Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,
1.2. Проблематика исследования развития личности школьника в методике преподавания литературы первой четверти XX века
Создавшееся противоречие между осознанием сущности развития личности учащегося на уроках словесности в методике преподавания литературы 1840–1890-х годов и неизменностью в определении цели литературного образования, направленной преимущественно на накопление знаний и развитие логического мышления учащихся, стало благоприятной предпосылкой для дальнейшего исследования эстетического и литературного развития школьников в методике преподавания литературы первой четверти XX века.
Анализ методического труда Ц.П. Балталона «Пособие для литературных бесед и письменных работ» (1904) указывает на постановку им проблемы определения методов и приемов развития личности учащегося на уроках словесности. Высоко оценив роль беседы в развитии критического мышления и речи школьников на уроках словесности, Ц.П. Балталон с сожалением отметил, что «причины недостаточного распространения у нас этого способа литературного развития» связаны с общей постановкой преподавания в средней школе [14, с. 5].
Продолжая размышлять об условиях развития эстетического чувства средствами литературы, Ц.П. Балталон пришел к выводу о том, что «ближайшим условием красоты … следует признать возбуждаемое ими эмоциональное состояние» [16, с. 61]. Данная идея, озвученная ученым-методистом на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии в докладе «Эстетическое чувство» (1906), свидетельствует об отчетливой постановке им вопроса о взаимовлиянии процессов развития эстетического чувства и эмоциональной сферы личности учащегося на уроках словесности.
Анализ доклада Ц.П. Балталона на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии «Экспериментальное исследование классного чтения» (1909) указывает на расширение ученым-методистом проблематики исследования развития личности школьника на уроках словесности. Проведенный им опрос, направленный на выяснение действительных интересов детей школьного возраста «по отношению к чтению, к форме, содержанию и способу чтения», содержал потенциальные методические возможности для обнаружения законов «постепенного их роста и развития» [15, с. 322].
Несмотря на то, что «тенденциозность» данного опроса отметили А.Д. Алферов и В.В. Данилов, один из вопросов, обращенный к детям школьного возраста (9–13 лет) – «Что больше любите читать: фантазию-выдумку или правду?», достиг, по нашему мнению, поставленной им цели определить «процесс развития в детях эстетического чувства» [15, с. 323, 329], подсказывающего «читателю, много ли жизненной правды удалось поэту уловить и сосредоточить в своем произведении» [13, с. 488].
Анализ ответов на данный вопрос свидетельствует о том, что процесс развития эстетического чувства влечет за собой процессы изменения характера отношения школьников к литературе как виду искусства, развития их читательского восприятия от наивно-реалистического до эстетического уровня. Следует отметить, что именно оценками характера отношения школьника к искусству и особенностей развития читательского восприятия школьников руководствовался в 1970-е годы В.Г. Маранцман при выделении периодов литературного развития школьников.
Постановка Ц.П. Балталоном вопросов воспитания молодежи средствами культуры и искусства связана с осмыслением им проблемы эстетического и литературного развития учащихся на качественно новом теоретическом уровне. Ученый-методист с горечью писал о том, что «лишенные литературного развития поколения вступали в жизнь, не воспитав никакого художественного идеала, не выработав определенных взглядов на задачи искусства…» [14, с. 24].
Приобщение Ц.П. Балталона к изучению работ по экспериментальной педагогике и психологии способствовало постановке им проблемы методов изучения читателя-школьника в теории и практике преподавания литературы начала XX века, несмотря на то, что доклад ученого-методиста на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии «Экспериментальное исследование классного чтения» (1909) вызвал неоднозначную оценку слушателей: отрицание необходимости «изучать детей при помощи эксперимента»; признание целесообразности обращения автора к методам изучения читателя-школьника и их применения (опрос, наблюдение); подвержение сомнению степени достоверности выводов исследования.
Постановка проблемы критериев литературного развития школьников также связана с именем Ц.П. Балталона. Неслучайно методические труды начала XX века свидетельствуют о дальнейшем определении Ц.П. Балталоном показателей низкого уровня литературного развития учащихся:
– «надо помнить о том, что описания охотно выпускаются при чтении не только детьми, но и взрослыми, мало развитыми в литературном отношении читателями, когда они заинтересованы развитием действий и событий» [15, с. 329];
– «о степени вашей образованности, умственного развития мы судим не по количеству прочитанных вами книг, но по вашей способности отнестись критически к усвоенному материалу» [14, с. 25].
Неизменность постановки цели даже в программах 1905, 1912 и 1915 годов, направленной, прежде всего, на накопление учащимися знаний, нежели на развитие их творческих способностей, явилась предметом размышлений методистов (А.Д. Алферова, В.В. Голубкова, Е.А. Елачича и др.) о необходимости полного «обновления» системы школьного литературного образования.
А.Д. Алферов, автор методического труда «Родной язык в средней школе» (1911), считал, что главным источником «обновления» системы школьного литературного образования является применение методов и приемов на уроках словесности, способствующих постоянному ощущению учеником своего продвижения в литературном развитии (проведение литературных бесед, обучение сочинению, выразительному чтению, ведению конспектов, составлению рефератов).
Как показывает анализ работы Е. Рудского «О литературном развитии учащихся средней школы» (1916), надежды на «обновление» системы литературного образования в школе известный методист-словесник связывал с возрождением действенности «мер, какими располагает школа в заботах о развитии учеников вообще и литературном развитии в частности» (проведение учителем или библиотекарем беседы о прочитанных книгах; составление конспектов; ведение дневников; составление специальных вопросников к произведениям, контрольных тетрадей и др.), которая была утрачена в результате формального подхода учителей-словесников к процессу преподавания уроков словесности [261, с. 55].
Разрешение противоречия между определением в теории сущности развития личности учащегося на уроках словесности и отсутствием ее преломления в практике преподавания Е. Рудскому виделось в определении такого пути подготовки учителя-словесника к руководству процессом литературного развития учащихся, успешность которого зависела бы от уровня владения учителем вопросами:
– соотношения процессов воспитания и развития школьников на уроках словесности (путем литературного развития учащихся возможно достижение такой «главнейшей» цели средней школы, как «воспитание интеллигентности духа» [261, с. 41]);
– определения методов и приемов развития познавательных процессов (воображения, мышления) и речи учащихся (организация литературных бесед и кружков, составление ученических рефератов и издание ученического журнала);
– организации классной и внеклассной работы по литературе.
Главная заслуга Е. Рудского, на наш взгляд, состоит в том, что с момента публикации его работы «О литературном развитии учащихся средней школы» (1916) положено начало активному введению в теорию и практику преподавания литературы термина «литературное развитие учащихся», несмотря на то, что данный термин впервые упоминается в трудах В.П. Острогорского и Ц.П. Балталона. Вместе с тем находим справедливым замечание И.С. Денёвой о том, что «весь дух статьи, специально исследующий проблему литературного развития, не выявляет попытки автора выяснить теоретическую сущность проблемы, которая здесь выступает априорным фактом, требующим практической реализации силами школы» [82, с. 10].
Как показал анализ, решение вопросов организации классной и внеклассной работы по литературе в трудах педагогов-методистов 1910–1920-х годов (А.М. Лебедева, Е. Рудского, М.А. Рыбниковой, А.Е. Флерова и др.) способствовало осмыслению классного и внеклассного чтения как системы занятий, направленных на литературное развитие школьников. Не случайно отбор и тематика распределения книг для чтения учащихся средних и старших классов, представленные в работе Т.Е. Беньковской «Указатель библиографических пособий по руководству внеклассным и детским чтением (1900–1949)» (1992), свидетельствуют «об уровне читательского и литературного развития школьников тех лет, об учете их возраста и интересов как читателей» [317, с. 7].
Немаловажную роль в построении школьных программ по литературе 1919 и 1921 годов, вобравших в себя положительный опыт методических исканий XIX – начала XX веков в области решения проблемы литературного развития школьников, сыграли методические искания В.В. Данилова и И.П. Плотникова, представителей психологической школы в методике преподавания литературы 1910–1920-х годов.
Неудовлетворительное состояние преподавания литературы в школе: «несовершенство программы по литературе», «неопределенность целей, которые преследуют преподаватели», «отсутствие у оканчивающих школу литературного развития» [78, с. 5] – подвигло В.В. Данилова к написанию методического труда «Литература как предмет преподавания» (1917).
Поиск определения главной цели литературного образования В.В. Данилов начал с анализа цели материальной (приобретение сведений, усвоение известного материала) и формальной стороны образования (развитие способности мышления, или умственное развитие, развитие интеллектуального внимания). Вслед за Ф.И. Буслаевым В.В. Данилов приходит к выводу о том, что «чисто формального развития не может быть без сопутствующего обогащения ума материального стороною образования» [78, с. 63]. Дальнейшее исследование роли обучения в развитии личности школьника подтвердит вывод В.В. Данилова о взаимно относительной ценности материальной и формальной стороны литературного образования, которую важно учитывать при достижении одной из основных задач преподавания литературы в школе – задачи развития образного мышления учащихся.
Проблема литературного развития школьников стала рассматриваться В.В. Даниловым через призму выявления благоприятных методических условий развития образного мышления школьников, одно из которых – учет психологических особенностей процесса восприятия школьников: «Так как объективной идеи произведения не существует, потому что понимание его всегда субъективно, то большою ошибкою со стороны преподавателя является стремление выдавать свое понимание литературных произведений за объективные идеи…» [78, с. 55]. Таким образом, ученый-методист отчетливо выделил понятия «объективный смысл» произведения и «субъективное восприятие» школьниками произведения. Ранее до него лишь Ц.П. Балталон в конце XIX века высказался об объективном и субъективном происхождении литературных образов: «Обыкновенно художественная гармония или дисгармония между двумя рядами образов сказывается сама собою, в непосредственном эстетическом чувстве литературно развитого читателя» [13, с. 488].
В.В. Данилов призывает применять на уроках словесности критический анализ художественного произведения, который, по его мнению, «обладает образовательной силой, в смысле развития мышления» школьников [78, с. 103]. В помощь учителю ученый разработал методические рекомендации по составлению вопросов, направленные на развитие образного и логического мышления учащихся. В.В. Данилов, таким образом, учитывал, что развитие одного компонента мышления должно сообразно идти с развитием другого.
Выдвинутая идея В.В. Данилова о возможности проявления различной степени образности мышления была теоретически обоснована в методике преподавания литературы 1970–2000-х годов (О.Ю. Богданова, Л.И. Коновалова, Е.К. Маранцман и др.).
Определяя степень взаимовлияния умственной, нравственной и эстетической сфер учащихся, В.В. Данилов приходит к выводу о том, что «развитие эстетических и этических ценностей», «народных ценностей в сознании учащихся» «должно достигаться только соуспехом с главной целью» [78, с. 89, 92]. При этом оговаривает, что умственное развитие не всегда влечет за собой развитие духа, однако отсутствие его «делает чувство ограниченным», поэтому мы не можем ожидать развития эстетического чувства и этических представлений «под влиянием лишь одной книги» [78, с. 28, 87]. Таким образом, в методике преподавания литературы 1910–1920-х годов вслед за методистами XIX века (В.Я. Стоюниным, В.П. Острогорским, В.М. Фишером) вновь выдвигается проблема соотношения интеллектуальной, эстетической и нравственной сфер в развитии личности учащегося на уроках словесности.
Как и Ц.П. Балталон, А.Д. Алферов, Е. Рудский и другие педагоги-методисты первой четверти XX века, В.В. Данилов также осуществлял поиск методов и приемов развития личности учащегося на уроках словесности. Убежденный в том, что методы должны отвечать цели литературного образования, одним из важных компонентов которого является развитие образного мышления учащихся, ученый отдал предпочтение методам «индукции», «дедукции» и литературной беседы.
Развитие образного мышления, которое является «непременным условием литературного творчества» [78, с. 52] школьников, зависит от умения учителя организовать изучение художественного произведения «как творческого процесса». Для обеспечения последнего вся школа, подчеркивает В.В. Данилов, должна направлять свои усилия на то, чтобы «приблизить ученика-читателя по уровню развития к типу мыслителя-художника» [115, с. 15]. Таким образом, В.В. Данилов вновь заостряет проблему соотношения процессов общего и специального развития школьников в системе школьного образования.
Главным препятствием на пути к развитию образного мышления школьников В.В. Данилов считал преподавание систематического курса истории литературы: «… если школа преследует цели умственного развития учащихся, вообще следует отказаться от попыток преподавать систематический курс истории литературы, если школа не желает, чтобы ученики усваивали знания лишь пассивно» [78, с. 106–107]. В.В. Данилов, таким образом, разделяя мнение сторонников других направлений (В.Я. Стоюнина, В.М. Фишера) по поводу того, что курс истории литературы «не развивает ученика, занимающегося словесностью» [78, с. 107], еще раз убедился в том, что программа по литературе требует полного обновления, начиная с переосмысления цели литературного образования.
Выявляя в качестве негативного последствия для развития образного мышления школьников расширение программы по литературе до «всеобщей», В.В. Данилов развивал идею В.М. Фишера по этому вопросу. Представитель формального направления считал, что до тех пор, пока не иссякнет «повальное стремление количественно расширить программу литературы» [322, с. 2], достичь развития эстетического чувства, художественного вкуса у школьников будет невозможно. Таким образом, еще методика начала XX века заявила в полный голос о недопустимости перегруженности программы по литературе, о ее пагубном отражении на литературном развитии учащихся.
Но, по убеждению В.В. Данилова, мало задумываться об обновлении школьной программы по литературе, нужно еще пересмотреть преподавание литературы в учительских институтах. «Если обучение должно развивать мышление учеников, то сам учитель должен обладать развитым мышлением в той или иной области знания» [78, с. 141], уметь в процессе преподавания литературы учитывать степень психологического развития учащихся. Возможно потому «ложно принятое стремление оживить программы и сделать их развивающими» не приводит ни к каким существенным результатам, ибо учителя «склонны принимать его (ученика) за нечто абсолютное» [78, с. 129]. Таким образом, вслед за Е. Рудским и В.В. Даниловым в методике преподавания литературы постепенно стала набирать силу проблема методической подготовки учителя-словесника к полноценному и грамотному руководству процессом литературного развития школьников, требующая на современном этапе развития методики системного подхода к ее разработке и решению.
Попытку осмыслить цель преподавания литературы с позиции «психологической школы» и формального направления в методике преподавания литературы предпринимал и И.П. Плотников, автор книги «Методическая трилогия» (1921–1923). Ученый-методист поддерживал идею В.В. Данилова касательно того, что на уроке литературы необходимо «углубление и уяснение образов, данных в произведении» [225, с. 266]. Однако первостепенной целью изучения художественного произведения на уроках словесности И.П. Плотников считал не только развитие «мышления образами», но и «мышления понятиями» посредством чтения поэтических и прозаических произведений литературы. Таким образом, при достижении поставленной цели необходимо учитывать художественную природу произведения.
Убежденный в том, что «важно не столько знать, сколько воспринять образы» [225, с. 266], И.П. Плотников предлагал применять на этапе анализа «формальный разбор» художественного произведения, который заключался в изучении языка, стиля и художественных приемов писателя. Еще В.В. Данилов, ратуя за сокращение программы по литературе «в некоторых ее частях, именно в области древнерусской литературы» [78, с. 113], писал о необходимости постижения красоты и изящности Слова: «Преподавание же древнерусской литературы должно использовать ту формально развивающую сторону ее, которой нет в произведениях новой литературы, именно древнерусский язык» [78, с. 114–115]. С целью усвоения учащимися «внешней формы» художественного произведения, считал И.П. Плотников, необходим курс теории словесности в школе, имеющий следующие основные положения: образ и понятие; определение поэзии, как мышления образного, и прозы, как мышления понятиями и т.д. [225, с. 154]. В.В. Данилов также подчеркивал, что «для полного развития человека необходимы оба умственных приема – и научный, отвлеченный, и образный – поэтический» [78, с. 76].
Таким образом, проблема развития мышления, выдвигаемая сторонниками «психологической школы» В.В. Даниловым и И.П. Плотниковым в качестве доминанты теории литературного развития школьников, рассматривается ими во взаимосвязи с проблемами:
– развития читательского восприятия школьников;
– развития речи, творческих способностей школьников;
– определения методов и приемов развития личности школьников;
– соотношения уровней развития интеллектуальной, нравственной и эстетической сфер личности школьников;
– взаимодействия образного и логического начал в развитии мышления школьников;
– взаимодействия компонентов мышления и читательского восприятия на разных этапах литературного развития учащихся при постижении художественного произведения в зависимости от его родовой, жанровой принадлежности, стиля писателя, изучаемого периода истории литературы;
– определения роли теоретических знаний в развитии образного и понятийного мышления школьников;
– определения внутренних и внешних факторов развития читателя-школьника на уроках словесности.
Итак, на основе анализа методических трудов А.Д. Алферова, Ц.П. Балталона, В.В. Данилова, А.М. Лебедева, И.П. Плотникова, Е. Рудского и других ученых-методистов и учителей-словесников нами была выделена проблематика исследования развития личности школьника в методике преподавания литературы первой четверти XX века:
1) соотношение процессов «общего» и «литературного» развития учащихся;
2) развитие восприятия, воображения, мышления и речи школьников на уроках словесности;
3) развитие эстетического чувства учащихся на уроках словесности;
4) организация классного и внеклассного чтения в качестве системы литературного развития школьников;
5) определение методов и приемов эстетического и литературного развития школьников на уроках литературы;
6) соотношение уровня воспитания и уровня литературного развития учащихся;
7) подготовка учителя-словесника к руководству процессом литературного развития учащихся.
В свою очередь, проблематика исследования развития личности школьника в методике преподавания литературы первой четверти XX века указывает на то, что проблема литературного развития школьников все же продолжала находиться в позиции «постановки». Подтверждением также служит статья И.С. Денёвой «Проблема литературного развития учащихся в трудах выдающихся русских методистов» (1977): «В методических концепциях педагогов прошлого литературное развитие не обособилось как важная теоретическая проблема методики литературы того времени. Задача литературного развития осознавалась как перспектива совершенствования школьного литературного образования. … Изученные методические материалы дают основание сделать вывод, что углубленного и однозначного научного понимания проблемы в то время не сложилось в силу некоторых объективных обстоятельств» [82, с. 17–18]. Стоит при этом отметить, что стремление науки к устранению перечисленных автором «обстоятельств» явится предпосылкой становления системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов. Видение методистами второй четверти XX века некоторых из них способствовало постановке проблемы литературного развития школьников на качественно новом уровне.