Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Развитие гуманитарной культуры студентов вуза: Монография

Павлова Л. В.,

1.3. Методологические подходы к исследованию проблемы развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе

Целью данного параграфа является определение методологических подходов к решению проблемы исследования и разработка оснований интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе с учетом рассмотренных теорий и подходов.

Основополагающей тенденцией высшего профессионального образования в современном обществе является подготовка специалистов высокой гуманитарной культуры, обладающих умениями гибкой адаптации в меняющихся жизненных условиях, переноса имеющихся знаний, умений, навыков в новую профессиональную ситуацию с целью эффективного решения проблемы; социально-ответственного поведения, выбора активной гражданской позиции; самостоятельного рефлексивного мышления, поиска рациональных путей решения проблем; умелой работы с информационными потоками; адекватного коммуникативного взаимодействия в различных социальных группах; самообразования, постоянного совершенствования собственной нравственности, интеллекта, повышения культурного уровня [110]. Достижение данной цели возможно в контексте гуманизации образования.

Проделанный нами теоретический анализ существующих педагогических концепций гуманитарной культуры личности приводит к выводу о том, что многоаспектность изучаемого феномена требует интегративного рассмотрения, в основе которого лежит комплекс взаимодополняющих друг друга подходов, позволяющих выделить основные тенденции её функционирования и развития. Данный комплекс дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы на методологическом, теоретическом и методико-праксиологическом уровнях. При этом, для того чтобы названный интегративный комплекс был эффективным, он должен отвечать следующим требованиям: 1) подходы, составляющие основу интеграции должны быть взаимодополняющими; 2) включение каждого подхода должно быть обосновано с позиций его целесообразности в контексте решаемой проблемы; 3) научно-методологический аппарат и принципы реализации ведущих подходов должны функционировать на методологическом, теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимодополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы; 4) ведущие подходы конкретизируются уточняющими на более низком уровне анализа, раскрывая механизмы их реализации.

Обосновывая методологические основания решения проблемы исследования, на основе анализа практики образования, работ по теории обучения и лингводидактике, воспитания и развития личности (В.П. Беспалько [44], Б.С. Гершунский [93], В.А. Беликов [35; 36], С.Л. Рубинштейн [318], А.Н. Леонтьев [218; 219], Б.Г. Ананьев [10; 11], П.Я. Гальперин [87], Ш.А. Амонашвили [8], Е.В. Бондаревская [62; 63], В.В. Давыдов [106], Е.С. Полат [298], И.С. Якиманская [417], А.В. Кирьякова [166], В.А. Сластенин [342], В.В. Сафонова [327; 328], П.В. Сысоев [359; 360], И.А. Зимняя [135; 136], Е.И. Пассов [289], А.А. Леонтьев [215; 216] и др.), мы пришли к выводу о необходимости комплексного использования положений следующих современных подходов к решению педагогических проблем: системного, деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического, рефлексивного и культурологического подходов. Выбор данных научных подходов был обусловлен тем, что:

• системный, культурологический и личностно-ориентированный подходы позволяют выявить сущностные характеристики, закономерности и принципы интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов, уровни её функционирования, построить и обосновать теоретические модели;
• рефлексивный и аксиологический подходы обеспечивают разработку методических основ развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе;
• деятельностный подход позволяет разработать оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга.

Анализ и реализация методологических подходов осуществлялись на основе следующего алгоритма:

1. выделение положений в основании подхода;
2. выделение ключевых понятий подхода;
3. установление признаков ключевых понятий подхода, установление их структуры и взаимосвязи;
4. формулировка положений подхода, выполняющих роль требований к деятельности педагога-исследователя;
5. описание процедуры реализации подхода в процессе решения поставленной проблемы или задачи [36, с. 63-64].

С учетом основных задач нашей работы особое значение, на наш взгляд, приобретает анализ процесса развития гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе с позиций системного подхода, который определяет функционирование остальных подходов, находящихся с ним в отношении соподчинения. Идеи общей теории систем позволяют увязывать конкретику научного познания с глубокими мировоззренческими проблемами, всесторонне формировать знания об изучаемом объекте. Системный подход позволяет рассмотреть процесс развития гуманитарной культуры студентов во всей целостности и многоаспектности составляющих его феноменов.

«Системный подход - это одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением и конструированием объекта как системы» [54, с. 4].

Большой вклад в разработку и развитие системного подхода внесли отечественные ученые А.Н. Аверьянов [2], В.Г. Афанасьев [24], И.В. Блауберг [53; 54], В.Н. Садовский [325], Э.Г. Юдин [413] и др.

Возможности реализации системного подхода применительно к педагогическим исследованиям рассматриваются в работах В.П. Беспалько [44], Н.В. Кузьминой [203], Б.С. Гершунского [93], Л.М. Панчешниковой [287], Ю.А. Конаржевского [183], В.А. Беликова [35] и др.

Системный подход дает возможность рассмотреть объект исследования как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обусловливают определенную целостность, устойчивость и внутреннюю его организацию. Основными понятиями системного подхода являются система, связь, отношение, структура, целостность. Остановимся на понятиях «система» и «структура», имеющих для нас важное методологическое значение. Мы исходим из того, что процесс развития гуманитарной культуры студентов в вузе посредством организации их иноязычной учебно-познавательной деятельности является системой, имеющей определенную структуру.

Определение системы, которое дается в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина [54], включает следующие признаки:

1. наличие взаимосвязанных элементов;
2. единство со средой;
3. иерархичность;
4. целостность.

Достаточным для нашего исследования является определение системы, приведенное Т.А. Ильиной. «Система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объедененных общей целью функционирования, единством управления и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [146, с. 16].

Другим важнейшим понятием системного подхода является понятие «структура». В понимании структуры большинство философов исходит из понимания ее как определенной упорядоченности, организации связей и отношений между элементами системы (В.Г. Афанасьев [24], Т.А. Ильина [146] и др.). Тогда, если система представляет собой совокупность элементов, связанных между собой, то структура есть определенная совокупность связей и отношений между элементами.

В нашем исследовании мы будем использовать определение структуры как иерархической совокупности взаимосвязей и отношений между элементами системы [24, с. 131]. Система и структура - это два основных понятия системного подхода, исходя из которых мы сможем определить понятие системы иноязычного образования студентов и рассмотреть процесс развития гуманитарной культуры студентов как подсистему, компонент более широкой системы иноязычного образования, отражающий её специфические закономерности и принципы.

Системный подход в решении педагогических проблем широко представлен и реализован в работах Т.А. Ильиной [146], А.В. Усовой [371], В.А. Черкасова [392], Ю.К. Бабанского [25], В.П. Беспалько [44], В.В. Белича [37], В.А. Беликова [35;36], Л.М. Панчешниковой [287] и др.

Объектом применения системного подхода в педагогике наиболее часто является учебный процесс, представляющий собой систему взаимоотношений и связей преподавателей с обучаемым, которые опосредуются через систему средств, методов и организационных форм обучения [111, с. 63].

Поскольку развитие гуманитарной культуры студентов происходит в процессе иноязычного образования, необходимо рассмотреть процесс её развития как неотъемлемый компонент системы иноязычного образования, как её подсистему. Основополагающим элементом этой подсистемы является теоретическая концепция учебно-познавательной деятельности, с которой соотносятся такие подсистемы, как:

• личность обучающегося;
• методы и приемы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся;
• учебный материал;
• способы взаимодействия преподавателя и обучающихся и др.

Исходя из приведенных выше рассуждений, системный подход позволяет исследовать каждый компонент этой системы, совокупность структурных связей между элементами системы, их иерархичность, определить функции элементов системы и механизмы их функционирования, построить модели, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы.

Системный подход к исследованию проблемы развития гуманитарной культуры дает возможность описать её педагогический инструментарий, определить весь сложный комплекс факторов, влияющих на эффективность познания и овладения гуманитарной культурой, и понять механизм взаимодействия этих факторов.

Таким образом, учет требований системного подхода, заключается в том, что мы рассматриваем процесс развития гуманитарной культуры студента как сложный многосторонний процесс, как педагогическую систему. Поскольку развитие гуманитарной культуры студентов происходит в процессе иноязычного образования, мы рассматриваем систему иноязычного образования как метасистему по отношению к процессу развития гуманитарной культуры. В свою очередь процесс развития гуманитарной культуры выступает также как целостная педагогическая система, как часть макросистемы иноязычного образования, поэтому концепция её построения основывается на совокупности общеметодологических и общедидактических принципов и учитывает специфические принципы иноязычного образования.

Рассматриваемое нами явление относится к культурологическому, поэтому рассмотрение его концептуальных оснований целесообразно вести в рамках культурологического подхода, позволяющего корректно выявить культурную обусловленность генезиса, функционирования и развития культурных феноменов.

В новых условиях развития современного общества, система образования становится средством всестороннего развития личности: интеллектуального, нравственного, эстетического и физического. Образование - это процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности [129, с. 312].

Человек в современных условиях рассматривается как субъект культуры, её главное действующее лицо [118]. По мнению многих исследователей (А.И. Арнольдов [22], В.С. Библер [47;48], Д.С. Лихачев [229], В.П. Тугаринов [368] и др.), человек всегда действует в рамках культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей.

В работах В.С. Библера [47], Н.С. Злобина [139], И.Ф. Исаева [149] проблема культуры рассматривается как проблема изменения самого человека, его становления как творческой личности. Это и проблема взаимодействия людей, при которой происходит взаимообразное их формирование, обеспечивающее актуализацию культуры.

Культурологический подход предполагает реализацию культуры в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах образовательной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий образования.

Культурологический подход требует усиления значения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной и профессиональной подготовке, обновления их содержания, освобождения от схематизма и догматизма, выявления их духовного потенциала и общечеловеческих ценностей.

Важнейшим требованием к конструированию новых учебных планов и программ является учет национально-культурной специфики и её единство с общечеловеческой культурой [90; 118; 333; 364].

Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю, культуру стран изучаемого языка, национальную специфику мировосприятия и мировидения как представителей иноязычной, так и отечественной культур. Постоянное сравнение языковых и культурных картин мира, анализ различных ментальных систем способствует осознанию национально-культурной идентичности личности, воспитанию толерантности к различным проявлениям культуры других наций. Культурологический подход в контексте организации процесса гуманитарного, профессионального образования обеспечивает формирование и развитие гуманитарной культуры будущего специалиста, создает условия для освоения и трансляции культурных универсалий, включения духовно-нравственных критериев в систему профессионально-ориентированных технологий.

Культурологический подход обеспечивает студенту в процессе его подготовки возможность самореализации как свободной творческой личности, способной успешно действовать в условиях динамично-меняющейся ситуации, находящейся в постоянном диалоге с самой собой, другими личностями и произведениями культуры, воплощающими в себе всю предшествующую и настоящую культуру, способную активно участвовать в жизни общества, руководствуясь такими ценностями, как: демократия, уважение прав человека и т.п.

При рассмотрении и проектировании процесса развития гуманитарной культуры студента в ходе иноязычного образования мы опираемся на культурологический подход, который рассматривает человека как объекта культурных воздействий и одновременно как субъекта и творца культуры (А.И. Арнольдов [22], Б.С. Ерасов [118], В.П. Тугаринов [368] и др.), а образование как форму трансляции культуры, как социокультурную систему, обеспечивающую культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (А.С. Запесоцкий [129]).

На основе исследований Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [76], Е.И. Пассова [289], В.В. Сафоновой [327;328], Н.Д. Гальсковой [88], М.О. Фаеновой [375] и др. мы также рассматриваем культуру как неотъемлемую часть образования в целом, иноязычного образования в особенности.

Таким образом, иноязычное образование, раскрывающее историю и культуру стран изучаемого языка, национальную специфику мировосприятия представителей иноязычной и отечественной культур выполняет культуросозидательную, культуросообразную функцию и является механизмом трансляции культуры и инструментом развития гуманитарной культуры обучающегося.

Итак, учет требований культурологического подхода в отношении развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе реализуется:

• в конструировании процесса иноязычного образования как процесса познания иной культуры;
• в организации иноязычного образования как процесса постоянного сравнения и сопоставления иноязычной и родной лингвокультур, анализа системы ценностей соизучаемых лингвосоциумов, их вклада в мировую культуру с опорой на ценности родной культуры;

- в выделении общих интерсоциальных ценностей, разделяемых соизучаемыми лингвосоциумами;

- в рассмотрении студента как субъекта культуры, как полноправного субъекта культурно-исторического процесса, осознающего свою принадлежность к определенному социокультурному сообществу, преобразующего отношение к накопленным культурным ценностям.

Становление личности как субъекта культуры, самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений. Ценностные ориентации детерминируют и регулируют деятельность и поведение личности, мотивируя её на нравственное совершенствование. Аксиологический подход позволяет определить ценностные основы процесса развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Основными ценностями гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания выступают: «...человек, как предмет воспитания; культура, как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре» [63, с. 36].

Актуальность аксиологического подхода определяется рядом факторов, прежде всего тем, что в современном образовании существует необходимость в выделении и формировании системы ценностных ориентаций как основы поведения, отношений, сознания участников современного образовательного процесса. «В конкретных условиях сегодняшнего дня меняются основные отношения личности в социальном и предметном мире на основе усиления в них таких компонентов, как прогнозирование, свобода выбора, самоопределение и эвристика» [166, с. 3].

Фактором, определяющим актуальность данного подхода, является то, что ценностные ориентации как составная часть мировоззрения личности обеспечивают ей высокий уровень адаптации к современным условиям [36, с. 79].

Теоретической основой аксиологического подхода являются аксиология как наука о ценностях и ценностных ориентациях и психологическая теория мотивации деятельности (Б.Г. Ананьев [10;11], С.Ф. Анисимов [14], Г.П. Выжлецов [83; 84], А.В. Кирьякова [166], Л.Н. Коган [173], З.И. Равкин [309], В.Н. Мясищев [260], В.А. Сластенин [342], В.П. Тугаринов [368], Е.Н. Шиянов [399], В.А. Ядов [415] и др.).

Основными понятиями аксиологического подхода являются следующие понятия: ценность, ценностная ориентация, ценностное сознание, ценностное поведение.

Понятие ценность широко используется в философии, социологии, психологии в различных аспектах для обозначения объектов и явлений, их свойств, характеристик, выступающих идеальными ориентирами для личности и общества. Ценности могут быть охарактеризованы следующими признаками: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность (С.Ф. Анисимов [14], А.В. Кирьякова [166], В.А. Сластенин [342] и др.).

В философии под ценностью понимаются специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Ценности выполняют различные функции в общественной жизни: выступают объектами социальных процессов; играют роль ориентиров в реальной действительности; служат обозначениями различных отношений к предметам и явлениям окружающего мира. Различают ценности предметного мира (материальные ценности), которые отражают положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, в отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик, и некоторые явления общественного сознания, выражающие его интересы в идеальной форме (субъектные ценности). Субъектные ценности - это общественные установки, императивы и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений (о добре и зле, справедливости, прекрасном и безобразном, о смысле истории и назначении человека, идеалы, нормы, принципы действия). Ценности (материальные и субъектные) выполняют нормативную функцию, оценивая какое-либо явление действительности, предъявляя определенные требования к их выполнению [115].

А.М. Коршунов полагает, что не всякая значимость может рассматриваться как ценность (например, зло или социальная несправедливость не являются ценностями). «Ценность есть положительная значимость или функция тех или иных явлений в системе общественно-исторической деятельности человека. Ценностным является все то, что включается в общественный прогресс, служит ему» [191].

Понимание ценности как функционального бытия вещи, определяемой её положительной значимостью для человека и общества, разделяет В.П. Тугаринов: «ценности - это предметы, явления и их свойства, нужные (необходимые, полезные приятные и пр.) людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения, выступающие в качестве норм, цели и идеала» [368, с. 11]).

В рамках всех философских подходов к пониманию ценностей дискуссионным остается вопрос о первоочередности ценностей: предметных или субъектных (общественных, личностных). В связи с этим П.В. Алексеев [5], Г.П. Выжлецов [83], А.В. Панин [5] и др. справедливо отмечают, что материальные ценности должны быть производными от ценностей человечески жизненного плана, материальные блага являются лишь необходимым средством движения к подлинным ценностям: человеку, счастью, свободе, добру и др.

В рамках социологического подхода ценность в широком смысле определяется как «...значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личностей; и более узком - нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами человеческого сознания» [199, с. 192]. Поскольку источником личностно-смысловой активности выступают потребности, то социальные ценности - это то, что призвано удовлетворить индивидуальные, групповые или общественные потребности. Социальные ценности составляют фундамент нормы, в которой зафиксирована значимость определенных материальных и духовных объектов, обеспечивающих существование культуры. Выполняя функцию стимулов, социальные ценности создают условия для реализации личностью своей активности как на нормативно-ролевом, так и на личностно-смысловом уровнях [199].

Исследуя связь ценностей и норм, социологи подчеркивают, что норма как предписание или запрет обязательно опирается на определенную систему ценностей. Ценности выражают идеалы, чаянья людей, они ближе к целеполагающим сторонам социальной деятельности. Нормы же ближе к «технике» осуществления ценностей и идеалов на практике, они увязывают способы достижения и утверждения ценностей. Личность в поведении и деятельности ориентируется на нормы и ценности одновременно, поэтому в действительности функционирует ценностно-нормативная система как единое целое [332, с. 103].

Психолого-педагогические аспекты аксиологического подхода подробно рассмотрены в работах А.В. Кирьяковой [166], В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой [342], Н.Д. Никандрова [271], З.И. Равкина [309] и др.

«Ценности - вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека и общества» [342, с. 5].

В личностном аспекте В.А. Сластенин определяет ценности как «специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами, ориентирами деятельности, личности и общества» [342 с. 100]. Понятие ценности неразрывно связано с понятием «ценностная ориентация».

«Ценностная ориентация - система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» [342, с. 128].

Первое определение указывает на связь ценности со структурой личности, второе определение подводит к выводу о том, что ценностные ориентации отражают содержательную сторону направленности личности, характер её отношения к действительности.

Ценностная ориентация, по мнению В.А. Ядова, образует сложную, многоуровневую систему, включающую в себя когнитивный (смысловой) компонент, отражающий социальный опыт личности, эмоциональный компонент, характеризующийся наличием отношения личности к ценностям и раскрывающий содержание этого отношения; поведенческий компонент, содержащий планы действий относительно конкретной ситуации [415, с. 68].

У А.В. Кирьяковой мы находим следующее определение ценностных ориентаций: «Ценностные ориентации - это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их сознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» [166, с. 49].

Следовательно, ценностные ориентации отражают направленность личности на определенные ценности в деятельности и поведении, а в каждой конкретной ситуации личность руководствуется ценностным сознанием и отношением.

«Ценностное сознание - форма отражения объективной действительности, позволяющая субъекту определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное; единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей [342, с. 121].

Таким образом, ценности могут быть ориентиром деятельности и поведения человека только при условии сформированности у него ценностного сознания и ценностного отношения.

Выделяют следующие основные формы существования ценностей:

1) ценность как идеал, выработанный общественным сознанием;

2) ценность как элемент объективной реальности (произведения материальной и духовной культуры, человеческие поступки и т.п.);

3) ценность как составляющая часть психологической структуры личности;

4) ценность как основа мотивационно-потребностной сферы личности;

Обобщая различные аксиологические исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1. Ценность отождествляется с положительной значимостью объектов, действий, явлений, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества в качестве цели или идеала.
2. Ценностные ориентации являются неотъемлемым компонентом структуры личности, они обобщают жизненный опыт, накопленный личностью в её индивидуальном развитии.
3. Ценностные ориентации - это способности личности выбрать в качестве ориентира в соответствующей ситуации определенную ценность, а также способность осознать и воспринять как собственные социально-значимые ценности и универсальные общечеловеческие ценности.
4. Система ценностных ориентаций есть сложная, многоуровневая система, имеющая иерархическую структуру, обладающую регулятивным характером.
5. Аксиологический подход - это способ организации и реализации деятельности и использования её результатов с позиции тех или иных ценностей.

Положение о системе ценностей является основополагающим для аксиологического подхода.

Существуют различные классификации ценностей. С.Ф. Анисимов выделяет абсолютные ценности (жизнь, здоровье, знания, прогресс, справедливость, гуманность); антиценности (невежество, болезнь, голод, мистика и т.п.); релятивные (политические, идеологические, религиозные, нравственные, классовые, групповые и т.п.) [14].

В.А. Ядов выделяет ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). К первым относятся красота, любовь, свобода, творчество, познание, мудрость, работа, друзья, семья, активная жизненная позиция, уверенность в себе, здоровье, самостоятельность, общественное признание, сохранение мира. К инструментальным ценностям ученый относит образованность, жизнерадостность, чуткость, воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость, рационализм, честность, твердую волю, самоконтроль, аккуратность, смелость, эффективность в делах [415].

В качестве вечных универсальных общечеловеческих ценностей С.Ф. Анисимов [14], А.В. Кирьякова [166], В.А. Сластенин [342], Б.Т. Лихачев [227], Н.М. Таланчук [362], М.С. Каган [157] и др. выделяют:

• жизнь во всех её проявлениях;
• человек как высшая ценность бытия с комплексом гуманистических качеств (любовь, добро, общение, счастье, достоинство и т.п.);
• познание и составляющие его компоненты (информация, знания, культура, истина, средство самовыражения);
• красота, формы и способы её творения и проявления (искусство, творчество, прекрасное в природе, эстетика быта и труда);
• труд и его аспекты (средство существования и самосовершенствования, источник познания и радости, основа творчества и возможности самореализации, основа профессии);
• отечество как условие существование личности (гарантия мира и безопасности, свободы, соблюдения прав человека, форма выражения национального самосознания, условие соблюдения социальной справедливости).

Обобщая вышесказанное, мы приходим к выводу о том, что эти общечеловеческие универсальные интерсоциальные ценности, разделяемые всеми людьми, являются ведущим фактором развития гуманитарной культуры личности как средства морального, социального, культурного и мировоззренческого самоопределения.

Следующим важным методологическим положением является положение о процессе формирования ценностных ориентаций. Исследователи выделяют следующую закономерность - система ценностных ориентаций (их содержание) всегда адекватна системе ценностей общества. Процесс ориентации рассматривается как восхождение личности к ценностям общества.

Процесс ориентации проходит три взаимопроникающие фазы:

1 - присвоение личностью ценностей (поиск, оценка, выбор ценностей);

2 - преобразование личности на основе присвоенных ценностей (уточнение и изменение иерархии личностных ценностей, формирование ценностной установки как готовности действовать в соответствии с новой иерархией);

3 - самопроектирование или самопрогнозирование личности (проектирование я идеального, прогнозирование и выбор средств, направленных на достижение цели, определение направленности деятельности и поведения личности [342, с. 128].

Ключевым является положение о единстве внешней и внутренней сторон процесса ценностных ориентаций личности. «Внешняя сторона процесса ориентации соединяет во взаимосвязи познание и самопознание, оценку и самооценку, выбор жизненных ориентиров и выбор идеального «я», построение образа жизни и образа «я» в будущем. Внутренняя сторона процесса ориентации может быть представлена как последовательное соединение личностных новообразований процесса ориентации» [166, с. 171].

Рассмотрев основные содержательные характеристики аксиологического подхода, мы можем сформулировать следующие положения, значимые для нашего исследования:

1. Личность является субъектом познания, общения, творчества, носителем и творцом ценностей.
2. Процесс ценностных ориентаций должен рассматриваться в единстве внешней и внутренней сторон и осуществляться поэтапно от присвоения ценностей к их преобразованию и далее к прогнозированию будущего поведения.
3. Эффективность решения проблем образования и развития личности обеспечивается овладением обучающимися операциональным аспектом ориентации: поиск, оценка, выбор, проекция.
4. Интериоризация общечеловеческих гуманистических интерсоциальных ценностей создает фундамент гуманитарной культуры личности как основы ценностного сознания, отношения и поведения.

В контексте аксиологического подхода в процессе развития гуманитарной культуры мы выделяем в качестве наиболее значимых интерсоциальных ценностей:

1) в личностном аспекте - человек во всестороннем проявлении его гуманистических качеств, которые являются залогом его социальной активности, ответственности и творческой самореализации;

2) в социальном аспекте - общение, познание, образование. в том числе иноязычное, самообразование как механизм развития личности, культура как форма и средство выражения национального самосознания;

3) в общецивилизационном аспекте - целостность мира, демократия, сохранение и диалог культур, межкультурное сотрудничество и равноправие, равноправное взаимодействие представителей различных социумов и культур.

Сформулируем положение, вытекающее из требований аксиологического подхода, которое может быть основой построения процесса развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Мы полагаем, что развитие гуманитарной культуры студента в процессе иноязычного образования есть процесс усвоения универсальных общечеловеческих интерсоциальных ценностей, процесс восхождения к данным ценностям. Усвоение ценностей происходит путем их интериоризации в процессе активной деятельности студентов. На основе присвоенных интерсоциальных ценностей формируется новое личностное образование - ценностное отношение студента к себе (образ Я), социуму (образ социума), культуре (образ культуры), миру (образ мира).

Выделяя гуманитарную культуру студентов в специальный объект рассмотрения, мы опираемся на деятельностную концепцию, согласно которой включение в деятельность - основной путь развития человека, заключающийся в формировании культуры индивидуума, включающей духовные, общечеловеческие, интерсоциальные ценности (накопленные знания, навыки, умения, социальные чувства, социально ценные личностные качества).

Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственно положительным опытом общественных отношений, что возможно посредством активной деятельности (Б.Г. Ананьев [10; 11], С.Л. Рубинштейн [318], А.Н. Леонтьев [218; 219], А.В. Петровский [293], и др.).

Основными положениями деятельностного подхода являются следующие.

Деятельность в философии рассматривается как процесс взаимодействия человека (субъекта) и окружающей действительности (объекта), в котором изменяются и преобразуются и человек, и окружающий мир. Э.Г. Юдин дает развернутое определение понятия деятельности: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [377, с. 267-268]. Деятельность таким образом связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Целью этого отношения является «изменение и преобразование мира», то есть объекта деятельности. Иными словами, деятельность - это обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека. Это процесс взаимодействия.

На основании вышеизложенного выделяются три основных элемента в понятии деятельности: человек как субъект деятельности; окружающая действительность как объект деятельности; взаимодействие между ними.

В социологии деятельность трактуется как условие развития общества и личности (И.С. Кон [182]), в психологии - как принцип (С.Л. Рубинштейн [318]). В работах С.Л. Рубинштейна высказывается положение о том, что человек (личность) и его психика формируются и проявляются в практической деятельности, и поэтому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности: труде, учебе, игре. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. В деятельности различают два плана: процессуальный план (процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) [318, с. 275].

Деятельность имеет следующие признаки: предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность (А.Н. Леонтьев [219]).

Основополагающее методологическое значение для анализа нашей проблемы имеет общепсихологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева. Им рассматривается структура деятельности: деятельность-действие-операция (компоненты деятельности), которая соотносится со структурой мотивационной сферы: мотив - цель - условие. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» [219, с. 104]. То есть деятельность есть целостное единство отдельных действий, где системообразующим является мотив (или предмет) деятельности. Значит, для того, чтобы научиться деятельности, необходимо научиться выполнению отдельных действий в определенной последовательности - что и составляет алгоритм.

Для нашего исследования важно и положение А.Н. Леонтьева о том, что направленность деятельности определяется мотивом, именно мотив одушевляет деятельность, делает ее личностно значимой. Эффективная деятельность невозможна без осознания мотива ее выполнения.

Сущность деятельностного подхода в образовании и развитии личности может быть выражена следующей формулой: развитие личности осуществляется в деятельности (С.Л. Рубинштейн [318], А.Н. Леонтьев [219] и др.). Деятельность есть источник формирования личности и главный фактор ее развития. Эффективность развития определяется активным характером деятельности, основными признаками которой называют сознательность, самостоятельность, креативность. Следовательно, деятельность может обеспечить эффективное развитие личности при наличии названных признаков. Развитие личности обеспечивается ее переходом на более высокий уровень владения деятельностью (от воспроизведения к творчеству). В рамках деятельностного подхода разработана теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [87], Н.Ф. Талызина [363] и др.). Представители школы П.Я. Гальперина считают, что развитие возможно на едином высоком уровне у всех учащихся, если определены оптимальные способы обучения.

Основные положения деятельностного подхода в контексте нашего исследования позволяют осуществить обучение теоретическим знаниям и практическим умениям, овладение обшечеловеческими интерсоциальными ценностями на основе их органической интеграции; раскрывают механизм овладения учебно-познавательной деятельности через последовательные этапы: алгоритмический - эвристический - творческий; выявляют предмет, цели, средства, результат деятельности преподавателя и студента, их взаимодействие и взаимообусловленность; утверждают субъект - субъектную основу взаимодействия преподавателя и студента при организации эффективной учебно-познавательной деятельности.

Критерием овладения деятельностью является уровень, на котором эта деятельность может быть реализована. Существуют различные подходы к данной проблеме. Наиболее распространенным является подход, предложенный Д.Н. Богоявленским, который выделяет следующие уровни овладения деятельностью:

• репродуктивный (низкий);
• эвристический (средний);
• креативный (высший) [56].

Проанализировав основные положения теории деятельности, мы можем выделить следующие методологические положения, важные для нашего исследования:

1. Образование и развитие личности происходит путем овладения деятельностью. В контексте нашего исследования процесс развития гуманитарной культуры обеспечивается путем непосредственного включения студентов в активную деятельность по её усвоению.
2. Образование осуществляется путем поэтапного овладения деятельностью на любом уровне путем интериоризации.
3. Образование, как процесс усвоения и развития гуманитарной культуры, может быть эффективным только при наличии всех необходимых атрибутов деятельности: предмета, цели, мотивов, действий, операций, результата.

При построении концепции мы опираемся на следующие основные положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев [10;11], Л.С. Выготский [81; 82], А.Н. Леонтьев [218; 219], С.Л. Рубинштейн [318], П.Я. Гальперин [87], Н.Ф. Талызина [363]):

1) личность есть субъект деятельности;

2) деятельность - это источник формирования личности и главный фактор её развития;

3) развитие личности обеспечивается её переходом на более высокий уровень владения деятельностью.

Вышеприведенные идеи обусловливают следующее положение, которое может быть отправным для построения процесса развития гуманитарной культуры студентов.

В контексте деятельностного подхода мы рассматриваем процесс развития гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в логике целостного учета и анализа всех компонентов образовательной деятельности (целей, мотивов, действий, операций, результата) и полагаем, что усвоение гуманитарных знаний и интерсоциальных ценностей, овладение социокультурными умениями, развитие социально-значимых качеств у студентов осуществляется путем непосредственного включения студентов в активную познавательную деятельность по овладению языком и культурой.

Деятельностный подход, утверждающий поэтапное усвоение приемов умственной деятельности, является оптимальным для контроля и организации учебным процессом. Но, поскольку он не учитывает индивидуальные различия в характере развития, он не подходит там, где необходима связь с творческим моментом в освоении деятельности. Развитие определяется не только внешними, но и внутренними предпосылками, следовательно, при любой системе обучения должны существовать индивидуальные варианты развития. Только тогда возможно формирование таких рефлексивных компонентов, как: самооценка, самосознание, необходимых для развития творческой, социально ответственной личности. Реализация данных задач возможна в рамках личностно-ориентированного подхода к решению проблем образования и развития личности.

Основу личностно-ориентированного подхода составляют идеи гуманистической педагогики. Переход к гуманистической парадигме в образовании обусловлен переориентацией в обществе, в сфере образования на «человеческий фактор».

Ключевые положения личностно-деятельностного подхода разработаны в трудах (Ш.А. Амонашвили [8], Е.В. Бондаревской [62;63], Б.С. Гершунского [93], В.В. Давыдова [106], Н.Д. Никандрова [271], Е.С. Полат [298], И.С. Якиманской [417] и др.)

Личностно-ориентированный подход в образовании означает организацию процесса обучения и воспитания с учетом личностной сферы обучающихся, обеспечение развития личности обучающихся в учебно-познавательной деятельности. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности проявляется в ее направленности на удовлетворение личных целей и соответствии ее мотивам, ценностям, установкам личности.

Различные теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в образовании освещены в работах педагогов-ученых.

В.В. Сериков рассматривает личностно-ориентированный подход в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав базовые технологии: технологию задачного подхода, технологию учебного диалога, технологию имитационных игр [337].

По мнению В.Я. Ляудис реализация, личностно-ориентированного подхода в образовании требует инновационной деятельности. Она определяет стратегию личностно-ориентированного инновационного обучения как осознанную системную организацию и управление учебно-познавательным процессом. Реорганизация системы предполагает изменение следующих компонентов:

• изменение позиции учителя (субъект - субъектная основа взаимодействия);
• изменение в функции и строении знаний и в способах организации их усвоения;
• ориентация учения на совместную деятельность, многообразие форм взаимодействия;
• изменение критериев оценивания процессов учения и воспитания [147, с. 15-16]. Представляет интерес разработанная под руководством В.Я. Ляудис «ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности» учителя и учащихся, цель которой - предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, решение которых в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом [147].

И.С. Якиманская формулирует концепцию личностно-ориентированного обучения с позиции психологии, интересующейся прежде всего индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления, развития под влиянием обучения. Особое значение придается технологии личностно-ориентированной системы обучения, требованиям к ее проектированию, условиям реализации [417].

Значимой для нашего исследованием является целостная концепция личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся В.А. Беликова [35], обосновывающая обеспечение развития личности через организацию ее деятельности; единство, взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон деятельности; учет и подчинение на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям; формирование представления об учебно-познавательной деятельности как ценностно значимой.

Таким образом, основой овладения деятельностью и развития личности является подчинение учебно-познавательной деятельности личностным, рефлексивным процессам, компонентам личностной сферы, что позволяет осуществить перенос процесса развития деятельности на процесс развития личности.

Итак, суть концепции личностно-ориентированного образования на основе организации учебно-познавательной деятельности может быть выражена формулой: развитие личности обучающихся осуществляется посредством личностно-ориентированной деятельности.

Приведем положения, составляющие содержание личностно-ориентированного подхода:

1. Целью личностно ориентированного образования является обеспечение всестороннего развития личности.
2. Развитие личности является как целью, так и содержанием личностно-ориентированного образования.
3. Основу деятельности участников образовательного процесса составляют: уважение к личности, целостный взгляд на учащегося и учителя; партнерские субъект-субъектные отношения и создание ситуации успеха для участников образовательного процесса.

С учетом вышесказанного выделим следующее основное положение, сформулированное с учетом требований личностно-ориентированного подхода в отношении развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. В центре образовательного процесса по иностранному языку в вузе, обеспечивающего развитие гуманитарной культуры, находится обучающийся - его мотивы, цели, ценности, интересы, индивидуальные особенности, т.е. студент как личность. Ведущей деятельностью является деятельность учения - активная личностно значимая учебно-познавательная деятельность студента, ведущая к его всестороннему развитию. Взаимодействие между преподавателем и студентом строится на основе гуманных равнопартнерских, субъект-субъектных отношений.

Овладение гуманитарной культурой неразрывно связано с процессами осмысления, осознания, и формирования собственного личностного ценностного отношения к гуманитарному знанию и культуре, собственной деятельности, т.е. с процессом рефлексии. В связи с этим, рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся важными задачами всех ступеней образования в целом и гуманитарного образования в особенности.

Основы рефлексивной методологии складываются в 1980-90-е годы. Появляются различные школы и направления, связанные с исследованием рефлексии (Н.Г. Алексеев [4], В.В. Давыдов [106], И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий [406], Ф. Кортхаген [438] и др.) Предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием обучающихся, обеспечивающих развитие личности.

Ключевыми понятиями рефлексивного подхода являются «рефлексия», «рефлексивная позиция», «рефлексивные умения». Анализ многочисленных исследований позволяет сделать вывод о том, что пока нет единого определения рефлексии, особенно в педагогических исследованиях.

Философские и энциклопедические словари определяют рефлексию как форму человеческой деятельности общественно-развитого человека, направленную на осмысление всех своих собственных действий и их законов; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека [377].

По мнению Ф. Кортхагена, рефлексия - это умственный процесс, направленный на структурирование или реструктурирование опыта, проблемы или существующего знания или представлений [438, с. 37].

Г.П. Щедровицкий [406], В.И. Слободчиков [345], С.Ю. Семенов, И.Н. Степанов рассматривают рефлексию как механизм или функциональный орган сознания. Г.П. Щедровицкий полагает, что для изучения рефлексии в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности два аспекта представляются наиболее важными:

1) изображение рефлексии как процесса и особой структуры деятельности;

2) определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности.

Рефлексия связывается:

• с процессами производства новых смыслов;
• с процессами объективизации смыслов в виде знаний, предметов и объектов деятельности;
• со специфическим функционированием этих знаний, предметов изучения и объектов практической деятельности [406, с. 487-488].

Суть рефлексивного акта, по мнению Н.Г. Алексеева, сводится к следующим мыслительным действиям:

1. Произвольная остановка предшествующего и подлежащего рефлексии действия или размышления.
2. Их фиксация в существенных узлах во внутреннем (как правило, вербальном) плане или, что более продуктивно, в вынесенном вовне - письменном.
3. Объективизация, т.е. переработка (переоформление) сделанных фиксаций в объекты, выражаемые в различных схемах [4].

Рефлексивная деятельность интегрирует в себе проектную и исследовательскую деятельность, которые, в свою очередь, неразрывно связаны с психологической готовностью к решению проблем, что в настоящий момент является одной из наиболее важных задач обучения в целом и рассматривается как приоритетная цель всей системы образования [353, с. 110].

В основе синтеза проектирования и рефлексии, т.е. развития проективной культуры, Н.Г. Алексеев выделяет:

• развитие техники коллективного обсуждения проблем;
• более широкий контекст анализа ситуаций;
• технику постановки рефлексивных задач;
• перенос рефлексивных процессов в управление и самоорганизацию [4].

Важным понятием рефлексивного подхода является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает при наличии нескольких, иногда взаимоисключающих точек зрения на оценку как самой проблемы, так и способов ее оценки и решения.

Анализ основных положений рефлексивного подхода позволяет определить следующие требования к организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие гуманитарной культуры обучающихся:

1. Исходной позицией для механизма рефлексии является проблемная ситуация.
2. Для того, чтобы сформировать умения самостоятельного решения проблем, необходимо моделировать проблемные ситуации и формировать соответствующие алгоритмы действия в их рамках на всех ступенях обучения.
3. Анализ различных точек зрения в рамках проблемной ситуации способствует лучшему осознанию как собственного гуманитарного знания, так и его ограниченности.
4. Процесс рефлексии неизбежно ведет к поиску альтернатив действия, что связано с умениями в проектировании деятельности.
5. Развитие умений проектирования и рефлексии способствуют соединению потребности в получении новых и актуализации ранее полученных знаний, интеграции знаний и способов их использования в рамках различных ситуаций.

В результате рефлексии происходит производство новых смыслов и их объективизации в виде нового замысла и алгоритмов его реализации. Процесс развития гуманитарной культуры личности неразрывно связан с рефлексивными процессами, с формированием рефлексивного отношения к усваиваемым гуманитарным знаниям и к себе как субъекту деятельности, поэтому главные идеи рефлексивного подхода и его основные категории: рефлексия, рефлексивная позиция, рефлексивные умения должны быть учтены в интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов.

Представим положение, значимое для процесса развития гуманитарной культуры, сформулированное нами на основе ведущих идей рефлексивного подхода.

Процесс познания иной культуры моделируется как процесс культурной рефлексии, организуемой на основе проблемных ситуаций культурологического характера, с тем, чтобы обучающийся умел рефлексировать на себя, свою культуру, ценности своей и иной культуры, свою деятельность и формировать рефлексивное отношение к знаниям, ценностям, деятельности, себе как субъекту культуры и деятельности, умел выявлять общие интерсоциальные ценности.

Итак, с учетом рассмотренных подходов в качестве требований к организации и проектированию процесса развития гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе мы выделяем следующие положения:

• развитие гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе проектируется как целостная педагогическая система, осуществляемая в рамках комплексного подхода, интегрирующего положения системного, деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического, культурологического подходов, обеспечивающая образованность, формирование толерантного сознания на основе гуманистических ценностных ориентаций; способности к продуктивному общению на межличностном и межкультурном уровнях; готовности к активной творческой деятельности по усвоению и созданию социокультурного у студентов как условия их успешной социальной адаптации и культурной интеграции в современном поликультурном обществе.
• развитие гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе организуется как рефлексивный процесс познания, сравнения и сопоставления иноязычной и родной лингвокультур, направленный на формирование студента как самостоятельного субъекта современного социокультурного процесса.