «сажень» был приблизительным, что видно из целого ряда сочетаний (около тридцати): дворовая, городовая, мостовая, печатная, таможенная, трехаршинная, трубная. Косая сажень из всех русских саженей была самой длинной - от большого пальца вытянутой левой ноги по диагонали до конца указательного пальца правой руки (около 216 см). Косая сажень - народная гипербола - подчеркивает богатырскую внешность, часто встречается в русских былинах. Выражает положительную эмоционально-эстетическую оценку высокой степени, подчеркивает недюжинную силу и стать того, о ком говорят.»

Аналогичное задание может быть выполнено со следующими выражениями: «аршин проглотил» (поведение человека); «семь пядей во лбу», «нос с локоть, а ума с ноготь» (умственные способности человека); «мал золотник, да дорог» (оценка поступков человека).

Основываясь на ассоциативных механизмах речемыслительной деятельности, нами был произведен отбор методов и приемов, направленных на их активизацию. К данной группе методов относятся такие методы и приемы, как ассоциативная беседа, зрительно-ассоциативный прием, использование видеоклипов и др. Особенностью ассоциативной беседы является то, что учащиеся должны реагировать на каждую последующую реплику диалога, опираясь на ключевые или тематические слова. При обучении РКИ с учетом этнопсихологических факторов интерес представляет организация ассоциативной беседы в направлении русской или английской национальной психологии.

С целью закрепления таких существенных для русской национальной психологии концептов , как воля и тоска ,после работы над фрагментом текста Д.С. Лихачева «Заметки о русском» (См. Приложение, С.266-267) проводилась ассоциативная беседа на основе цепочки следующих ключевых слов:

воля - свобода - простор - полюшко-поле - пространство - теснота - тоска.

- Чем отличается свобода от воли?

- Воля - это свобода, соединенная с простором.

- В чем выражается стремление к простору в русской культуре?

- В быстрой езде - русская тройка как символ России; любимый в народе образ «полюшко-поле» и т.д.

Зрительно-ассоциативный прием (термин Л. И. Харченковой) может быть реализован при закреплении знаний о фразеологизмах, выражающих эмоции и чувства человека и содержащих наименование той или иной части тела (см. Приложение, С.270-273).

Преподаватель показывает, например, картинку с изображением глаза, а учащиеся вспоминают и записывают фразеологизмы, содержащие данный компонент и выражающие эмоции и чувства русского человека:

бросаться в глаза (внимание)

                   быть бельмом на глазу (раздражение)

                   в глазах темнеет/мутится/зеленеет (переживание, тревога)

                   глаза бы не видели/не смотрели (возмущение)

                   глаза на лоб полезли (удивление; страх, ужас)

                   глаза разгорелись/разбежались (интерес)

                   делать большие глаза (удивление)

                   не верить своим глазам (удивление)

                   не знать куда глаза девать (стыд)

                   не попадаться на глаза (предостережение)

                   не сводить/не отрывать/не спускать глаз (интерес)

                   не смыкать глаз (волнение)

                   плевать в глаза (презрение)

                   проглядеть все глаза (внимание)

                   прятать глаза (смущение)

                   резать глаза (раздражение)

                   смотреть/глядеть во все глаза (внимание)

         хлопать глазами (недоумение)

Мы перечислили основные методы и приемы, которые использовались при реализации этнопсихологических факторов в опытно-экспериментальном обучении и создании соответствующей системы упражнений.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074