Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ (1840–2000-е гг.)

Беньковская Т. Е., Майдангалиева Ж. А.,

3.1. Программа и УМК по литературе как показатель степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития школьников

В современных программах и УМК заложены вариативные модели методической системы литературного развития школьников, степень действенности (способности воздействовать, активности) которых различны.

Критерием, являющимся по результатам проведенного исследования важнейшим показателем оценки степени действенности каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников, заложенных в современных программах и УМК по литературе, явилось наличие полностью или частично представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

- вариативная модель методической системы связи классных и внеклассных занятий по литературе;

- вариативная модель методической системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе;

- вариативная модель методической системы формирования читательских умений школьников;

- вариативная модель методической системы методов и приемов литературного развития школьников;

- вариативная модель преемственности этапов литературного развития школьников;

- вариативная модель методической системы школьного анализа литературного произведения;

- вариативная модель методической системы реализации межпредметных связей на уроках литературы;

- вариативная модель методической системы творческих работ, заданий и упражнений по литературе;

- вариативная модель методической системы критериев литературного развития школьников;

- вариативная модель методической системы методов исследования литературного развития школьников;

- вариативная модель методической системы реализации связи литературы с другими видами искусства;

- вариативная модель методической системы реализации интеграционных связей на уроках литературы;

- вариативная модель методической системы реализации внутрипредметных связей на уроках литературы.

Мы не ставили цель проанализировать все существующие утвержденные Министерством образования и науки РФ программы и УМК по литературе. Для анализа были привлечены программы и УМК по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана), а также представленные в диссертационных исследованиях результаты оценки отдельных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников, заложенных в современных программах и УМК по литературе.

Вариативная модель методической системы связи классных и внеклассных занятий по литературе в анализируемых нами программах и УМК по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана) представлена авторами-составителями выбором произведений для классного и внеклассного чтения в соответствии со структурными принципами программ и возрастными читательскими интересами школьников.

В программах рекомендации для проведения классного и внеклассного занятия по литературе в той или иной форме либо отсутствуют (программа под ред. Г.И. Беленького), либо присутствуют, но носят бессистемный характер (программы под ред. В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана). Примечательно, что в программе под редакцией А.Г. Кутузова итоговая читательская конференция как одна из форм внеклассной работы по литературе представлена в системе с 5 по 11 класс. В целом же вариативная модель методической системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе в анализируемых программах не представлена.

Вариативная модель методической системы формирования читательских умений школьников последовательно от класса к классу в полной мере раскрывается в программе и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана. В других же программах и УМК по литературе мы находим перечень читательских умений лишь в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников» (под ред. В.Я. Коровиной), «Требования к уровню подготовки учащихся IX класса», «Требования к уровню подготовки выпускников средней школы» (под ред. Г.И. Беленького). Основные читательские умения школьников лишь перечислены авторами-составителями программы под редакцией А.Г. Кутузова для 5–11 классов в пояснительной записке.

Следует отметить, что вариативная модель системы формирования читательских умений школьников, представленная в программе и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана, видится оптимальной потому, что раскрывает большее соотношение со структурными составляющими процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания.

Из всех представленных к анализу программ вариативная модель методической системы методов и приемов литературного развития школьников найдет отчетливое отражение в программе под редакцией В.Г. Маранцмана. По характеру описания методов и приемов формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его протекания уступают ей другие программы, поскольку они ограничиваются назывными предложениями-характеристиками содержания методов и приемов формирования структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания в том или ином разделе.

Кроме того, как констатирует М.А. Мирзоян, программа под редакцией А.Г. Кутузова использует в преподавании литературы те же методы, что и в преподавании естественных наук [192, 12]. Данный факт указывает на то, что прямое перенесение методов не только из смежных наук (дидактики, литературоведения), но и из других предметных методик, чревато негативными последствиями для литературного развития и воспитания читателя-школьника.

Вариативная модель преемственности этапов литературного развития школьников рассматривается нами с позиции ее обеспечения как с первого по выпускной класс, так и с 5 по 11 класс.

С одной стороны, ни одна из программ и УМК по литературе под редакцией В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана не является гарантом реализации преемственности начального (1–4 кл.) и основного этапов (5–11 кл.) литературного развития школьников, потому как не является программой, обеспечивающей непрерывный курс литературного образования (1–11 кл.). Косвенным подтверждением служат результаты анализа современных концепций литературного образования в начальном звене и средних классах в диссертационном исследовании И.В. Сосновской «Литературное развитие учащихся в процессе анализа художественного произведения» (2005): «Трудно определить, является ли какая-либо концепция литературного образования в среднем звене продолжением определенной концепции в начальной школе. Каждая из них самостоятельна, хотя основные идеи программ в определенной степени перекликаются» [299, 49].

В этой связи следует отметить, что программы под редакцией В.Г. Маранцмана и М.П. Воюшиной, рассчитанные на конкретную ступень обучения, имеют единые концептуальные положения по формированию ключевых структурных составляющих системы литературного развития школьников. Это «единство» и позволяет обеспечить более «безболезненный, органичный переход к освоению программы 5 класса под редакцией В.Г. Маранцмана» [33, 329], шире – преемственность начального и основного этапов литературного развития школьников.

«Внешнее» присутствие и соблюдение принципа преемственности, предположим, в усвоении теории литературы, в выполнении литературно-творческих заданий, далеко еще не является гарантом обеспечения преемственности этапов литературного развития школьников. Неслучайно и теоретическое понятие может стать барьером, препятствующим непосредственному восприятию художественного текста (в особенности не вовремя предъявленное, как, например, понятие рода и жанра в 5–6 классе в программе под редакцией А.Г. Кутузова), и значительная часть вопросов и заданий может быть направлена на репродуцирование теоретико-литературных знаний [33, 367].

Ситуация обеспечения «мнимой» преемственности литературного развития школьников сохраняется и в начальной школе. Подтверждением служит вывод И.В. Сосновской на основе анализа программ по литературному чтению в начальной школе (под ред. Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой, О.В. Кубасовой, Л.А. Ефросининой): «Таким образом, авторы программ по литературному чтению стремятся объединить цели формирования навыка чтения и литературного развития школьников. Однако при этом вряд ли можно говорить о наличии системы, соблюдении принципов постепенности и углубления в литературном развитии от класса к классу» [299, 41].

В целом из всех анализируемых нами программ и УМК по литературе, рассчитанных на конкретную ступень обучения (с 5 по 11 класс), преемственность формирования преимущественного количества структурных составляющих процесса литературного развития школьников и условий для его успешного протекания в их соотношении соблюдается в программе под редакцией В.Г. Маранцмана.

Вариативные модели методической системы школьного анализа литературного произведения, реализуемые через программы и УМК по литературе, в частности, под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана, наглядно представлены И.В. Сосновской в диссертационном исследовании «Литературное развитие учащихся в процессе анализа художественного произведения» (2005). Основанием для выделения данных моделей служили 17 пунктов, по совокупности которых стало возможным оценить то, насколько авторами-составителями каждой из программ «уделяется внимание изобразительному и выразительному миру художественного произведения»:

1) сопереживание прочитанному;

2) тема, идея, проблемы;

3) сюжет, композиция;

4) мотив;

5) художественный образ;

6) образ персонажа;

7) поступок;

8) художественная деталь;

9) подробность;

10) портрет, пейзаж;

11) подтекст;

12) иносказание;

13) символика, символ;

14) метафоризация;

15) звукообраз, цветообраз;

16) явления психологизма;

17) автор художественного произведения.

Максимальное присутствие компонентов из числа возможных И.В. Сосновская фиксирует в вариативной модели системы школьного анализа литературного произведения, заложенной в программе под редакцией В.Г. Маранцмана (15 компонентов – с 5-го кл. и еще 2 – не с 5-го кл.). Второе место занимает программа под редакцией Г.И. Беленького (6 компонентов – с 5-го кл. и еще 6 – не с 5-го кл.), III место – программа под редакцией А.Г. Кутузова (4 компонента – с 5-го кл. и еще 7 – не с 5-го кл.).

Проведенный нами анализ программы под редакцией В.Я. Коровиной по той же структуре показал, что реализуемая в ней вариативная модель методической системы школьного анализа литературного произведения содержит 10 компонентов – с 5-го класса, 3 – не с 5-го класса (тема, идея, проблема; иносказание; явления психологизма).

Однако при этом не каждая система анализа художественного произведения, представленная в виде вариативной модели, может являться структурной составляющей условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников. Подтверждением служит замечание Т.Е. Беньковской в диссертационном исследовании «Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века» (2007) в отношении программы под редакцией В.Я. Коровиной: «Текст художественного произведения, представленный в учебнике-хрестоматии, «иллюстрирует» осваиваемое теоретико-литературное понятие, которое так и не становится инструментом анализа» [33, 366].

Вывод Н.В. Исаченковой в отношении обеспечения системного подхода к реализации одного из путей анализа литературного произведения является частным подтверждением данного И.В. Сосновской преимущества программы по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана: «Наиболее последовательно система сравнительного анализа представлена в учебной программе по литературе, составленной авторским коллективом под руководством В.Г. Маранцмана» [107, 23].

Вариативные модели методической системы реализации межпредметных связей на уроках литературы во всех программах и УМК по литературе под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана представлены на уровне групп двух предметов гуманитарного цикла (литературы и русского языка). Очевидно установление данных связей с целью формирования такой структурной составляющей процесса литературного развития школьников как система развития речи школьников.

Вместе с тем заложенная в программе и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана вариативная модель методической системы реализации межпредметных связей на уроках литературы находит реализацию и на уровне предметов эстетического цикла (литература, изобразительное искусство, музыка), а «связь с историей, русским языком особенно отчетливо заявлена в учебниках под редакцией В.Я. Коровиной» [33, 370–371].

Во многих программах и УМК по литературе вариативная модель методической системы творческих работ, заданий и упражнений по литературе имеет недостатки, выявленные педагогами-методистами.

Интерес представляет разработанная С.А. Никифоровой система критериев реализации творческих заданий по развитию речи школьников в программах по литературе в диссертационном исследовании «Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5–6 классов» (2002). Результаты анализа программ по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, Г.А. Кутузова и В.Г. Маранцмана) позволили автору прийти к следующим выводам: «цели, ради которых применяется то или иное конкретное задание, недостаточно отчетливы в структуре большинства программ»; «большинством программ слабо используется потенциал творческих заданий для организации коллективной работы»; имеется диспропорциональное процентное соотношение устных и письменных заданий [208, 17].

О.Б. Марьина, проанализировав характер сопоставительных заданий в учебниках-хрестоматиях (под ред. Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького, В.Г. Маранцмана), отметила: «Несмотря на то, что в ряде учебников сопоставительные задания достаточно разнообразны и интересны, они тем не менее часто указывают на сопровождающий характер приема сравнения. Это свидетельствует о том, что сравнительный анализ не занял надлежащего места в системе литературного анализа художественных произведений» [177, 9–10].

Неутешительный, но в то же время обнадеживающий вывод содержится и в диссертационном исследовании Е.В. Кочетовой «Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10–11 классах» (2009): «Анализ существующих УМК по литературе (В.Я. Коровиной, Г.И. Беленького, Ю.Л. Лыссого, А.Г. Кутузова, Г.С. Меркина, С.А. Зинина в соавторстве с В. Чалмаевым) показал, что задания на сравнения и сопоставления представлены во всех УМК, однако носят дробный, фрагментарный характер. Впервые задания на сравнение и сопоставление представлены как система в УМК под редакцией В.Г. Маранцмана. Четко организованная структура этой системы имеет свои закономерности и позволяет обучить приемам сравнения и сопоставления» [134].

Т.Е. Беньковская, оценивая решение в программах и УМК по литературе проблемы соотношения научности и доступности изложения, выбора способов освоения историко- и теоретико-литературных понятий, пришла к заключению о том, что данный критерий оценки не выдерживают программы по литературе под редакцией В.Я. Коровиной («Не случайно задания по истории и теории литературы, предложенные составителями в учебных пособиях как средних, так и старших классов, в значительной степени носят репродуктивный характер» [33, 365]) и А.Г. Кутузова («И литературно-творческие задания в программе под редакцией А.Г. Кутузова направлены прежде всего на закрепление понятий теории литературы» [33, 367]).

В аспекте формирования другой структурной составляющей процесса литературного развития школьников – системы эмоционального развития школьников – программа под редакцией А.Г. Кутузова также уступает программе под редакцией В.Г. Маранцмана. По замечанию Т.Е. Беньковской, вопросы и задания, обращенные к эмоционально-чувственной сфере ученика, воображению, так необходимые для развития читателя, представлены в программе и в учебниках под редакцией А.Г. Кутузова лишь в средних классах. В то время как в УМК под редакцией В.Г. Маранцмана, подчеркивает Т.Е. Беньковская, «вопросы, обращенные к эмоциям, воссоздающему и творческому воображению при изучении художественных произведений сопровождают учащихся на протяжении всех лет обучения, в том числе в 9–11 классах…» [33, 369].

Таким образом, результаты исследований указывают на то, что программа и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана в полной мере демонстрирует системный подход к разработке творческих заданий, состоящий в направленности на формирование как можно большего числа структурных составляющих процесса литературного развития школьников. Как пишет Е.Р. Ядровская, подводя итоги анализа УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана, «характер заданий позволяет активизировать работу всех сфер восприятия – эмоций, воображения, мышления…» [339, 68].

Из всех анализируемых нами программ и УМК по литературе система творческих работ по литературе разработана лишь авторами-составителями программ под редакцией А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана с 5 по 11 класс. Подтверждением также служит статья Е.Р. Ядровской «Проблема творческих работ в школьном литературном образовании» (2009): «При этом наибольшее внимание творческим работам было уделено в программе под ред. А.Г. Кутузова и программе под ред. В.Г. Маранцмана, в которых были выделены соответствующие специальные разделы: «Творческая мастерская», «Творческий практикум» (программа под ред. А.Г. Кутузова) и «Литературное творчество» (программа под ред. В.Г. Маранцмана). В остальных программах творческие работы присутствовали, но не являлись структурообразующим компонентом» [339, 67]. К примеру, «в программе под редакцией В.Я. Коровиной предложен только перечень видов устных и письменных работ по литературе в 5–9 и 10–11 классах» [33, 370]. Все же, как подчеркивает Е.Р. Ядровская, в наибольшей степени критериям оценки системы творческих работ соответствуют программа и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана.

Вариативная модель методической системы критериев литературного развития школьников представлена лишь в программе и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана.

В остальных же программах и УМК по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова), как следствие, отсутствует и вариативная модель методической системы методов исследования литературного развития школьников. Разница состоит лишь в том, что в программах по литературе под редакцией Г.И. Беленького, А.Г. Кутузова не указываются авторами-составителями часы на проведение учителем данного вида деятельности. В программе же под редакцией В.Я. Коровиной в тематическом планировании представлены и часы для выявления уровня литературного развития учащихся (однако не всегда в начале и конце учебного года), и метод исследования – тестирование, но отсутствуют задания для тестирования.

Вариативная модель методической системы методов исследования литературного развития школьников представлена в программе по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана в виде программы изучения уровня литературного развития учащихся, содержащейся в разделе каждого курса литературы 5–11 классов.

Вариативные модели методической системы реализации связи литературы с другими видами искусства демонстрируют лишь программы по литературе под редакцией Г.И. Беленького, В.Г. Маранцмана.

Согласно выделенным В.А. Доманским первым двум видам интеграционных связей применительно к литературным курсам программы под редакцией Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана не рассчитаны на реализацию вариативной модели методической системы реализации интеграционных связей на уроках литературы. Данные программы в действительности не являются интегрированными курсами и не предполагают «установление на уроках литературы взаимосвязи с другими гуманитарными предметами (русским языком, историей, мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя при этом автономию каждого учебного предмета» [85, 176]. По утверждению В.А. Доманского, программа под редакцией В.Г. Маранцмана реализует третий тип интеграционных связей на уроках литературы, поскольку «литературные темы представлены в сопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях» [85, 176].

О наличии вариативной модели методической системы реализации внутрипредметных связей на уроках литературы в программах и УМК по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана) и степени ее разработанности и реализации мы судим также по результатам анализа современных программ и учебников по литературе, представленным С.А. Зининым: «Рассмотренные нами программы и учебники для старших классов общеобразовательного и гуманитарного уровня применительно к проблеме внутрипредметных связей отражают различную степень внимания к ней авторов, а также различные формы реализации самих связей по «вертикали» и «горизонтали» курса. «Как показал наш анализ, далеко не во всех программах и учебниках эти связи используются многоаспектно и последовательно» [98, 114].

Результаты сравнительного анализа современных программ и УМК по литературе (под ред. Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана) позволили определить степень действенности заложенной в каждой из них вариативной модели методической системы литературного развития школьников (табл. 1).

Данные в таблице свидетельствуют о том, что различие в степени действенности каждой из анализируемых программ состоит в количестве полностью или частично представленных в них вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников.

Как мы заметили, общее количество полностью и частично представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников совпадает у программ по литературе под редакцией А.Г. Кутузова и В.Я. Коровиной.

В этом случае «равенство» имеет «качественное» отличие: программа под редакцией А.Г. Кутузова имеет небольшое преимущество в количестве полностью представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников. Для данного случая немаловажно отметить и то, что программа под редакцией А.Г. Кутузова имеет другое преимущество перед программой под редакцией В.Я. Коровиной в сравнении вариативных моделей системы творческих работ, заданий и упражнений по литературе, получивших одинаковую оценку («±» – присутствует частично). Преимущество состоит в том, что в программе под редакцией А.Г. Кутузова разработанная авторами-составителями с учетом вариативного подхода система творческих работ по литературе является «структурообразующим» компонентом, в отличие от программы под редакцией В.Я. Коровиной.

Таблица 1

Программа и УМК по литературе как показатель степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития школьников

Вариативные модели формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников	Программа под ред.
	Г.И. Беленького	В.Я. Коровиной	А.Г. Кутузова	В.Г. Маранцмана
вариативная модель системы связи классных и внеклассных занятий по литературе	+	+	+	+
вариативная модель системы использования форм классной и внеклассной работы по литературе	–	–	–	–
вариативная модель системы формирования читательских умений школьников	±	±	±	+
вариативная модель системы методов и приемов литературного развития школьников	±	±	±	+
вариативная модель преемственности этапов литературного развития школьников	+	±	±	+
вариативная модель системы школьного анализа литературного произведения	+	±	+	+
вариативная модель системы реализации межпредметных связей на уроках литературы	±	±	±	+
вариативная модель системы творческих работ, заданий и упражнений по литературе	±	±	±	+
вариативная модель системы критериев литературного развития школьников	–	–	–	+
вариативная модель системы методов исследования литературного развития школьников	–	–	–	+
вариативная модель системы реализации связи литературы с другими видами искусств	+	–	–	+
вариативная модель системы реализации интеграционных связей на уроках литературы	–	–	–	±
вариативная модель системы реализации внутрипредметных связей на уроках литературы	±	±	±	±
«+»	4	1	2	10
«±»	5	7	6	2
ВСЕГО («+» и «±»)	9	8	8	12
«–»	4	5	5	1

Примечание. «+» – присутствует, «±» – присутствует частично, «–» – отсутствует.

Данный факт указывает на необходимость учитывать другой критерий оценки степени действенности каждой из вариативных моделей методической системы литературного развития школьников, заложенных в современных программах и УМК по литературе, – качество частично представленных в них вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников. Учитывать данный критерий уместно в том случае, если количество полностью или частично представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников у программ по литературе совпадает.

В результате стало возможным проранжировать программы и УМК по литературе (по количеству полностью представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников) (табл. 2).

Таблица 2

Ранжирование программ и УМК по литературе

n = 4	Программа и УМК по литературе как показатель степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития школьников	Критерий: количество полностью представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников
1	программа и УМК по литературе под ред. В.Г. Маранцмана	10
2	программа и УМК по литературе под ред. Г.И. Беленького	4
3	программа и УМК по литературе под ред. А.Г. Кутузова	2
4	программа и УМК по литературе под ред. В.Я. Коровиной	1

Как видим, программа и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана имеет количественное превосходство по наличию полностью представленных вариативных моделей формирования структурных составляющих условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников.

Таким образом, программа и УМК по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана выступают более надежным показателем степени действенности вариативной модели методической системы литературного развития школьников.