Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Теоретические основы формирования общепрофессиональных компетенций студентов в воспитательном процессе образовательных организаций

Руденко И. В., Алиева Л. В.,

3.2. Диагностика индивидуальных результатов и достижений студентов по оценке уровня сформированности общепрофессиональных компетенций

3.2.1. Методы получения эмпирического знания о результатах воспитания в вузе

Компетентностный подход – методологическая основа ФГОС ВО характеризуется личностными и деятельностными аспектами, имеет практическую и гуманистическую направленность, усиливает обращенность к личности студентов, их направленность к саморазвитию, самореализации. Именно поэтому оценивание результатов воспитания в вузе можно рассматривать с позиций сформированности компетенций. К области эмпирического познания результатов воспитания могут относиться методы, основанные на интроспекции (самонаблюдении). Опыт подсказывает, что при оценке качества подготовки студентов методы самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов деятельности помогают преподавателю оказывать своевременную методическую помощь и поддержку студентам, обеспечить индивидуализацию обучениях.

В связи с этим, в деятельности Тольяттинскогого государственного университета были разработаны и апробированы ряд методик оценки уровня сформированности компетенций студентов бакалавриата, разработка которых основывалась на следующих принципах.

1. Принцип сочетания экспертной оценки и самооценки. Проведение самооценки повышает субъектность позиции студента. Если ему известны критерии, по которым проводится оценка деятельности, он сам может участвовать в выработке направлений собственного самосовершенствования и самовоспитания.

2. Принцип индивидуального подхода. Предполагает учет индивидуальных особенностей аттестуемого, исключение шаблонности в деятельности студента.

3. Принцип критериальной ясности. Предполагает четкое определение содержания и предмета оценивания. В качестве оценки критериев выступает успешное решение функциональных задач, заложенных в обзщепрофессиональных компетенциях.

Действующий стандарт по направлению магистратуры «Психолого-педагогическое образование» нацеливает на формирование у бакалавров 9 общекультурных и 13 общепрофессиональных компетенций. На первом этапе разработки методов для оценивания их сформированности проводилась «ревизия» ФГОС ВО на предмет наличия социально-личностных компетенций, которые эффективно формируются во внеучебной деятельности. На втором этапе данные для каждой компетенции определялись поведенческие индикаторы, которые отражают деятельность студентов и являются измеримыми. Поведенческие индикаторы характеризуют конкретные действия и умения студентов, проявляющиеся в различных видах внеучебной деятельности. В процессе оценивания поведенческие индикаторы являются основой для сравнения того, что было, и как стало (при условии, что перед началом обучения проводилась оценка начального уровня). Например, во ФГОС ВО направления подготовки
«Психолого-педагогическое образование» определено, что бакалавр должен обладать: способностью организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6). Эту формулировку компетенции конкретизируем через следующие измеримые поведенческие индикаторы (рис. 2).

Рис. 2. Индикаторы компетенции ОПК-6

На третьем этапе подбираются методы и методики их оценивания. Как правило, все методы проходят внутреннюю экспертизу. В процесее экспертизы проверяется, являются ли результаты оценивания объективными и надежными (валидными), поскольку они выявляют личностные качества студентов. Валидность предполагает определенную характеристику или результат и включает три составляющие:

– четкое и ясное определение результата, который подлежит оценке;

– четкое определение того, что будет являться свидетельством (доказательством) достижения студентом оцениваемого результата;

– обоснование использования соответствующего метода оценивания.

Ясность и четкость процедуры оценивания является характеристикой её объективности. Проведение диагностики должно быть доступно и понятно студентам. Личностные компетенции больше проявляются во внеучебной деятельности, значит, и оценивать их могут наряду с преподавателями, кураторы студенческих групп, кураторы в общежитиях, специалисты по воспитательной работе и др. рассмотрим один из методов оценивания общекультурных и общепрофессиональных компетенций на примре ОПК-6. Студентам и их экспертам на этапе оценивания предлагается заполнить диагностическую карту (табл. 3).

Таблица 3

Диагностическая карта оценки уровня компетенций студента

Компетенции	Индикаторы	Баллы
		Самооценка	Оценка эксперта
ОПК-6 – способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды	– обладает навыками совместной деятельности и сотрудничества; – умело разрешает конфликтные ситуации; – эффективно распределяет задачи внутри группы с учётом возможностей; – планирует деятельность, учитывая возможные риски; – уважительно относится к другому человеку в том числе в ситуации спора, полемики и др.
ОПК-5	Организовывать игровую и досуговую деятельность с учащимися

В соответствующей графе они проставляют балл, который определяет степень овладения умениями. Оценка степени овладения умениями: 0 – не овладел; 1 – овладел в минимальной степени; 2 – овладел в средней степени; 3 – овладел в высокой степени. Студентам можно предложить диаграмму результатов самооценки уровня изучаемых компетенций. На этой диаграмме (рис. 2) каждый может увидеть уровень своей успешности. Публичное представление диаграммы самооценки (а не экспертной оценки) позволит исключить возможность конфликтов, обеспечит доступность информации, станет определенным стимулом для обучающихся к дальнейшей деятельности.

№ п/п	Индекс	ФИО	Кол-во баллов	Кол-во баллов
Группы ППОБ-103
1.	Б1	Иванова Е.	38	61
2.	Б2	Петрова С.	52	65
И т.д.	И т.д.		45	48
23.			42	57

Рис. 3. Самооценка уровня сформированности компетенций

Данная методика позволяет обеспечить личностную значимость профессиональной подготовки, делает очевидной для студента важность, необходимость освоения каждого элемента научного исследования для получения системного результата – компетенции в данном виде деятельности.

Выбор метода зависит от цели, содержания оценивания и наличия ресурсов, обеспечивающих использование данного способа. Практика доказывает, что используемые эмпирические методы должны формироваться на основе ключевых принципов оценивания:

– валидность (объекты и содержание оценивания должны соответствовать поставленным целям и функциям контроля и обучения);

– надежность (нацеленность используемых методов и средств на объективность оценивания);

– эффективность (оптимальность выбора для конкретных условий использования целей, методов и средств контроля).

Таким образом, использование современных подходов к оцениванию результатов профессионального образования студентов обогащает современную практику новыми методами получения эмпирического знания.

3.2.2. Опыт разработки методики изучения сформированности социальной компетентности студентов в деятельности куратора студенческой группы

В основу разработки методики было положено базовое понятие социальной компетентности. Социальная компетентность – это интегративная характеристика личности, которая может быть представлена как совокупность компетенций, необходимых выпускнику вуза для успешной адаптации в современном обществе, продуктивного выполнения различных социальных ролей. Опираясь на толкование термина «продуктивный», отметим, что продуктивное выполнение социальной роли предполагает создание ценностей, достижение результатов деятельности на основе имеющихся знаний.

Опытно-экспериментальная работа по определению уровня сформированности социальной компетентности у студентов проводилась на базе факультета гуманитарного образования (ФГО) Самарского государственного технического университета. Проверка гипотетических положений потребовала выделения экспериментальной и контрольной групп. При проведении исследования на данном этапе учитывались требования, которые предъявляются к проведению педагогического эксперимента: наличие экспериментальной базы; предварительная разработка показателей, критериев и диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности критериев; однородность состава экспериментальной и контрольной групп; идентичность диагностических средств для стартового и итогового контроля сформированности критериев с учётом специфики внеучебной деятельности. На констатирующем этапе эксперимента, в котором приняли участие 116 человек, для оценки уровня сформированности критериев социальной компетентности (когнитивного, деятельностного, мотивационно-целевого) был использован следующий диагностический инструментарий: тест «Я и моя профессия»; анкета по выявлению сформированности умения работать в команде (Г.В. Лопатенков); ситуационные задачи, тест «Социальная креативность» (А.В. Батаршев); «Мотивационный профиль» (авт. Ш. Ричи, П. Мартин); тест «Оценка способности к саморазвитию, к самообразованию» (В.И. Андреев).

В основу выбора методов реализации всех этапов эксперимента была взята классификация Н.М. Борытко, содержащая следующие группы методов воспитания: рефлексивные (метод драматизации, сочинение-эссе, убеждение, внушение, метод примера), ценностные (метод стимулирования; требование, диалог), проективные (метод упражнения, метод социальных проб, соревнование), комплексные (метод воспитывающих ситуаций; консультирование). Учитывая, что они представляют собой «систему регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и студента», считаем возможным использовать их в процессе внеучебной работы. Данная классификация была дополнена активными методами: кейс-стади, деловая игра, диспут, беседа, «мозговой штурм». В ходе практической работы подтвердилось, что все они могут успешно применяться во внеучебной деятельности.

Автором были выделены уровни сформированности показателей по каждому критерию и социальной компетентности в целом: высокий, допустимый, недостаточный. Каждому уровню был назначен свой балл:

– высокий – 3 балла;

– допустимый – 2 балла;

– недостаточный – 1 балл.

Показатели определения сформированности социальной компетентности были разработаны с учетом общекультурных и профессиональных компетенций, входящих в ФГОС. Для диагностики социальной компетентности и ее составляющих были выделены следующие показатели:

– знания в области основ психологии и этики делового общения, социальной психологии, конфликтологии, валеологии;

– знание основ проектной деятельности;

– проявление умения работать в команде, поддерживать эффективные взаимоотношения в коллективе, налаживать деловые контакты с различными организациями;

– креативность в социально-профессиональной сфере, готовность решать нестандартные задачи, принимать нестандартные решения;

– готовность к профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию;

– проявление интереса к своей профессии;

– мотивация к активной профессиональной деятельности и выполнению профессиональных задач.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие критерии: когнитивный, деятельностный, мотивационно-целевой. Диагностируемые критерии социальной компетентности были разработаны и сформулированы с учетом сущности и особенностей социальной компетентности.

В ходе экспериментальной деятельности были разработаны содержательные характеристики уровней сформированности социальной компетентности бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью».

Недостаточный уровень характеризуется отсутствием знаний по многим темам и проблемам, необходимых для успешного формирования социальной компетентности, неумением принимать нестандартные решения, отсутствием навыков работы в команде, стремления к саморазвитию, проявлением внешних отрицательных мотивов. Профессиональная мотивация на данном уровне находится на одном из последних мест или не включена в список мотиваций бакалавра.

Допустимый уровень сформированности социальной компетентности характеризуется наличием знаний в области психолого-педагогических наук, основ проектной деятельности, недостаточным проявлением умения работать в команде, затруднением в решении нестандартных задач при оперативном принятии решений в нестандартных ситуациях. На данном уровне профессиональная мотивация не является одним из ведущих видов мотиваций бакалавра; наблюдаются виды мотивации, связанные с материальным и моральным поощрением; недостаточно выражено стремление к саморазвитию и самообразованию.

Высокий уровень характеризуется наличием базовых знаний в области общих основ психологии и этики делового общения, социальной психологии, конфликтологии, валеологии и др., знанием основ проектной деятельности, умением работать в команде, принимать решения в нестандартных или кризисных ситуациях, сотрудничать с коллегами в решении общих задач. Профессиональная мотивация на данном уровне является одним из ведущих видов мотиваций личности; проявляются готовность и стремление к саморазвитию, самообразованию. Показатели сформированности социальной компетентности фиксировались по каждому критерию после 1-го и 3-го этапов опытно- экспериментальной работы.

Проведенная в рамках констатирующего эксперимента диагностика, позволила сделать следующие выводы: студенты первого курса ФГО обладают недостаточными знаниями по основам психологии и этики делового общения, конфликтологии, основам проектирования; не имеют целостного представления о правилах и особенностях деловых взаимоотношений в коллективе, испытывают затруднения при решении задач, требующих найти выход из конфликтной ситуации, а также принять нестандартное решение; проявляют невысокий уровень сформированности социальной креативности.

Промежуточные срезы, которые проводились после 1-го этапа формирующего эксперимента, позволили скорректировать дальнейшую работу с отдельными студентами. На контрольном этапе исследования предстояло определить эффективность влияния разработанного содержания, форм, методов формирования социальной компетентности у студентов направления «Реклама и связи с общественностью» в процессе деятельности куратора студенческой группы. Статистическая проверка полученных данных проводилась, как и в начале констатирующего эксперимента, с помощью критерия Стьюдента. Для установления совпадений и различий характеристик экспериментальной и контрольной групп были выдвинуты две статистические гипотезы: нулевая гипотеза (H0), согласно которой различия являются незначительными, и альтернативная гипотеза (H1) о значительных различиях. В связи с тем, что t = 2 ≥ 1,96, считаем возможным принятие альтернативной гипотезы (Н1) о достоверности различий, т.е. достоверность различий характеристик контрольной и экспериментальной групп после окончания формирующего эксперимента составляет 95 %, на основании чего можно сделать вывод об эффективности формирующего эксперимента. Результаты сформированности социальной компетентности до начала эксперимента и после представлены в табл. 4.

Полученные данные позволили установить, что в результате системной деятельности куратора по формированию социальной компетентности у бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» значительно повысился уровень сформированности основных критериев социальной компетентности, а соответственно и общий уровень социальной компетентности. Так, например, число человек, показавших высокий уровень сформированности социальной компетентности, увеличилось в экспериментальной группе на 24 %, в свою очередь в контрольной группе данный показатель увеличился на 1,6 %.

Таблица 4

Уровни сформированности социальной компетентности до и после проведения эксперимента

Уровни сформированности показателей мотивационно-целевого критерия	Констатирующий этап эксперимента				Контрольный этап
	Экспериментальная группа (n = 57 чел.)		Контрольная группа (n = 59 чел.)		Экспериментальная группа (n = 57 чел.)		Контрольная группа (n = 59 чел.)
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
Высокий	17,5	10	17	10	42,1	24	18,6	11
Допустимый	47,3	27	48	28	43,8	25	50,9	30
Недостаточный	35,2	20	35	21	14	8	30,5	18

Помимо данной диагностики, на протяжении всей опытно-экспериментальной работы исследователем анализировалось участие студентов в молодежных мероприятиях, форумах «Иволга», «Селигер» и др., на которых студенты могли проявить умения в разработке и выполнении проектов, работать в команде, самостоятельно принимать решения в нестандартных ситуациях и др. Студенты, активно участвующие в проектной деятельности под руководством кураторов студенческих групп, педагогов-наставников, в том числе и в Самарской социально-гуманитарной академии, Поволжском университете им. Татищева, Тольяттинском государственном университете, значительно успешнее выступали в конкурсах социальных проектов, благотворительных акциях, проявляли интерес к общественной жизни вуза. Представители студентов данных групп стали волонтерами на Олимпийских играх в Сочи-2014. Эти студенты значительно выше оценивают свои жизненные и профессиональные перспективы, готовность к профессиональной деятельности. Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что формирование социальной компетентности бакалавров в деятельности куратора студенческой группы является эффективным.

Таким образом, разработанная методика изучения и формирования социальной компетентности студентов в деятельности куратора студенческой группы является актуальной, поскольку результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня сформированности данной компетентности бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью».

3.2.3. Студенческое самоуправление как объект педагогического мониторинга

Смысл педагогического мониторинга заключается в том, чтобы оценить эффективность функционирования органов самоуправления и их влияние на формирование компетенций студентов как общепрофессиональных, так и общекультурных. В связи с этим педагогический мониторинг должен опираться на следующие принципы:

– непрерывности, определяющий мониторинг как постоянную динамически развивающуюся систему;

– целесообразности, рассматривающий мониторинг не как самоцель, а как средство педагогической коррекции;

– прогностичности, предполагающий, что в ходе мониторинга должна быть получена информация, которая поможет спрогнозировать отслеживаемые процессы.

В деятельности студенческого самоуправления при разработке диагностического инструментария в качестве критериев можно взять за основу комплекс функций, выполняемых студенческим самоуправлением. Было выделено шесть основных позиций.

1. Уровень самодеятельности органов самоуправления (объединения).

2. Уровень организационной культуры.

3. Уровень социально значимой деятельности.

4. Уровень общественного признания органа самоуправления (объединения).

5. Уровень стабильности ресурсного обеспечения.

6. Уровень устойчивости состава участников.

Рассмотрим основные показатели, характеризующие каждый уровень.

1. Уровень самодеятельности органов самоуправления (объединения).

1. Орган самоуправления создан по инициативе администрации, все проблемы решаются по указанию преподавателя (куратора).

2. Орган самоуправления создан по инициативе студентов с участием преподавателей, формируется команда единомышленников.

3. Выделяются лидеры, способные брать на себя ответственность и являющиеся организаторами различных направлений студенческой жизни.

4. Система самоуправления реализуется через введение принципа чередования поручений.

5. Орган самоуправления функционирует в режиме сотрудничества со студентами и преподавателями, лидеры широко привлекают студентов для организации студенческой жизни и решения насущных проблем.

2. Уровень организационной культуры.

1. Имеются отдельные элементы внутренней организационной культуры (название, законы, положения и др.)

2. Появляются внешние элементы собственной организационной культуры (символика, ритуалы, форма).

3. Утверждаются традиции студенческого коллектива.

4. Организационная культура становится объединяющим началом в деятельности.

5. Организационная культура выстраивается в систему; создаётся корпоративная культура, зафиксированная в нормативных документах.

3. Уровень социально значимой деятельности.

1. Деятельность осуществляется от случая к случаю, спонтанна, не спланирована.

2. Студенческое формирование имеет продуманный план общественно значимой деятельности.

3. Студенческое формирование действует на основе программного подхода к деятельности.

4. Разрабатываются и реализуются собственные социально-значимые проекты.

5. Происходит соподчинение проектов и программ, определяющих перспективы деятельности.

4. Уровень общественного признания органа самоуправления (объединения).

1. Общественность имеет поверхностное представление о деятельности студенческого формирования.

2. Общественность проявляет интерес к деятельности студенческого формирования.

3. Студенческое формирование принимает активное участие в общественной жизни города.

4. Студенческое формирование имеет большой круг социальных партнёров.

5. Общественность и социальные партнеры положительно относятся к деятельности формирования, высоко оценивают результаты, оказывают ему помощь и поддержку.

5. Уровень стабильности ресурсного обеспечения.

1. Студенческое формирование не осознает важности привлечения ресурсов.

2. Студенческое формирование осознает важность привлечение ресурсов, изучает опыт других.

3. Студенческое формирование разрабатывает проекты, однако не всегда результативно.

4. Студенческое формирование имеет разовые источники ресурсного обеспечения.

5. Студенческое формирование стабильно участвует в конкурсе проектов и создаёт систему ресурсного обеспечения.

6. Уровень устойчивости состава участников.

1. Студенческое формирование состоит из узкого круга активистов.

2. Происходит уменьшение состава участников.

3. Состав участников увеличивается после успешно реализованного проекта.

4. Существуют специальные традиции по увеличению состава участников.

5. Количество участников студенческого формирования стабильно растёт.

Наблюдение за процессом развития студенческих формирований, органов самоуправления можно проводить раз в квартал, используя для анализа динамики таблицу (табл. 5).

Таблица 5

Сводная таблица результатов исследования

Название уровня	Показатели
Уровень самодеятельности органов самоуправления (объединения)
Уровень организационной культуры
Уровень социально значимой деятельности
Уровень общественного признания органа самоуправления (объединения)
Уровень стабильности ресурсного обеспечения
Уровень устойчивости состава участников

Общий уровень развития органов самоуправления можно определить по следующей формуле.

В Тольяттинском государственном университете на основе диагностики была изучена деятельность педагогического отряда «Успех». В начале года членам педагогического отряда было предложено по каждому критерию выделить наиболее подходящий, на их взгляд, показатель. По второму, третьему, шестому критериям был выделен показатель 2; по 1,4,5 отмечен показатель 3. Таким образом, общая сумма баллов составила 15, что соответствует расчёту по формуле баллу – 2,5. В середине года изменился на единицу показатель по 2 и 6 критерию. В конце года общий балл составил уже 4,5 единицы. Таким образом, данная диагностика подтверждает, что студенческое самоуправление является развивающейся системой, а мониторинг его деятельности позволяет корректировать проблемы, оказывать педагогическую помошь в успешной деятельности, направленной в конечном счёте на формирование социально значимых качеств, которые сформулированы во ФГОС ВО как необходимые общекультурные и общепрофессиональные компетенции.

3.2.4. Опыт разработки критериев и показателей сформированности социокультурной компетентности студентов вуза

В процессе проводимых нами исследований по проектированию и опытно-экспериментальной апробации системы формирования социокультурной компетентности системы формирования социокультурной компетентности студентов бакалавриата гуманитарной сферы были установлены структура и содержание этого процесса. При определении состава социокультурной компетентности мы исходили из структуры социальной компетентности, разработанной В.Г. Первутинским. В результате этого компонентами содержания социокультурной компетентности студентов бакалавриата стали: социально-культурный интеллект, духовно-культурная развитость, социально-нравственная воспитанность, социально-культурная зрелость. Компоненты социокультурной компетентности должны формироваться взаимосвязанно сквозным образом, в течение всех лет обучения студентов в вузе средствами всех дисциплин учебного плана, всеми преподавателями при активной творческой деятельности самих студентов.

Как показали исследования, оказалось целесообразным отдавать предпочтение формированию на том или ином курсе обучения студентов какому-то одному компоненту социокультурной компетентности. Приоритетность формирования того или иного компонента интегративной социокультурной компетентности определяется рядом условий: уровнем сформированности предшествующего компонента, программным обеспечением, готовностью студентов активно участвовать в процессе творческого саморазвития социокультурной компетентности. Развитие этого компонента компетентности продолжается и на последующих курсах обучения студентов. Однако теперь приоритет отдается формированию последующего компонента социокультурной компетентности. В результате все компоненты этой компетентности будут поэтапно сформированы у студентов от курса к курсу их обучения в вузе. Научно обоснованная приоритетность формирования компонентов оказалась такова: 1 курс – социально-культурный интеллект, 2 курс – духовно-культурная развитость, 3 курс – социально-нравственная воспитанность, 4 курс – социально-культурная зрелость.

С учетом этой структуры было разработано содержание непрерывного поэтапного формирования социокультурной компетентности будущих бакалавров по историко-культурному туризму, хотя теоретико-методологические подходы к проектированию и реализации системы остались инвариативными и приемлемыми к студентам любого направления подготовки.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский государственный университет. Основная задача экспериментальных исследований заключалась в определении эффективности реализации приоритетных подходов к формированию социокультурной компетентности будущих бакалавров гуманитарной сферы.

При организации опытно-экспериментальных исследованиц были учтены общие требования, предъявляемые к проведению педагогических исследований. В качестве методики экспериментальных исследований были избраны два подхода: мониторинг процесса формирования социокультурной компетентности студентов и сравнительный лонгитюдный эксперимент. Экспериментальная проверка эффективности поэтапного формирования компонентов социокультурной компетентности проводилась методом «срезов» путем мониторинга динамики уровня сформированности соответ-ствующих качеств студентов.

В организации мониторинга динамики уровня сфомрирован-ности компонентов социокультурной компетентности студентов мы руководствовались рекомендациями Э.Ф. Зеера. Получение своевременной информации о ходе протекания процесса позволяет лучше понять его суть, а если возникают отклонения, оперативно внести в него коррективы.

Степень выраженности соответствия знаний, умений и качеств, наряду с другими, оценивалась по 10-бальной шкале, пред-ложенной В.И. Андреевым. При этом ведущим подходом к определению уровня сформированности компонентов социокультурной компетентности студентов был метод самооценки. Этот метод рекомендуется В.И. Андреевым при оценке уровня интеллигентности личности, уровня ее творческого потенциала, способности к творческому саморазвитию, оценке трудолюбия и работоспособности и т.п.

При использовании метода самооценки при проведении исследований по проблеме формирования социокультурной компетентности студентов мы исходим из того, что испытуемые достигли зрелого возраста, на предшествующих этапах обучения у них сформированы достаточные аналитические умения для того, чтобы объективно оценивать уровень сформированности у них тех или иных качеств, выступать в роли компетентных экспертов при самооценке своих качеств.

По этому поводу известный исследователь в области социальной психологии Г.В. Акопов писал: «Оценка самими студентами подготовки к профессиональной деятельности, получаемой в вузе, относится к одной из функций сознания и в групповом измерении служит одной из социально-психологических характеристик социально-перцептивных явлений. Имея в виду преобладание субъективной составляющей в оценке, заметим, что она также выражает отношение студентов к получаемой в вузе подготовке и в этом плане имеет диагностическое значение» [2].

Разумеется, что наряду с самооценкой в процессе исследования использовались другие критерии и показатели сформированности компонентов социокультурной компетентности бакалавров гуманитарной сферы: оценка правильных ответов студентов экспертами, сравнение результатов формирования программных знаний и динамики уровня сформированности профессионально значимых личностных качеств студентов, установление уровня компетентности студентов в области региональной культуры и социализации и т.п.

Экспериментальное исследование эффективности реализации системы формирования социокультурной компетентности студен-тов бакалавриата состояло из четырех этапов. Ведущим подходом к определению уровня сформированности компонентов социокультурной компетентности студентов был метод самооценки (В.И. Андреев, Э.Ф. Зеер, Г.В. Акопов и др.).

На первом этапе экспериментальных исследований с целью определения актуальности разработки системы формирования социокультурной компетентности студентов был проведен ряд констатирующих пилотных экспериментальных срезов по выявлению уровня сформированности компонентов их социокультурной ком-петентности. В качестве респондентов выступили студенты второго курса – будущие бакалавры социальной сферы. Анкетным опросом выявлялось состояние сформированности мотивации студентов к повышению качества получаемой ими профессии, а также путем самооценки определялся уровень сформированности у них профессионально значимых личностных качеств и общей культуры. Оказалось, что только 48 % опрошенных студентов твердо намерены по окончании вуза работать по получаемой профессии. Средний балл уровня сформированности социального компонента социокультурной компетентности респондентов составил 6,37, а культурного компонента – 6,23 из 10, что соответствует качествунному показателю – «чуть выше среднего».

Анализ полученных данных пилотных экспериментов, беседы со студентами, позволили констатировать, что большинство из них не владеет необходимыми знаниями и умениями в области творческого саморазвития социокультурной компетентности, что компетенции, предусмотренные ФГОСами третьего поколения по различным дисциплинам учебного плана вуза не обеспечивают формирование целостной социокультурной компетентности будущих бакалавров.

Об этом говорят также результаты второго этапа экспериментальных исследований. Он состоял в проведении ряда констатирующих экспериментальных срезов по определению уровней сформированности компонентов социокультурной компетентности студентов других направлений профессиональной подготовки, выявлении достоверности получаемых данных по методике самооценки, определении необходимых корректив в содержании структурных и функциональных компонентов существующей системы подготовки бакалавров. Студентам младших курсов предлагалось по десятибалльной шкале дать самооценку сформированности у них десяти социально значимых и десяти культурно значимых приоритетных качеств.

Этот этап экспериментальных исследований показал, что са-мооценка уровней сформированности компонентов социокультур-ной компетентности у студентов различных направлений подготовки в традиционных условиях обучения примерно одинакова. Она составляет у будущих историков-краеведов – 6,45 баллов, учителей начальных классов – 6,7 баллов, социологов – 6,8 баллов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений – 7 баллов из максимальных 10 баллов.

Это говорит о том, что даже по самооценке студентов им в сформированности компонентов социокультурной компетентности не хватает еще более 30 % того, что у них сформировано в этой области при существующей системе образования.

Третий этап экспериментальных исследований был направлен на выявление динамики усвоения будущими историками-краеведами информации по основам региональной и духовной культуры. В соответствии с этим в констатирующем эксперименте была предложена студентам анкета, состоящая из двух серий вопросов. Первые 10 вопросов были направлены на выявление уровня сформированности у студентов элементов социального компонента социокультурной компетентности. Вторая серия из 10 вопросов выявляла уровень сформированности ее культурного. Последующий экспериментальный срез проводился после формирующего обучения тех же студентов по программе авторского курса «Творческое саморазвитие социокультурной компетентности будущих историков-краеведов».

Полученные при этом данные уровней сформированности социальной и культурной составляющих социокультурной компетентности студентов в информированности о региональных особенностях городского округа Тольятти после реализации касающейся студентов первого курса составляющей спроектированной педагогической системы значительно сместились в сторону более высоких показателей.

Так, до формирующего воздействия по социальному компоненту уровень сформированности десяти показателей варьировался в диапазоне: 0–58,5 % из 100 %. После формирующего обучения уровень этих показателей стал находится в интервале:

5,4–95 %, то есть рост «потолка» показателей составил 34,5 %. Подобный рост показателей наблюдается и по культурному компоненту социокультурной компетентности студентов. В констатирующем эксперименте этот показатель изменялся в интервале

0–85,5 %. После формирующего обучения его диапазон сместился в сторону более высоких показателей: 68,2–100 %. Рост «потолка» показателей для этого компонента составил 14,5 %. Одновременно повысился нижний порог сформированности у студентов социального и культурного компонентов социокультурной компетентности: для социального компонента – на 54 %, а для культурного компонента – на 68,2 %.

Таким образом, полученные данные третьего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о высокой эффективности реализации разработанной в исследовании педагогической системы, касающейся студентов первого курса историко-краеведческого направления подготовки по информационным показателям в области региональной материальной и духовной культуры.

Четвертый этап экспериментальных исследований проводился путем организации самооценки студентами первого курса – будущими историками-краеведами уровня сформированности у них социально значимых и культурно значимых качеств до формирующего воздействия (констатирующий эксперимент) и после формирования у них основ социокультурной компетентности средствами авторского курса.

Полученные при этом экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что сформировать предусмотренные программами знания у студентов значительно легче, чем повысить уровень сформированности у них личностных качеств. Так, если при формировании региональной информационной стороны социокультурной компетентности был получен прирост «потолка» показателей по социальному компоненту на 34,5 %, а по культурному – на 14,5 %, то по результатам развития личностных качеств студентов рост социально значимых качеств в среднем составил с 6,45 до 6,89 баллов, т.е. сместился с уровня «чуть выше среднего» (6 баллов) в сторону уровня «выше среднего» (7 баллов). Динамика сформированности у студентов качеств культуры составила рост с 7,03 балла (выше среднего) к 7,33 балла в сторону уровня «высокий» (8 баллов). В целом полученные экспериментальные результаты свидетельствуют о высокой эффективности реализации разработанной в исследовании педагогической системы формирования социокультурной компетентности студентов бакалавриата и достоверности полученных данных по выбранным критерия и показателям.