Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,
1.1. Сущность проблемы развития личности учащегося на уроках словесности в методике преподавания литературы 1840–1890-х годов
Определение сущности развития личности учащегося на уроках словесности в методике преподавания литературы 1840–1890-х годов (И.Ф. Анненский, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин и др.) стало возможным в русле поиска новой научной методологии в преподавании словесности, вызванного следующими причинами:
– стремлением выступить против засилья риторики с пиитикой, процветания схоластики и зубрежки на уроках словесности;
– переосмыслением главной цели литературного образования учащихся, сводившейся преимущественно к развитию способности мышления, познавательных интересов посредством многочисленных упражнений и переводов образцовых сочинений, заучивания правил;
– обращением к личности учащегося;
– осознанием специфики литературы как учебного предмета, его огромного потенциала для общего развития личности.
Один из ведущих литературоведов, кто в 1860-е годы оказал влияние на постановку проблемы литературного развития школьников на уроках словесности, был А.Н. Пыпин. Основатель культурно-исторической школы в литературоведении, А.Н. Пыпин в работе «Преподавание словесности в гимназиях» (1862) впервые заявил о том, что «из всех предметов гимназического преподавания литература, или так называемая словесность, может быть одним из предметов самых развивающих» при условии звучания «живого» слова и донесения его до читателя-школьника [246, с. 168]. Неудивительно, писал он, что игнорирование естественной потребности растущего организма в звучании «живого» слова, проявляющееся в присутствии на уроках словесности «простых и искусственных рассуждений» и «сухого педантизма», подталкивает ученика гимназии «заимствовать свое развитие извне» [246, с. 170, 175]. О качестве восполнения развития личности средствами литературы мы судим по высказыванию литературоведа о том, что если «развитие молодого человека окончательно ускользает от усилий официального преподавания», то оно «дает ему прямой повод стать в ряды тех «легкомысленных» людей, которые отвергают – ничего им не дающие – авторитеты» [246, с. 175].
Таким образом, в период зарождения методической науки А.Н. Пыпин оказался у истоков определения литературоведческих основ развития личности учащегося на уроках словесности.
Однако первоначальные размышления о сущности развития личности учащегося на уроках словесности мы находим в методическом труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Известный ученый-методист приходит к выводу о том, что при изучении родного языка его предшественники (А.Д. Галахов и др.) забывали о личности учащегося, «между тем как постепенное развитие сей последней составляет важнейшую часть» преподавания [51, с. 30]. А для того, чтобы «уничтожить противоречие между личностью ученика и предметом обучения», «развивать духовные способности учащегося», «способность выражаться легко, благозвучно, определенно, с толком и со смыслом», нужна педагогическая метода [51, с. 31, 30, 55–56]. Выбор метода, по мнению Ф.И. Буслаева, должен определяться учителем-словесником, «с одной стороны, естественным развитием духа человеческого, с другой, сущностью предмета преподаваемого» [51, с. 54]. Таким образом, постановка Ф.И. Буслаевым проблемы определения методов и приемов изучения художественного произведения исходила из двух принципиально важных положений, составивших впоследствии основу процесса литературного развития школьников, – изучение ученика как читателя и учет специфики литературы как искусства слова.
Отправным пунктом для дальнейших методических размышлений о сущности проблемы развития учащегося на уроках словесности явилась широкая дискуссия, развернувшаяся вокруг опубликованного для обсуждения нового проекта Устава общеобразовательных учебных заведений (1862).
Вышедшее в свет издание «Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ» (1862) содержало аргументированное замечание В.Я. Стоюнина по поводу цели преподавания литературы в школе, которая должна заключаться в благоприятном воздействии «живой силы» уроков словесности на эстетическое развитие школьников: «Развивая эстетическое чувство, мы через это самое действуем и на развитие умственных, равно как и нравственных сил учащихся. Таким образом, именно эту цель и должно иметь в виду в преподавании отечественного языка и словесности…» [306, с. 448–449].
Видение В.И. Водовозовым главной цели литературного образования в школе, представленное в методическом труде «Словесность в образцах и разборах» (1868), также осмысливается нами с позиции поиска условий для развития мышления учащихся на уроках словесности: «Главной целью при изучении словесности обыкновенно ставят ознакомление с разными свойствами слога и с родами и видами сочинений. Но здесь важна еще другая педагогическая цель: действовать на развитие учащихся» [185, с. 27]. Для достижения данной цели В.И. Водовозов считал важным «создать в учащемся привычку вникать в части и во все подробности читаемого произведения», «научить находить связь и соотношение мыслей в произведении», «познакомить детей с образцами произведений по всем родам литературы» [185, с. 28].
Таким образом, осуществляемый в 1840–1860-е годы поиск И.Ф. Буслаевым, В.Я. Стоюниным и В.И. Водовозовым методических условий для развития мышления учащихся на уроках словесности явился началом определения сущности развития личности учащегося на уроках словесности.
Развернувшаяся на страницах печати дискуссия «реалистов» (В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и др.) и «классиков» (Ф.И. Буслаева, А.Д. Галахова и др.) о будущем состоянии гимназического образования в школе благотворно повлияла на утверждение в 1871 году проекта нового Устава общеобразовательных учебных заведений. Однако заявленная в нем главная цель среднего образования в школе («всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил…» [32, с. 55]) осталась продекларированной лишь на бумаге. На деле процесс преподавания словесности в школе оказался по-прежнему направленным на развитие логического мышления учащихся («русское сочинение гимназиста на выпускном экзамене» должно выявить степень сформированности умения «располагать мысли в логической последовательности» [272, с. 219, 220]).
Причина сложившегося в теории и практике преподавания литературы 1870–1880-х годов противоречия между продекларированной целью и средствами ее достижения сразу же была отмечена в работе И.И. Срезневского «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871). Известный ученый подчеркнул, что «мания» тратить драгоценное время «на схоластические тонкости так называемого логического разбора, на затверживанье» знаний до тех пор будет олицетворять собой «зло», «насилие природы», источающие «неспособность любить создания художества», пока продолжает защищаться кем-то «как что-то полезное» [304, с. 8–9, 15–18]. Оправдать «затверживанье» подробностей на уроках словесности можно только в том случае, по мнению И.И. Срезневского, если оно «увеличивает в юноше запас полезных знаний и помогает его умственному развитию» [304, с. 12].
Вслед за В.Я. Стоюниным И.И. Срезневский приходит к выводу о том, что эстетическое развитие является благоприятным условием для развития мышления учащихся в процессе изучения художественного произведения: «Годы ученичества – годы … развития художественного чутья. ... Свободно развившись, это чутье прекрасного доведет и до размышлений о прекрасном, и до выводов об условиях достоинств произведений художества, и до оценки их, сравнительной, а потом и одиночной» [304, с. 18].
Таким образом, поиск В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым и И.И. Срезневским методических условий для развития мышления учащихся на уроках словесности создал благоприятные предпосылки для дальнейшего осмысления известными учеными-методистами конца XIX века (В.П. Острогорским, И.Ф. Анненским, Ц.П. Балталоном) проблемы эстетического развития учащихся на уроках словесности.
Сформулированная В.П. Острогорским «цель дать юноше этико-эстетическое развитие» [218, с. 9] раскрывается в главном труде методиста «Беседы о преподавании словесности» (1885) с позиции развития критического мышления, речи, эстетического вкуса, добрых чувств и живого воображения школьников, нравственного развития учащихся на уроках классного и внеклассного чтения. Ученый-методист обосновывает умение верно расставлять логическое ударение в тексте в качестве читательского умения, формирование которого на уроках словесности будет «способствовать литературному развитию учащихся»; разрабатывает курс теории словесности и курс истории отечественной литературы, призванные, по его мнению, «как можно более развивать чувства общечеловеческие, гуманные, этико-эстетические» [218, с. 24–25, 96].
В этом конгломерате представлений об этико-эстетическом развитии учащихся растворялось само эстетическое развитие, которое И.Ф. Анненский пытался выделить как самостоятельное явление: «…рассуждать об эстетическом развитии в школе можно независимо от вопросов этических», без сопряжения «с развитием чувств религиозного, морального, патриотического, национального» [5, с. 68–69].
Вопросы соотношения эстетического и нравственного развития учащихся волновали многих ученых-методистов XIX – начала XX веков. В.М. Фишер рассматривал процесс развития эстетического чувства учащихся на уроках словесности («развивать в юноше нераздельные чувства добра и красоты») в «сопряжении» с их нравственным развитием, ибо, по его мнению, как представителя формального направления в методике преподавания литературы, «прохождение литературы в средней школе имеет цель … нравственно-эстетическую» [323, 12]. Ц.П. Балталон, напротив, считал, что «эстетическое впечатление осложняется свойственными всякому образу ассоциациями эмоционального характера: религиозными, нравственными, политическими, чувством величия, чувством смешного и другими, не имеющими прямого отношения к эстетическому удовольствию интенсивного сходства» [16, с. 77].
Таким образом, в отличие от И.Ф. Анненского и Ц.П. Балталона, проблема эстетического развития учащихся целенаправленно осмысливается их предшественником В.Я. Стоюниным, современником В.П. Острогорским, впоследствии В.М. Фишером во взаимосвязи с формированием нравственной личности, соблюдающей этические нормы поведения и обладающей зрелой гражданственной позицией.
Попытка В.П. Острогорского и И.Ф. Анненского охарактеризовать сущность развития каждого из «изящных чувств» (чувство речи, чувство правды, чувство красоты, чутье добра); раскрыть взаимосвязь «активного» и «пассивного» моментов в эстетическом развитии учащихся; установить критерии развития «низшего» (способность отличать красивые предметы и бескорыстно любоваться ими) и «высшего» (способность находить прекрасное в искусстве, в жизни, в людях, стремление самому всегда поступать прекрасно) эстетического чувства учащихся определила новый виток в постановке проблемы эстетического и литературного развития школьников в методике преподавания литературы конца XIX века.
Взаимосвязь «активного» (выразительное чтение и декламация, сценическая передача, сочинение) и «пассивного» (избранное чтение, анализ прочитанного, разучивание литературных произведений, овладение учащимися системой литературных понятий, непрерывный поток художественных впечатлений и жизненных наблюдений) моментов в развитии эстетического чувства учащихся обстоятельно раскрывается И.Ф. Анненским на примере развития чувства речи ребенка в трудах «Образовательное значение родного языка» (1890), «К вопросу об эстетическом элементе в образовании» (1892). Для того чтобы ученик смог рассказать или написать «то, что было, или что он сам знает, чувствовал, наблюдал», необходим непрерывный поток художественных впечатлений и жизненных наблюдений, который обеспечивается присутствием на уроках словесности «живой темы», «живых вопросов», «живой речи», «живой беседы» [6, с. 34].
Анализ методических трудов И.Ф. Анненского и В.П. Острогорского позволяет констатировать постановку ими проблемы определения внешних и внутренних факторов эстетического и литературного развития школьников.
Статья И.Ф. Анненского «К вопросу об эстетическом элементе в образовании» (1892) проникнута убеждением ученого-методиста в том, что развитие эстетического чувства у детей происходит «путем деятельности и путем внешних влияний» [5, с. 70].
В работе В.П. Острогорского «Письма об эстетическом воспитании» (1894) содержится призыв ученого-методиста к созданию родителями «внешних» условий для эстетического и литературного развития ребенка в семье:
1) «Не менее важно … хорошее выразительное произнесение перед ребенком мелодических стихов лучших поэтов, хотя бы стихи пока и не были вполне понятны» [219, с. 46];
2) «Немало способствует раннему развитию любви и уважения к поэзии, литературе то отношение к книге, к писателю, которое видит ребенок в своей семье» [219, с. 47];
3) «… эстетические подарки, как сочинения лучших авторов, их портреты и т.п. особенно важны для детей в интересах их эстетического развития» [219, с. 47] и др.
Вклад Ц.П. Балталона в исследование сущности развития личности учащегося на уроках словесности в 1890-е годы оценивается нами с позиции постановки им проблемы развития эстетического чувства учащихся на уроках словесности.
Исследование Ц.П. Балталоном проблемы развития эстетического чувства учащихся на уроках словесности сводилось к выяснению вопроса о его «происхождении и природе», вызывающего, по мнению ученого, «немало гипотез, из которых ни одна … не опирается на убедительные научные доказательства» [10, с. 2]. Не претендуя на научность своих идей, изложенных в методическом труде «Очерки по психологии художественного творчества (1898) относительно определения понятия «эстетическое чувство», Ц.П. Балталон приходит к выводу о том, что развитие этого «изящного» чувства в процессе познания произведения искусства необходимо для развития мышления и воспитания культуры человека в целом.
О роли развивающей функции искусства слова в духовной жизни человека также свидетельствовали комментируемые наблюдения В.П. Острогорского за тем, как «… неразвитая этико-эстетически молодежь пускалась устраивать свою собственную жизнь по шаблону последнего тенденциозного романа или пьесы и тем нередко губила или спутывала и себя, и других» [218, с. 6].
Однако именно Ц.П. Балталону по праву принадлежит методическая мысль о том, что соотношение процессов воспитания и эстетического развития личности читателя-школьника на уроках словесности имеет глубокий психологический смысл. Неслучайно им предпринята первая попытка в пояснении причины отсутствия эстетического развития учащихся: «…мало развитый в эстетическом отношении субъект, по недостатку опыта и практики, не в состоянии отделить собственных образов воспоминания от того, что действительно видит на картинке или находит в содержании романа или повести» [11, с. 144].
Источники возникновения данной причины Ц.П. Балталон видел в недостаточном развитии воображения учащихся на уроках словесности. Таким образом, Ц.П. Балталон задумывался о соотношении процессов развития данного «изящного» чувства учащихся и их воображения, что позволило ему причислить к показателям низкого уровня развития личности учащегося на уроках словесности «слишком свободный полет фантазии», не сдерживаемый «никакими требованиями художественного вкуса» [11, с. 145].
Вслед за И.Ф. Анненским Ц.П. Балталон попытается раскрыть психологическую основу воздействия ряда «прошлых жизненных впечатлений субъекта» на развитие его эстетического чувства: «Чем больше сходственных образов напоминает нам данное произведение искусства, тем сильнее доставленное им эстетическое удовольствие; и, наоборот, при недостатке сходных образов воспоминания произведения изобразительных искусств не производят никакого впечатления или очень слабое» [11, с. 148, 141]. Вывод И.Ф. Анненского и Ц.П. Балталона о том, что наличие непосредственных художественных впечатлений и жизненного опыта является «движущей силой», под воздействием которой происходит развитие личности учащегося на уроках словесности, найдет теоретическое обоснование в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов (Н.Д. Молдавская, Н.И. Кудряшев и др.).
О широте методических взглядов И.Ф. Анненского, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона свидетельствует и тот факт, что эстетическое развитие рассматривалось ими в соотношении с общим развитием учащихся. Суждение В.П. Острогорского о том, что развитие высшего эстетического чувства происходит сообразно «общему развитию человека» [219, с. 30], лишь конкретизирует раннее высказывание И.Ф. Анненского: «…на школе лежат обязанности цельного и гармоничного развития, подготовка будущего гражданина, но я думаю, что всякий курс должен преследовать прежде всего свои образовательные цели, – тогда-то настоящая гармония и получится» [5, с. 69].
Задумываясь над тем, что же препятствует достижению гармоничного соотношения процессов эстетического и общего развития учащихся, И.Ф. Анненский и В.П. Острогорский пришли к выводу: «эстетическое развитие есть задача весьма сложная» [5, с. 68], с решением которой не справятся в одиночку учителя-словесники. Внести некоторое разъяснение в исчерпывающий вывод своих современников попытается Ц.П. Балталон: «… анализ разнообразных проявлений изящного – задача сложная и трудная» [12, с. 397].
Однако развитие эстетического чувства учащихся сводилось Ц.П. Балталоном лишь к развитию чувства красоты в процессе их приобщения к искусству слова. Очевидно, что смысл, вкладываемый И.Ф. Анненским и В.П. Острогорским в раскрытие природы проявлений «эстетического чувства» (чувство речи, чувство правды, чувство красоты, чувство добра), несколько шире представления Ц.П. Балталона об «изящном» чувстве, что не умаляет вклад ученого-методиста в постановку и решение проблемы развития личности учащегося на уроках словесности.
Таким образом, сущность проблемы развития личности учащегося на уроках словесности была представлена в методике преподавании литературы 1840–1890-х годов (И.Ф. Анненский, Ц.Б. Балталон, И.Ф. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин и др.) двумя ключевыми ее составляющими:
1) развитием мышления учащихся,
2) развитием эстетического чувства учащихся.
Неслучайно очевидность взаимовлияния процессов развития мышления и эстетического чувства учащихся в теории и практике преподавания литературы 1880–1890-х годов демонстрируют требования В.П. Острогорского к экзамену при переходе из IV в V класс, по соответствию которым представлялось возможным «судить о степени умственного и эстетического развития» учащихся [218, с. 18].
Также в размышлениях Ц.П. Балталона о том, что «после первых впечатлений, имеющих эмоциональный характер, в которых главную роль играет эстетическое чувство, наступает более спокойная оценка поэтического материала, дающая место процессам рассудка» [13, с. 489], раскрывается идея о взаимообусловленности процессов развития эмоциональной, эстетической и мыслительной сфер личности учащегося.
Осмысление процессов соотношения умственного и эстетического развития учащихся в исследованиях конца XIX века позволило в перспективе сместить акценты в литературном развитии учащихся «с рационального на эмоциональное» и выделить «два концентра в развертывании проблемы соотношения общего и специального литературного развития: умственное и эмоционально-образное развитие ученика в процессе преподавания литературы» (И.В. Сосновская) [299, с. 31]. В связи с этим в методике преподавания литературы начала XX века закономерно возникла мысль о необходимости достижения гармоничного соотношения процессов умственного и эмоционального развития учащихся на уроках словесности, единства эмоционального и логического начал в изучении произведения. «Однако равновесия в решении данной проблемы так и не наблюдалось вплоть до 70-х годов нашего века, когда возник вопрос о соотношении эмоционального и логического начал в восприятии литературного произведения в связи с рассмотрением его в аспекте литературного развития школьников и его критериев», – отметила Т.Ф. Сигаева [280, с. 16].
Вместе с тем опыт осмысления сущности развития личности учащегося на уроках словесности, представленный в методике преподавания литературы 1840–1890-х годов, не нашел заслуженного отражения в гимназической программе русского языка и словесности (I–VIII классы) 1890 года. Содержание главной цели литературного образования учащихся – «научить выражаться и писать на своем отечественном языке правильно в грамматическом и стилистическом отношениях» [186, с. 51] – отражало основное требование программы 1872 года писать сочинение «языком правильным, чистым и точным» [32, с. 66].