Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,
1.3. Литературное развитие школьников как научная проблема в методике преподавания литературы второй четверти XX века
Взаимообусловленность задач духовно-нравственного, эстетического воспитания и литературного развития личности учащегося на уроках словесности была установлена еще учеными-методистами и учителями-словесниками конца XIX – первой четверти XX века (Ц.П. Балталоном, В.П. Острогорским, Е. Рудским и др.).
Причина отсутствия постановки данных задач в методике преподавания литературы второй четверти XX века видится в том, что государственный заказ общества 1920-х годов – воспитание «нового» человека, защитника идеологии победившего класса, – оказался мощным фактором подмены их задачами:
– осуществления социологического подхода к школьному изучению литературы;
– трудового, интернационального, идейно-нравственного, гражданского воспитания школьников средствами литературы;
– сообщения и накопления знаний.
В результате изменений, произошедших в системе литературного образования 1920–1930-х годов, стал неизбежным отказ от изучения личности учащегося и учета специфики литературы как искусства слова, справедливо обозначенных методистами прошлого в качестве основы процесса литературного развития личности учащегося на уроках словесности.
Активное обсуждение на страницах печати проекта новой программы по литературе и ее утверждение в 1939 году запустили процесс реанимирования в сознании педагогов-методистов представления о развивающем воздействии литературы на школьников как процессе, опирающемся на изучение ученика как читателя и постижение учащимися литературы как искусства слова.
Однако нужно отметить, что постановка и решение задач развития личности учащегося на уроках литературы, сформулированных в конце 1930-х годов В.К. Гречишниковым и М.А. Рыбниковой, оставались на службе воспитания все того же «нового» человека, непререкаемого защитника идеологии победившего класса.
Исследование развития личности школьника известными методистами-словесниками второй четверти XX века (Н.М. Соколовым, И.П. Плотниковым, Н.И. Кудряшевым и др.) было положено определением методов и приемов развития личности учащегося на уроках литературы.
Н.М. Соколов в методическом труде «Изучение литературного произведения в школе» (1928) раскрывает методы и приемы развития образного мышления, речи школьников и их творческих способностей на уроках словесности (словесное иллюстрирование, выразительное чтение, литературная амплификация, то есть распространение произведения, драматизация и др.).
И.П. Плотников в монографии «Литература в средней школе» (1937) призывает практиковать методы классной и внеклассной работы по литературе «в строгом соответствии с характером произведения, уровнем развития учащихся» (лекция, беседа, доклад, показ картин, музыкальная параллель, инсценировка, кино, экскурсия, выставка и уголок писателя, декламация, разработка критических статей и др.) [224, с. 11–12].
Н.И. Кудряшев в статье «Изучение лирики в школе» (1938) выступает в защиту сравнительного метода, который «был достаточно дискредитирован вульгарными социологами» [139, с. 76]. На примере сравнения лирических произведений разных авторов методист-словесник делает вывод о том, что определение «внешней» и «внутренней» темы стихотворений способствует развитию критического мышления учащихся.
Таким образом, постановка Н.М. Соколовым, И.П. Плотниковым и Н.И. Кудряшевым проблемы методов и приемов развития личности учащегося на уроках литературы угрожала стать камнем преткновения для дальнейшего формирования в методике преподавания литературы сообщающего направления. Однако пополнение методического арсенала учителя-словесника классификацией методов В.В. Голубкова (лекция, беседа, самостоятельная работа), основу которой составил источник знаний, лишь укрепляло господствующие позиции сообщающего направления в методике преподавания литературы как второй четверти XX века, так и последующих десятилетий. Этому способствовало неоднократное издание учебного пособия ученого-методиста для высших педагогических учебных заведений «Методика преподавания литературы» (1-е издание – 1938 г., 7-е издание – 1962 г.).
Проблема литературного развития школьников обсуждалась и на страницах журнала «Русская школа за рубежом». Статья известного филолога и методиста М.Л. Гофмана «К вопросу о преподавании теории словесности и истории русской литературы» (1927–1928) проникнута главными идеями ученого о том, что «цель теории словесности – литературное развитие учащихся» и что преподавать историю русской литературы следует детям только тогда, когда подготовлены «к ней как общим, и особенно литературным развитием, так и пройденным литературным материалом» [153, с. 9, 12].
Схоластическая тенденция в теории и практике преподавания литературы 1930-х годов и ее последствия для воспитания и развития личности учащегося на уроках словесности стали настораживать известного литературоведа Г.А. Гуковского, историков методической науки (Я.А. Роткович, Д.К. Мотольская, А.П. Скафтымов) и педагогов-методистов (М.А. Рыбникова, К.П. Спасская, Л.С. Троицкий и др.).
Г.А. Гуковский и С.В. Клитин в работе «К вопросу о преподавании литературы в школе» (1941) с огорчением отметили, что главным признаком присутствия «вульгарно-социологической школы» в литературоведении и методике преподавания литературы является отрицание литературы как искусства слова.
Обращение Я.А. Ротковича, Д.К. Мотольской и А.П. Скафтымова к изучению методического наследия прошлого подготавливало почву для прорастания идей ученых-методистов XIX – первой четверти XX века о развитии личности учащегося на уроках словесности в теорию и практику преподавания литературы второй четверти XX века.
Пошатнувшаяся в связи с утверждением вульгарно-социологического подхода к изучению художественного произведения основа процесса развития личности учащегося на уроках словесности – изучение ученика как читателя и учет специфики литературы как искусства слова – постепенно обрела стойкость в методической системе М.А. Рыбниковой.
Главный труд ученого-методиста «Очерки по методике литературного чтения» (1941) содержит ценную идею о том, что непонимание природы предмета (в целом и в элементах) и незнание законов развития учащихся обусловливают отсутствие системы в работе учителя словесности.
Система в работе учителя словесности должна подчиняться, по мнению М.А. Рыбниковой, «цели общего развития» учащихся [264, с. 136], для достижения которой необходимо изучение литературных вкусов и интересов школьников, забота о том, чтобы каждое произведение было «прочитано и разобрано соответственно его природе» [264, с. 58]. Для обеспечения последнего М.А. Рыбникова советует определять методы и приемы исходя из природы художественного произведения (беседа, комментарии, работа над планом, работа над выразительным чтением, разные виды изложений и сочинений, проведение экскурсий, посещение театра и др.).
М.А. Рыбникова требовала от учителя-словесника относиться с «равным вниманием и к сообщению фактов, и к задачам развития мышления ученика» [264, с. 57] на уроках словесности, что позволит «разрешить органическое единство задач материального и формального образования» школьников [264, с. 146–147].
Научный интерес М.А. Рыбниковой к проблеме развития личности учащегося на уроках словесности разделяли многие методисты и учителя-словесники (А.С. Дегожская, Н.И. Кудряшев, В.А. Никольский, К.П. Спасская, Т.В. Чирковская и др.). Благодаря их нетерпимости к шаблону и схематизму, интересу к изучению личности ученика как читателя и отношению к литературе, прежде всего, как к искусству слова, противоречие между осознанием сущности развития личности учащегося на уроках словесности и постановки в программах по литературе 1930-х годов цели, направленной по-прежнему на накопление знаний, усилилось к концу 1940-х годов.
Неслучайно для разрешения назревающего противоречия потребовался поиск ответов на вопросы, вставшие перед методистами второй половины XX века: что есть методика, каков ее предмет и объект, какова цель методики на современном этапе литературного образования, – послуживший катализатором методической мысли относительно постановки проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1950-х годов.
Размышления Н.И. Кудряшева в работе «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948) стали основанием для выдвижения им определения методики литературы как «педагогической науки, объектом изучения и активного руководства которой являются учащиеся в процессе освоения ими художественной литературы, а также общего литературного и языкового развития» [141, с. 60]. Н.И. Кудряшев обосновывает необходимость исследования законов развития репродуцирующего, логического, творческого воображения учащихся на уроках литературы; раскрытия механизма восприятия учащимися лирических, повествовательных, драматических произведений; определения роли наглядных пособий в литературном развитии учащихся и т.д.
В глубине методической мысли назрела потребность в построении курса литературы IV–X классов, обеспечивающего усвоение знаний и развитие учащихся. О начале большой работы по построению данного курса свидетельствует сделанный нами библиографический срез и анализ сборников статей, изданных под редакцией Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской в течение 1950-х годов [см.: 59; 101; 102; 103; 214; 318 и др.]. В них ученые-методисты и учителя-словесники (Г.И. Беленький, Н.И. Бражник, С.А. Гуревич, Н.И. Кудряшев, И.Е. Каплан, Н.Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская, Я.Г. Нестурх и др.) обсуждали актуальные вопросы методики преподавания литературы:
– как воспитывать восприимчивость учащихся к поэтическому произведению?
– каковы пути совершенствования методов и приемов преподавания?
– какие условия необходимы для развития литературных способностей учащихся? и др.
Постановка данных вопросов способствовала их переходу в разряд методических проблем преподавания литературы в школе:
– проблемы развития читательского восприятия школьников на разных ступенях обучения (В.А. Никольский и др.);
– проблемы развития читательского воображения школьников (О.И. Никифорова, Л.В. Носова, О.Я. Польская, Ю.А. Самарин и др.);
– проблемы развития речи школьников (Н.В. Колокольцев и др.);
– проблемы развития литературных способностей школьников (С.А. Гуревич и др.);
– проблемы формирования художественного (литературного) вкуса школьников (Н.И. Кудряшев, Г.А. Петрова, Л.П. Трайнина-Копейкина и др.).
До настоящего времени только последняя из перечисленных проблем находится в позиции «постановки», несмотря на предпринятые единичные попытки педагогов специального ее исследования в 1960–1970-е годы (И.И. Долецкая, И.И. Казимирская и др.).
Таким образом, основа процесса развития личности учащегося на уроках словесности – изучение ученика как читателя и учет специфики литературы как искусства слова – оказалась, как показал анализ, самой уязвимой в период проведения реформ в системе образования, смены образовательной парадигмы.
В этом убеждает и статья ученого-методиста Г.И. Беленького «О «зловредных» методистах и курсе литературы в средней школе» (2002). Источником исторической аналогии между причинами отсутствия литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1940–1950-х и 1990-х годов явился проведенный им анализ процессов реформирования системы литературного образования прошлого и настоящего.