Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
СТРАТЕГИЯ АНТИЦИПАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Анисимова Т. С., Маслак А. А., Лукьяненко М. А.,
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В XXI веке система образования нуждается в существенных инновационных изменениях, что неизбежно связано с рисками и необходимостью предвидения. Рыночные процессы требуют активизации антиципативного управления для успешности и обеспечения конкурентных преимуществ образовательных организаций. Можно предположить, что ближайшие 20–30 лет станут периодом значительной реорганизации рынка образовательных услуг. Чтобы эти изменения носили позитивный и продуктивный характер, укрепляли нравственные ценности, необходимо дальнейшее развитие антиципативной педагогики, как отрасли науки, предвосхищающей, определяющей, конструирующей, моделирующей результаты изменений в образовании, необходимые обществу в будущем.
Наше исследование показывает, что снижение качества образования, причины и условия стремительного роста коррупции и искажений в образовании заключаются в нарушениях закономерностей развития социальных систем, неверно избранной стратегии управления, ориентированной исключительно на один показатель; использование тестов как унифицированной системы оценивания; выстраивание рейтингов, базирующихся на 1–2 показателях.
Конечно, отечественная система образования пока имеет незначительный опыт управления качеством через рейтинги и тесты. Педагогическая наука пока не определила четких ориентиров и выводов о причинах негативных явлений. Смеем полагать, что наше исследование послужит вкладом в развитие антиципативной педагогики, ориентиром для практических действий и научного осмысления новых реалий.
Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования меняет всю психолого-педагогическую теорию учебной деятельности ученика, переориентирует весь тезаурус педагогической психологии в школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности – смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологии.
Смыслодидактика выводит современную педагогическую психологию на личностно-смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность студентов, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а смыслотехнологии в обучении как раз и являются тем, который с одной стороны, дает возможность выбора самому ученику, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой – ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.
Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы учащихся. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий, они могут быть названы смыслотехнологиями в учебном процессе. В качестве одной из таких смыслотехнологий можно рассматривать межличностный диалог, направленный на формирование мотивационно-смысловой сферы школьников.
Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности ребенка. При этом содержание и технологии оказываются взаимосвязанными: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм развития. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания.
Технологии направленной трансляции смыслов (смыслотехнологии) в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально-целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смыслотехнологии в учебном процессе носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние – влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние – формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности – на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).
Доказано, что одной из технологий направленной трансляции смыслов выступает межличностный диалог как средство инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения.
Смысловая трансляция в виде межличностного диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводится в реальную практику обучения как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог «учитель – ученик», «ученик – ученик») до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими.
Формализация конструкта «антиципатия» является неоднозначной, она зависит от целей исследования и самих исследователей (от их опыта, предпочтений и т.д.). Сам процесс формализации является итерационным, в ходе итераций определяется качество самого опросника как измерительного инструмента и его дифференцирующая способность. В результате наилучшей является та формализация, которая позволяет в наибольшей степени дифференцировать измеряемые объекты.
В связи со стандартизацией образования, новыми требованиями к результату, выраженному в компетенциях или универсальных учебных действиях, выдвигаются новые требования к научному содержанию учебных пособий. Они должны быть направлены на развитие квалификаций, востребованных не только сегодня, обеспечить способность к самообучению и самосовершенствованию. Такой опережающий характер квалификаций связан с развитием антиципативной педагогики. Выявленные в нашем исследовании закономерности, задачи, особенности измерения и особенности организации смыслообразующей деятельности будут важны для проектирования содержания новой отрасли – атиципативной педагогики.