Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,
2.1 Становление методической системы литературного развития школьников (1960–1970-е гг.)
В 1960–1970-е годы были созданы благоприятные предпосылки для разработки теоретических основ литературного развития школьников в методике преподавания литературы.
Во-первых, выполнение выделенных методистами прошлого условий для решения проблемы литературного развития школьников происходило в контексте научного системного подхода. Наше утверждение основывается на выводе М.Г. Качурина в диссертационном исследовании «Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы) (1976) о том, что «… проблема системности отражает основные закономерности школьного литературного образования и имеет первостепенное значение для его совершенствования» [120, 37].
Во-вторых, решение проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов в контексте научного системного подхода вызвано недостаточной связью теории развивающего обучения школьников с процессом преподавания литературы. В своем выводе мы ссылаемся на высказывание Н.И. Кудряшева в статье «Обучение и развитие» (1964), получившее широкий резонанс в научно-методическом сообществе учителей-словесников, о том, что «… взаимосвязь обучения и развития учащихся в процессе преподавания литературы недостаточно разработана методикой и не получила обоснования в школьной практике» [143, 7].
В-третьих, разработке теоретических основ литературного развития школьников предшествовали результаты исследований литературоведов (В. Асмуса, Г.А. Гуковского, А.М. Левидова, Б.С. Мейлаха, Л.А. Рыбака и др.), педагогов и психологов (Л.Г. Жабицкой, Л.В. Занкова, О.И. Никифоровой, Л.Н. Рожиной, М.Н. Скаткина, Б.М. Теплова, В.П. Ягунковой, П.М. Якобсона и др.). Среди данных исследований ведущая роль принадлежит монографиям Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике)» (1966) и Л.Г. Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность» (1974).
Статья В.В. Голубкова «Проблема психологического обоснования изучения литературы в средней школе» (1963), в которой мы находим признание ученым-методистом необходимости создания теоретических основ методики на основе исследования проблемы литературного развития школьников, стала завершающим этапом существования созданной им методической системы после окончания переиздания учебного пособия «Методика преподавания литературы» (1962). Как показывает анализ, взгляды ученых-методистов прошлого и современности сходятся в оценке методической системы В.В. Голубкова с позиции теории литературного развития школьников: «значительно слабее показано лицо учащегося, уровень их литературного развития» (Н.И. Кудряшев) [144, 11], отсутствует соотнесенность приемов «с литературным материалом и уровнем развития ученика» (Т.Е. Беньковская) [34, 25].
Ведущая роль в разработке теоретических основ литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов по праву принадлежит Н.Д. Молдавской. Именно с момента выхода в свет известного методического труда Н.Д. Молдавской «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976) термин «литературное развитие», по справедливому утверждению О.В. Сосновской[1], начинает активно использоваться в науке наряду с термином «литературное образование».
Итогом применения учеными-методистами и учителями-словесниками системного подхода к решению проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов явилось становление системы литературного развития школьников, которое к середине 1970-х годов стало отчетливо заметным явлением для методической науки. Неслучайно Н.И. Кудряшевым в статье «О некоторых элементах структуры методики литературы как науки» (1974) литературное развитие учащихся в процессе обучения на разных возрастных ступенях рассматривается в качестве основного структурообразующего элемента методики литературы [292, 47].
Становление системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов происходило в результате выявления во взаимосвязи ее структурных составляющих по мере их обоснования в контексте системного подхода:
– структурных составляющих процесса литературного развития школьников,
– структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников.
Целесообразность их выделения исходит из философского понимания процесса развития как совокупности ряда составляющих данного процесса, одни из которых являются образующими процесса, другие – условиями для его протекания: «Образующие процесса, отвечающие на вопрос «что развивается?», представляют собой исходный пункт процесса; образующие процесса, отвечающие на вопрос «во что развивается?», – результат процесса. … Условия процесса – это те его составляющие, которые обеспечивают превращение исходного пункта в результат»[2].
К структурным составляющим процесса литературного развития школьников мы относим те структурные составляющие методической системы литературного развития школьников, наличие которых является показателем степени результативности реализации данной системы.
К структурным составляющим условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников мы относим те структурные составляющие методической системы литературного развития школьников, наличие которых является показателем степени действенности данной системы.
Осмысление философского понимания процесса развития в контексте исследования легло в основу представления методической системы литературного развития школьников как совокупности структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания.
Каждая из структурных составляющих методической системы литературного развития школьников рассматривается нами в качестве открытой самостоятельной системы. Доминирование одной или нескольких из них наблюдается в разработанных исследователями вариативных моделях методической системы литературного развития школьников.
Конструирование концептуальной модели системы литературного развития школьников стало возможным после завершения исследования процесса становления данной системы в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов.
Получение результатов дальнейшего исследования процессов эволюции и совершенствования системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1980–2000-х годов способствовало видоизменению конструкции ее концептуальной модели.
Заметим, что по мере формирования системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы, начиная с момента ее становления, педагогами-методистами предпринимались попытки разработки как вариативных моделей системы литературного развития школьников, так и вариативных моделей формирования ее структурных составляющих с последующей их реализацией в практике преподавания литературы. При этом «вариативные модели» конструировались ими прежде (на первоначальном этапе исследования), чем приступить в целом к разработке системы работы (ее корректировке в ходе исследования) по реализации данной модели в практике преподавания литературы.
Таким образом, несмотря на то, что понятие «модель»[3] употребляется нами в общепринятом значении, мы рассматриваем понятия «концептуальная модель» и «вариативная модель» по отношению к системе литературного развития школьников в двух аспектах:
1) «концептуальная модель» системы литературного развития школьников отражает исторический опыт решения проблемы литературного развития школьников; «вариативные модели» системы литературного развития школьников отражают «локальный» (личностный) опыт авторов-исследователей;
2) конструирование «концептуальной модели» системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 2000-х годов возможно после завершения исследования процессов становления системы литературного развития школьников (1960–1970-е гг.), ее эволюции (1980–1990-е гг.) и совершенствования (2000-е гг.); конструирование педагогами-методистами «вариативных моделей» системы литературного развития школьников предшествует созданию ими системы работы по реализации данных моделей в практике преподавания литературы.
В результате анализа диссертационных исследований, материалов научных конференций, статей и монографий были выявлены следующие структурные составляющие процесса литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов:
- методическая система развития читательского восприятия школьниками художественного произведения;
- методическая система развития мышления школьников;
- методическая система развития воображения школьников;
- методическая система развития речи школьников;
- методическая система формирования теоретико-литературных понятий школьников;
- методическая система развития литературных способностей школьников;
- методическая система развития читательских интересов школьников;
- методическая система развития читательской самостоятельности школьников.
Становлению системы развития читательского восприятия школьниками художественного произведения в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов способствовали результаты исследований ученых-методистов (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской и др.) и учителей-словесников (А.М. Белова, А.Р. Крайвановой и др.) в области изучения:
– особенностей читательского восприятия школьников (субъективного и объективного, типологического и индивидуального, эмоционального и логического);
– зависимости процесса развития читательского восприятия от возраста ученика, от характера литературного произведения (литературный род, жанр, индивидуальный стиль писателя);
– уровней развития читательского восприятия школьников;
– соотношения процессов развития читательского восприятия и эмоциональной сферы учащихся на уроках литературы.
Методические искания ученых-методистов (Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской и др.) и учителей-словесников (Р.В. Глинтерщик, Н.Е. Селиверстовой и др.) также способствовали становлению системы развития мышления школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов. Их диссертационные исследования сопровождаются постановкой и решением вопросов:
– определения компонентов мышления (образное, логическое, понятийное, творческое и др.) школьников и их роли в литературном развитии школьников;
– соотношения процессов развития мышления и читательского восприятия на разных этапах литературного развития при постижении художественного произведения в зависимости от его родовой, жанровой принадлежности, стиля писателя, изучаемого периода истории литературы;
– взаимодействия теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления школьников.
Начало формированию методической системы развития воображения школьников в теории и практике преподавания литературы 1960–1970-х годов было положено педагогами-методистами (Л.Я. Гришиной, М.Г. Качуриным, Н.И. Кудряшевым, Н.Д. Молдавской и др.), на что указывают их выводы о необходимости:
– выделения компонентов воображения (воссоздающее, творческое, речевое) и определения их роли в литературном развитии школьников;
– соотношения процессов развития читательского восприятия, мышления и воображения школьников на уроках литературы.
Решение проблемы развития восприятия художественного произведения, мышления, воображения школьников в контексте системного подхода благоприятным образом отразилось на процессе формирования в теории и практике преподавания литературы 1960–1970-х годов методической системы развития речи школьников. Основу для ее формирования преимущественно составили результаты диссертационных исследований педагогов-методистов (Н.В. Колокольцева, В.Я. Коровиной, К.В. Мальцевой). Ими была впервые подтверждена и обоснована идея о взаимообусловленности процессов развития речи и мышления, развития речи и формирования теоретико-литературных понятий школьников на уроках литературы.
Однако весомый вывод о том, что развитие речи школьников является движущей силой литературного развития, принадлежал Н.Д. Молдавской. Он способствовал открытию новых методических возможностей для исследования проблемы соотношения речевого и литературного развития школьников в теории и практике преподавания литературы 1980–1990-х годов.
Решение проблемы развития восприятия художественного произведения, мышления, воображения и речи школьников в контексте системного подхода в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов способствовало становлению других структурных составляющих процесса литературного развития школьников, в частности системы формирования теоретико-литературных понятий школьников. Впервые система формирования теоретико-литературных понятий школьников в соотношении с возрастными особенностями процесса развития образного и понятийного мышления школьников была представлена в работах Г.И. Беленького «Теория литературы в средней школе (VII–X классы)» (1973) и М.А. Снежневской «Теория литературы в 4–6 классах сред- ней школы» (1978).
Отметим, что установление системы формирования теоретико-литературных понятий школьников в качестве структурной составляющей процесса литературного развития школьников не входит в противоречие с определением понятий «литературное образование» и «литературное развитие» в их соотношении: «Литературное образование понимается как получение определенной суммы знаний, необходимой для читательской деятельности, а литературное развитие – как формирование в ходе обучения (т.е. получения теоретических знаний) читательских умений и навыков. Таким образом, появляется возможным рассматривать литературное развитие одновременно и в качестве цели и в качестве средства литературного образования» (О.В. Сосновская) [300, 146].
Становление системы развития литературных способностей школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов началось с определения существенных компонентов системы литературных способностей учащихся: способность мыслить словесно-художественными образами (Н.Д. Молдавская), способность к художественному сотворчеству и созданию оригинальных произведений (В.И. Лейбсон) и др.
Постепенно объектом изучения становился механизм развития литературных способностей школьников, который пытались раскрыть педагоги-методисты (Н.И. Кудряшев, В.И. Лейбсон, Н.Д. Молдавская и др.) и учителя-словесники (А.Н. Копчук, В.Н. Шамардин и др.), определяя поначалу уровни развития литературных способностей учащихся. В ходе данных исследований также выявлялись взаимосвязи между процессами развития:
– литературных способностей и читательской самостоятельности школьников;
– литературных способностей и восприятия (мышления, воображения) школьников;
– литературных способностей и речи школьников;
– литературных способностей и литературного развития школьников.
Начало становлению системы развития читательских интересов школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов было положено преимущественно исследованиями педагогов (Г.М. Воловниковой, Л.Т. Пантелеевой, Л.И. Скрипачевой и др.). Их результатами явилось, помимо выделения уровней развития читательских интересов школьников, определение соотношения процессов развития:
– читательских интересов и литературных способностей школьников;
– читательских интересов и литературного развития школьников.
Становлению системы развития читательской самостоятельности школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов способствовала разработка Н.Н. Светловской теоретических основ читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. Введение ученым-методистом в 1964 году в научно-методический аппарат термина «формирование основ читательской самостоятельности младших школьников» найдет преломление в исследованиях И.С. Збарского при разработке теоретических основ читательской самостоятельности учащихся и их реализации в практике средней школы.
Становление системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов также сопровождалось установлением структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
- методическая система связи классных и внеклассных занятий по литературе;
- методическая система использования форм классной и внеклассной работы по литературе;
- методическая система формирования читательских умений школьников;
- методическая система методов и приемов литературного развития школьников;
- преемственность этапов литературного развития школьников;
- методическая система школьного анализа литературного произведения;
- методическая система реализации межпредметных связей на уроках литературы;
- методическая система творческих заданий и упражнений по литературе;
- методическая система критериев литературного развития школьников;
- методическая система методов исследования литературного развития школьников.
Зарождение структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников происходило в ходе решения учеными-методистами 1960–1970-х годов (М.Г. Качуриным, В.Г. Маранцманом, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез, Н.А. Станчек и др.) вопросов организации на уроке литературы изучения художественного произведения как творческого процесса.
Решение проблемы связи классных и внеклассных занятий по литературе в контексте системного подхода мы находим в трудах педагогов-методистов 1960–1970-х годов (И.С. Збарского, Н.Н. Светловской, В.П. Полухиной и др.).
Особого внимания заслуживает диссертационное исследование И.С. Збарского «Связь классного и внеклассного чтения как средство литературного развития учащихся 4–8 классов (на материале уроков внеклассного чтения)» (1973), поскольку в нем классное и внеклассное чтение представлены как сложные образования, являющиеся элементами одной системы литературного развития учащихся.
В статье И.С. Збарского «Система уроков внеклассного чтения в V классе – важный этап литературного развития учащихся (Проблемы методологии и методики классного и внеклассного чтения)» (1974) мы находим и другое ценное для нашего исследования обратное утверждение ученого-методиста. Оно заключатся в том, что возникновение системы связи классных и внеклассных занятий по литературе, в свою очередь, обусловлено процессами становления системы литературного развития школьников [319, 202].
Осознание педагогами-методистами идеи о том, что «создание единой системы классной и внеклассной работы по литературе … становится насущной потребностью времени» [40, 12], положило начало
– разработке типологий уроков классного (Н.И. Кудряшев) и внеклассного (Н.А. Бодрова, Н.К. Силкин) чтения;
– определению принципов связи уроков классного и внеклассного чтения (тематический, жанровый и т.д.), путей их организации (внеклассное чтение как самостоятельный / несамостоятельный курс) с учетом наличия достоинств и недостатков каждого из них (Л.Т. Пантелеева и др.).
Формирование системы связи классных и внеклассных занятий по литературе в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов благоприятным образом отражалось на становлении другой новой структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников – системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе.
Идея создания системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе как структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников впервые отчетливо прозвучала в статье И.С. Збарского «Система уроков внеклассного чтения в V классе – важный этап литературного развития учащихся (Проблемы методологии и методики классного и внеклассного чтения)» (1974). Ученый-методист наглядно представил следующие компоненты системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе: «классное изучение литературы», «внеклассная работа по литературе», «промежуточные формы работы (уроки внеклассного чтения, факультативы и т.д.)» [319, 203].
В скором времени ориентированность в данной системе продемонстрируют многие ученые-методисты и учителя-словесники (см. [57; 161; 184 и др.]).
В целом анализ методической литературы 1960–1970-х годов позволил представить в следующем виде систему использования форм классной и внеклассной работы по литературе в соответствии с установленными И.С. Збарским ее компонентами:
1. Формы классной работы по литературе: урок развития речи учащихся (Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина и др.), урок-семинар по литературе (Л.М. Сигал и др.) и др.;
2. Формы внеклассной работы по литературе: кружок (Л.П. Бессонов и др.), литературный клуб (И.И. Славина и др.), литературный дневник (Н.К. Малютина и др.), литературный вечер (А.И. Кононенко и др.);
3. Промежуточные формы работы по литературе: факультативное занятие по литературе (И.Н. Володина и др.), урок внеклассного чтения (Н.А. Бодрова, Н.Н. Светловская и др.), экскурсия по литературе (Р.М. Глазкова и др.).
Таким образом, система использования форм классной и внеклассной работы по литературе изначально формировалась в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов в качестве одной из структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников.
Предпосылками для становления системы формирования читательских умений школьников явилось определение читательских умений и их роли в литературном развитии школьников.
Взаимообусловленность процессов развития читательских умений и литературного развития школьников была впервые теоретически обоснована в работах Г.Н. Левицкой «Развитие умения учащихся самостоятельно анализировать прочитанное произведение (1964) и Н.Д. Молдавской «Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников» (1968). Теория и практика преподавания литературы 1960–1970-х годов обогатилась их выводами о том, что развитие умения самостоятельно анализировать художественный текст является непременным условием «микроизменений» в литературном развитии школьников.
Однако уже в диссертационном исследовании Р.Ф. Брандесова «Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроке литературы» (1967) мы находим разработанную им систему развития умений самостоятельного анализа художественного текста учащимися старших классов на уроке литературы. Таким образом, становление системы формирования читательских умений школьников взаимообусловлено процессом формирования системы школьного анализа художественного произведения на уровне их подсистем: системы развития умений самостоятельного анализа художественного произведения и системы самостоятельного анализа художественного произведения.
Попытки определения читательских умений и их роли в литературном развитии школьников привели к постановке вопросов формирования читательских умений школьников в работах педагогов-методистов: Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной «О формировании читательских умений на уроках литературы» (1976), Н.Д. Молдавской «Формирование читательских умений или развитие читателя?» (1977), А.В. Дановского «Целенаправленно формировать читательские умения» (1977). Постановка данных вопросов потребовала многолетних коллективных исследований, направленных на создание системы формирования читательских умений школьников (структура и содержание системы читательских умений школьников, этапы и уровни развития читательских умений школьников и др.). Однако уже в начале 1980-х годов стали очевидны первые результаты их решения: «С решением задач литературного развития связано введение в школьные программы по литературе 1980/1981 года и 1983 года основных требований к умениям учеников-читателей» [213, 2].
Становление системы методов и приемов литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов в целом обязано осознанию методической мысли о том, что вопрос «о системе методов и приемов» относится к числу «нерешенных и, более того, еще не поставленных проблем» (Т.Г. Браже) [45, 4].
Становление системы методов и приемов литературного развития школьников началось с поиска отдельных методов и приемов формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников, на что указывает анализ работ ученых-методистов (Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез, Т.В. Чирковской и др.):
– методы и приемы развития читательского восприятия художественного произведения школьников;
– методы и приемы развития мышления школьников;
– методы и приемы развития воображения школьников;
– методы и приемы развития речи школьников;
– методы и приемы развития литературных способностей школьников;
– методы и приемы развития читательских интересов школьников;
– методы и приемы развития читательской самостоятельности школьников и др.
Значительный вклад в становление системы методов и приемов литературного развития школьников внесли результаты диссертационного исследования Н.И. Кудряшева «Теоретические основы методики литературы (Методика как наука. Курс литературы в средней школе. Методы обучения)» (1970). Разработанная ученым-методистом классификация методов обучения литературе была предложена в качестве одного из условий для развития познавательных процессов личности читателя-школьника (метод творческого чтения и творческих заданий, эвристический метод, исследовательский метод, репродуктивно-творческий метод).
Преемственность этапов литературного развития школьников как методическая проблема активно выдвигалась в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов (Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская и др.).
Анализ сборника статей «Уроки литературы и проблема литературного развития учащихся» (1974) под редакцией Т.Ф. Курдюмовой свидетельствует о постановке и решении вопроса о проведении сквозной линии в формировании теоретико-литературных понятий при изучении художественной литературы как условия для обеспечения преемственности литературного развития школьников на младшей и средней ступенях их обучения.
Заслуживает внимания обоснованная позиция М.Г. Качурина в диссертационном исследовании «Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы)» (1976) в том, что «исключительное значение имеет преемственность в литературном развитии между этапом начального обучения (1–3 классы) и последующими этапами (4–10 классы)» [120, 17].
Предпосылками для становления системы школьного анализа литературного произведения явились «раскрепощение школьного анализа», провозглашение принципа «вариативности и избирательности путей анализа» (Е.И. Целикова) в трудах педагогов-методистов 1960–1970-х годов (Т.Г. Браже, Ю.И. Лыссого, В.Г. Маранцмана, Н.А. Соболева, Н.А. Сосниной и др.).
Заметным явлением явилось издание пособия для учителей «Искусство анализа художественного произведения» (1971) составителя Т.Г. Браже. Опубликованная в нем статья Т.Г. Браже «О вариативности анализа» содержит авторское видение способов разрешения «противоречия между заданными наукой о литературе требованиями к анализу и потребностями и возможностями учащихся». Один из таких способов состоит в «отказе от универсализации и канонизации какого-то одного пути анализа произведения» [108, 42].
В монографии В.Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974) вариативность выбора пути школьного анализа была представлена автором в соответствии с периодами литературного развития школьников: целостный анализ (4–6 кл.), «анализ системы образов» (7–8 кл.), проблемный анализ (9–10 кл.).
В свою очередь, перерастание пути школьного анализа в систему стало возможным вследствие применения системного подхода к организации какого-либо пути анализа художественного произведения, к примеру, проблемного анализа в исследованиях педагогов-методистов (В.Г. Маранцмана, З.Я. Рез, Т.В. Чирковской и др.).
Перерастание пути школьного анализа в систему постепенно приобретало способность оказывать влияние на становление в целом системы школьного анализа литературного произведения в качестве структурной составляющей условий для успешного протекания литературного развития школьников.
Становление системы реализации межпредметных связей на уроках литературы в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов началось с постановки и решения учеными-методистами и учителями-словесниками вопроса о реализации межпредметных связей на уровне:
? всех предметов в работах Т.А. Ладыженской «Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера» (1978), Г.И. Беленького «Некоторые теоретические аспекты межпредметных связей» (1979) и др.;
? предметов гуманитарного и эстетического цикла в статьях В.Г. Маранцмана «Содружество искусств на уроках литературы» (1971), Н.И. Кудряшева «О межпредметных связях литературы с другими гуманитарными предметами» (1978) и др.
Становлению системы творческих заданий и упражнений по литературе способствовало определение типов (видов) творческих заданий и упражнений по литературе, начало которому положила Н.Д. Молдавская в статье «О типе заданий для самостоятельной работы учащихся над языком художественного произведения (Эксперимент в IX классе)» (1959). Вслед за Н.Д. Молдавской Р.Ф. Брандесов в диссертационном исследовании «Самостоятельный анализ художественного текста учащимися старших классов на уроках литературы» (1967) продолжил «экспериментальный поиск системы заданий к самостоятельному анализу» [49, 5] с последующим выделением их типов [48, 17]. Р.Ф. Брандесов также выступал за использование системы упражнений по литературе в учебном пособии для учителя «Организация художественного восприятия и урок литературы» (1978): «Цель литературного развития ученика вызовет упражнения: малоэмоционального типа – на эмоциональные реакции, субъективно-эмоционального типа – на корректировку своих впечатлений путем сопоставления их с авторским изображением и т.п.» [47, 63].
З.Я. Рез впервые представила виды проблемных заданий (проблемный вопрос, поисковая задача, проблемная ситуация) в диссертационном исследовании «Методика изучения лирики в школе» (1971). При этом известный ученый-методист заметила, «что в литературе трудно твердо отграничить виды проблемных заданий и расположить их по степени сложности, так же как трудно наметить и определенные «уровни» проблемности» [251, 10, 14].
В целом о сложности решения проблемы определения типов (видов) творческих заданий и упражнений по литературе свидетельствует статья Н.А. Станчек «Письменные творческие задания по литературе» (1977): «Термин «творческие задания» в последние годы утратил свою определенность. Некоторые методисты и учителя трактуют его очень широко и все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими. Другие называют творческими только те сочинения, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся. Наконец, третьи творческими считают работы, приобщающие учеников к литературной деятельности. … Творческие задания в связи с литературным материалом могут быть чрезвычайно разнообразны» [248, 46, 48].
Результатом же становления в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов системы творческих заданий и упражнений по литературе явилась разработка учеными-методистами и учителями-словесниками заданий и упражнений по литературе с целью формирования структурных составляющих системы литературного развития школьников:
1. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих процесса литературного развития школьников:
– упражнения, направленные на развитие мышления школьников (Р.В. Глинтерщик, З.Я. Рез, Н.Е. Селиверстова и др.);
– задания и упражнения, отвечающие закономерностям развития воссоздающего воображения школьников (Л.Я. Гришина и др.);
– задания и упражнения, направленные на развитие речи школьников (Т.А. Ладыженская, Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина, К.В. Мальцева и др.) и др.
2. Творческие задания и упражнения по литературе, направленные на формирование структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
– задания к самостоятельному анализу художественного произведения (Р.Ф. Брандесов и др.) и др.
Расширению структурных составляющих условий для успешного протекания литературного развития школьников способствовал поиск механизма для выявления уровня литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов.
В качестве такого механизма неслучайно выступили критерии литературного развития школьников. В сборнике научных трудов «Социально-психологические проблемы чтения» (1974) под редакцией Э.Г. Храстецкого подчеркивается их способность в целом отражать состояние литературного образования и воспитания школьников: «Слабости и недостатки школьной и внешкольной методик руководства чтением – литературного образования и воспитания детей – связаны … в первую очередь с неразработанностью возрастных критериев литературного развития школьников» [302, 19–20].
Как показал анализ теоретического и практического опыта ученых-методистов и учителей-словесников 1960–1970-х годов, система критериев литературного развития школьников разрабатывалась по мере определения общих критериев литературного развития школьников, а также критериев формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания:
1. Общие критерии литературного развития школьников:
– развитие читательского восприятия художественного произведения школьников как критерий литературного развития школьников:
- образное обобщение и образная конкретизация в читательском восприятии школьников (Н.Д. Молдавская);
-уровни развития разных сторон читательского восприятия школьников на каждом из трех периодов литературного развития школьников (4–6, 7–8, 9–10 классы) (В.Г. Маранцман);
– развитие читательских интересов школьников как критерий литературного развития школьников (Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др.);
– уровень литературных знаний, начитанность, круг чтения школьников как критерий литературного развития школьников (И.С. Збарский и др.) и др.
2. Критерии формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников:
– критерии усвоения школьниками теоретико-литературных понятий (Г.И. Беленький);
– критерии развития воображения школьников (Л.Я. Гришина и др.);
– критерии развития речи школьников (Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина и др.);
– критерии развития читательских интересов школьников (Е.П. Крупник и др.);
– критерии развития читательской самостоятельности школьников (Н.Н. Светловская и др.) и др.
3. Критерии формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:
– критерии формирования читательских умений школьников (А.В. Дановский и др.);
– критерии самостоятельного анализа школьниками текста художественного произведения (Р.Ф. Брандесов и др.) и др.
Как видим, процесс выделения общих критериев литературного развития школьников, а также критериев формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания сопровождался применением педагогами-методистами системного и вариативного подходов. Каждый из представленных общих критериев принимает участие в выявлении уровня литературного развития школьников, служебную роль в котором играют критерии формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания.
Ценным для нашего исследования является постановка цели работы в данном направлении сотрудниками сектора книги и чтения научно-исследовательского отдела библиотековедения и теории библиографии Государственной библиотеки СССР имени В.И. Ленина в сборнике научных трудов «Социально-психологические проблемы чтения» (1974), изданном под редакцией Э.Г. Храстецкого: «Определять показатели литературного развития школьников … не как некий постоянный набор критериев – застывший эталон, – а как относительно подвижную систему, элементы которой, в целом оставаясь относительно устойчивыми, могут колебаться в зависимости от специфики объекта чтения (от особенностей жанра и особенностей художественной системы конкретного литературного произведения)» [302, 28].
Предварительные результаты работы нашли освещение в одноименном сборнике научных трудов «Социально-психологические проблемы чтения» (1977) составителя Л.И. Беленькой.
С середины 1970-х годов, когда стали известны предварительные результаты работы над определением критериев литературного развития школьников, ученые-методисты стали задумываться о количественном и качественном их наполнении, о чем свидетельствует, в том числе рецензия В.Г. Маранцмана на монографию Н.Д. Молдавской «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1977): «Могут ли универсальные критерии литературного развития быть детализированы, чтобы более конкретно выявлять разнообразные качества читателей?» [172, 143].
Для выявления уровня литературного развития школьников необходимо использование методов исследования литературного развития школьников.
Впервые теоретическое обоснование методов исследования литературного развития школьников (метод наблюдения и метод «срезов») было представлено Н.Д. Молдавской в диссертационном исследовании «Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (теоретические вопросы)» (1974).
Однако идея о создании системы методов исследования литературного развития школьников, мы считаем, принадлежит Р.В. Глинтерщик, о чем свидетельствует анализ статьи известного методиста-словесника «Некоторые аспекты восприятия школьниками урока литературы и учет их в организации процесса преподавания» (1972). Положительный опыт апробирования созданной автором «корректирующей системы обратных связей», основанной на «сочетании нескольких типов анкет, сочинений, авторецензий, заданий по осмыслению (школьниками) своей деятельности», содержит ценное для современного дня замечание автора: «Такая система может, конечно, варьироваться, она допускает сокращение и увеличение, упрощение и усложнение своих элементов в зависимости от конкретных условий» [65, 54, 55].
Педагоги-методисты также выступали за применение системного подхода к использованию отдельного метода исследования литературного развития школьников. Подтверждением служит статья В.Г. Маранцмана «Опрос как средство развития читателя-школьника» (1979). В ней автор выступает за «новую систему опроса», которая в практике преподавания еще не сложилась, но с ее разработкой связывает возможность выявления уровней развития читательских качеств (эмоций, работы воображения, осмысления содержания, реакции на художественную форму), шире – литературного развития школьников [215, 24].
Таким образом, становление системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов сопровождалось установлением структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания.
На рис. 1. представлена концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов, которая характеризуется нами с позиции
- количества структурных составляющих системы литературного развития школьников;
- порядка расположения структурных составляющих системы литературного развития школьников (по мере их обоснования в контексте системного подхода);
- характера отношений между структурными составляющими системы литературного развития школьников (отношение «равноправности», отношение «взаимосвязи»).
Рис. 1. Концептуальная модель системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы 1960–1970-х годов