Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.2. Закономерности и принципы интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе
Целью данного параграфа является обоснование и раскрытие закономерностей и принципов, составляющих основания интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования в вузе.
В общефилософском плане принцип - это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления этой области, из которой данный принцип абстрагирован (А.Н. Аверьянов [2], И.В. Блауберг[53], В.Н. Садовский [325]).
Принципы в педагогическом исследовании - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к организации той или иной деятельности, которыми руководствуется исследователь.
«Это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактом для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения её эффективности» [197, c. 43].
Поскольку мы исследуем проблему развития гуманитарной культуры студента в процессе иноязычного образования в вузе, для нас является целесообразным рассмотреть принципы иноязычного образования и с их учетом сформулировать принципы концепции развития гуманитарной культуры. В системе иноязычного образования принципы определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам).
Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих педагогических закономерностей, они конкретизируют цель и определяют содержание, методы, формы и приемы обучения. Данное положение мы можем проиллюстрировать следующим утверждением Ю.А. Кустова: «по содержанию принципы включают в себя теоретическое и практическое начало, итог прошлого, потребности настоящего, прогноз будущего. Инвариантом здесь является понятие связи, что чрезвычайно важно для характеристики системообразующего начала в принципах обучения. По отношению к цели, принципы - это способы её реализации, а по отношению к содержанию, методам и формам - критерии их определения. Отсюда вытекают интегративные функции принципов обучения как всеобщее и природное свойство последних» [208, с. 17].
Таким образом, принцип есть проявление закономерности в конкретном педагогическом процессе, принципы конкретизируют цели и определяют отбор содержания, методов, средств, форм и связей между ними, используются как критерий протекающих воспитательных процессов.
Рассматривая различные аспекты иноязычного образования, М.В. Ляховицкий [235], Е.И. Пассов [289], Г.В. Рогова [312], Р.К. Миньяр-Белоручев [252], А.Н. Щукин [408], Н.Д. Гальскова [88] выдвигают те или иные принципы, согласно которым строится система иноязычного образования и профессиональная деятельность педагогов.
В контексте новых подходов к образованию и развитию личности средствами иностранного языка в дополнение к известным общедидактическим принципам (научности, систематичности, сознательности, активности, индивидуализации и др.) выделяются новые принципы, обусловленные современными реалиями иноязычного образования.
Так, Н.Ф. Коряковцева, исходя из закономерностей личностно-ориентированного подхода к обучению, обосновывает в своих трудах принцип развития продуктивной учебной деятельности в области обучения/овладения иностранным языком и организации самостоятельной работы учащегося по иностранному языку. При этом акценты должны быть смещены с преподавательской деятельности на деятельность обучающегося по изучению языков, и у последнего должна формироваться автономия как его личностная характеристика [193].
Также в контексте современной теории личностно-ориентированного развивающего образования Н.Д. Гальскова выделяет:
1) принцип личностно-ориентированного обучения иностранным языкам. В основе такого обучения лежит равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса. Отношения «учитель - ученик» строятся на принципах партнерства, основанного на увлекательной совместной деятельности, в процессе которой происходит активизация имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров [88, с. 142-144];
2) принцип деятельностного характера обучения, который сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося;
3) принцип автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком [88, с. 147-149].
Как мы видим, во многом позиции Н.Д. Гальсковой и Н.Ф. Коряковцевой совпадают. Наряду с общедидактическими принципами выделяются собственно методические принципы обучения иностранным языкам (Е.И. Пассов [290], Г.В. Рогова [312], М.В. Ляховицкий[235], Н.Д. Гальскова [88], А.Н. Щукин [408], Е.Н. Соловова [351], А.А. Миролюбов [253], П.В. Сысоев[359] и др.). Перечислим наиболее общепринятые из них:
- принцип коммуникативной направленности обучения;
- принцип дифференцированного и интегрированного обучения;
- принцип учета родного языка;
- принцип устного опережения;
- принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности;
- принцип профессиональной направленности обучения;
- принцип соизучения языков и культур;
- принцип ориентации на родную лингвокультуру;
- принцип культурной вариативности;
- принцип культурной рефлексии.
Коротко прокомментируем наиболее значимые для нашего исследования методические принципы, которые носят ярко выраженную культурную, интерсоциальную доминанту.
1. Принцип коммуникативной направленности обучения (А.Н. Щукин[408], Е.И. Пассов [290], Н.Д. Гальскова [88], Е.Н. Соловова [351] и др.), содержательная сущность которого может быть выражена следующим: обучение иностранным языкам в основных параметрах должно максимально воссоздавать процесс реальной коммуникации и должно быть ориентировано на формирование у обучающего черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении.
2. Принцип соизучения языков и культур (В.В. Сафонова [327; 328], П.В. Сысоев [359]) выражается в неразрывной связи конкретного языка и соответствующей культуры. Сущность его может быть выражена в том, что «с изучаемым языком студенты развивают способность к большему проникновению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» [426, с. 28]. Соизучение языков и культур позволяет видеть различия и сходства в соизучаемых культурах и воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном поликультурном пространстве.
3. Принцип культурной рефлексии. (П.В. Сысоев[359]). Посредством рефлексии своей собственной культуры и иноязычных культур обучающийся приходит к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур.
4. Принцип ориентации на родную лингвокультуру (Н.Д. Гальскова [88]) означает учет исходной лингвокультурной базы обучающегося. Реализация данного принципа способствуют тому, что учащийся, изучая новый язык, обогащает картину мира, созданную с помощью родного языка, тем самым расширяя границы своего мировоззрения. Необходимо отметить, что трактовка Н.Д. Гальсковой весьма близка к интерпретации культурной рефлексии П.В. Сысоева.
Помимо общепризнанного деления на общедидактические и собственно методические принципы, существует так называемый комбинированный подход (А.Н. Щукин [408], В.В. Сафонова [327]), включающий как общедидактические, психологические, социально-педагогические, так и лингводидактические, общеметодические и частнометодические принципы, которые в совокупности отражают требования к управлению процессом иноязычного образования исходя из доминирующей в обществе философской и образовательной парадигмы.
В данной иерархии принципов наибольший интерес для нас представляют социально-педагогические принципы. К ним В.В. Сафонова относит принцип международно-ориентированного воспитания личности, принцип осуществления гуманитарной подготовки обучаемых в контексте диалога культур, принцип обучения технологии социальной адаптации индивида к постоянно изменяющейся жизни общества [327]. Данные принципы актуальны для нашего исследования, т.к. они акцентируют направленность на вторичную социализацию обучающихся в условиях иноязычного образования.
Ограничимся данными работами и сделаем некоторые замечания:
- в анализируемых работах отражены разнообразные принципы, касающиеся различных сторон иноязычного образования и отражающие как общие закономерности, так и предметную специфику процесса овладения иностранным языком;
- все описанные принципы образуют определенную иерархию, в которой традиционно выделяются общедидактические и частнометодические принципы, соотносящиеся между собой как общее с частным;
- к наиболее общепризнанным общедидактическим принципам обучения иностранному языку относятся: принцип связи обучения с жизнью, научности, систематичности, доступности, посильности, наглядности, сознательности, активности, прочности.
Из всего многообразия описанных принципов наиболее актуальными для нашего исследования являются следующие: принципы личностно-ориентированного и деятельностного характера обучения, а также принципы соизучения языка и культуры и культурной рефлексии как имеющие ярко выраженную личностную и культурологическую доминанты.
Описанная выше система принципов определяет общие закономерности педагогического процесса по овладению иностранным языком, его целевые и содержательные компоненты, личностную, культурологическую направленность процесса обучения иностранному языку. Однако они не учитывает, на наш взгляд, возможности иноязычного образования как инструмента развития гуманитарной культуры личности, как инструмента социализации и культурной интеграции личности в интерсоциальном контексте.
Попытаемся обосновать принципы интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Прежде перечислим те основополагающие положения, на которые мы будем опираться при выделении соответствующих принципов:
- объективность - каждый принцип отражает объективно существующую закономерность;
- педагогическая направленность - каждый принцип ориентирован на решение определенных педагогических противоречий и решение педагогических задач, определение общей стратегии развития гуманитарной культуры в рамках системы иноязычного образования;
- системность - каждый принцип должен предъявлять определенные требования ко всем компонентам педагогической системы, т.е. педагогической деятельности в системе иноязычного образования (её целям, содержанию, средствам, методам и формам обучения);
- эффективность - реализация каждого принципа должна существенно повышать эффективность педагогической деятельности в целом.
На основе анализа нормативных документов (законов, государственных стандартов и др.), методологических подходов, теоретических и научно-методических работ по проблемам развития гуманитарной культуры личности нами выделены и обоснованы закономерности и принципы интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Итак, мы выделяем: принцип активной толерантности, принцип непрерывности в саморазвитии личности, принцип междисциплинарной гуманитаризации и интеграции, принцип полифонии культур, принцип социокультурной адаптации личности.
Раскроем содержание каждого принципа.
Принцип активной толерантности связан с новой философией и идеологией образования, ориентированной на человеческий фактор, на проблему развития человека. В условиях перехода образования в качественно новое состояние на основе гуманизации и демократизации ключевым понятием становится развитие личности, исследование её человеческого измерения. Принцип активной толерантности отражает следующую педагогическую закономерность. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов обеспечивается на основе активной, продуктивной, личностно-значимой, учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком, основанной на отношениях гуманности, сотрудничества,партнерства между преподавателем и студентом, а также между студентами.
Данная закономерность базируется на ведущих положениях теории личностно-ориентированного развивающего образования, в разработку которого существенный вклад внесли Ш.А. Амонашвили [8], Е.В. Бондаревская [62], Б.С. Гершунский [93], В.В. Давыдов [106], Н.Д. Никандров [271], Е.С. Полат [298], И.С. Якиманская и др. [417].
Концептуальными положениями личностно-ориентированного образования являются следующие:
1. Цель личностно-ориентированного образования как образования гуманитарного типа - всестороннее развитие личности. Основными функциями образования являются гуманитарная, культуросозидательная, социализирующая. Развитие личности является целью и содержанием личностно-ориентированного образования.
2. Изменяется механизм взаимодействия в тандеме преподаватель - обучающийся (переход на субъект - субъектную основу взаимодействия).
3. Все педагогические решения в парадигме личностно-ориентированного образования принимаются через призму личности обучающегося.
4. Центральными категориями личностно-ориентированного образования являются личность обучающегося и деятельность учения.
В контексте нашего исследования мы считаем, что гуманитарная функция развивающего иноязычного образования выражается в создании условий для формирования духовных и нравственных ценностей гуманистически мыслящей личности, культуросозидательная - в ориентации на развитие человека культуры, человека в культуре, культуры в человеке средствами иностранного языка. Функция социализации заключается в создании условий интеграции личности в поликультурном обществе, в формировании системы социальных и профессиональных идеалов и компетенций интернационально-ориентированной личности с толерантным сознанием, влияющих на степень её готовности к созидательной деятельности в обществе.
Принцип активной толерантности также находит свою основу в теории толерантности. В рамках социальной психологии и акмеологии толерантность рассматривается в двух контекстах: в контексте ценностного отношения к людям вообще (безотносительно к их культурной принадлежности) (В.А. Лекторский [211]) , в контексте ценностного отношения к людям - представителям иных социокультурных (этнических, конфессиональных, субкультурных) групп (А.Г. Асмолов [23], Н.М. Лебедева [210], Г.У. Солдатова [350]).
В феномене толерантности как ценностного отношения человека к другому человеку исследователи выделяют следующие составляющие: интерес к другому, принятие, уважение и утверждение культурных различий, позитивный образ иной культуры (Н.М. Лебедева [210]), настроенность на диалог с другим, установку на взаимное изменение позиций в ходе такого диалога (В.А. Лекторский [211]), сочувствие и сострадание к другому, признание ценности и многообразия культур (А.Г. Асмолов [23], Г.У. Солдатова [350]). При понимании толерантности как ценностного отношения к Другому (и на уровне другого человека, и на уровне другой культуры, толерантность выступает не просто как позволение бытия другого, а признание ценности этого бытия, наряду с ценностью бытия собственного. Из характеристики толерантности исчез оттенок страдания, так как толерантность подразумевает не простое вынужденное пассивное допущение бытия зла. Напротив, толерантность сегодня - это активное отношение к миру [331].
Однако, как мы полагаем, активное отношение к другому не означает активное влияние на другого с целью его «улучшения». Активное отношение к другому подразумевает сознательное признание прав и свобод другого вне зависимости от его этнических, религиозных или гендерных характеристик и безотносительно к его силе или слабости. Следует говорить о деятельном допущении существования другого даже при наличии возможности оказать то или иное воздействие на это существование [388].
Принцип активной толерантности обусловлен новой системой отношений преподавателя и обучающегося в контексте личностно-ориентированного иноязычного образования. Отношения преподаватель- обучающийся основаны на принципах партнерства, сотрудничества, взаимного уважения личности обучающегося и преподавателя. Преподаватель и студент выступают равноправными субъектами образовательного процесса, который регулируется их совместным диалогическим взаимодействием таким образом, что учитываются цели, мотивы, интересы, ценностные ориентации, индивидуальные стили деятельности каждого обучающегося и учебного коллектива в целом. Деятельность учения, мотивированная, целеустремленная, личностно значимая, продуктивная, учебно-познавательная деятельность студента становится ведущей в тандеме преподаватель - студент, и главным условием развития личности.
Принцип активной толерантности предполагает не только ориентацию педагога на личность обучающегося как на субъекта образовательного процесса, как субъекта межкультурного общения, на его потребности, мотивы, индивидуальную картину мира, но также уважение и принятие мнений и точек зрения студента и оказание активной педагогической поддержки студенту в развитии его гуманитарной культуры. Ориентация субъектов образовательного процесса на социокультурные и индивидуальные программы развития личности, взаимодействие на основе постоянного диалога с иными точками зрения, принятие права другого на саморазвитие и самоопределение составляют сущность принципа активной толерантности, обеспечивающего развитие гуманитарной культуры студентов.
Принцип непрерывности в саморазвитии личности находит свое обснование в разных направлениях педагогической науки и рассматривается в различных аспектах. Непрерывность в образовании понимается как продолжение образования (Ю.К. Бабанский [25], М.Н. Скаткин [341] и др.), образование через всю жизнь (Л.П. Кезина [165], Б.Т. Лихачев [227], П.Г. Щедровицкий [406] и др.), возобновляемое образование (А.М. Митрофанов [254], Е.А. Сергеев [336] и др.). Новые тенденции иноязычного образования: вариативность, многофункциональность, поликультурность ставят на повестку дня задачу изучения языка и культуры в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни (Н.Ф. Коряковцева [193]).
Методологической основой непрерывного образования является учение о всеобщей связи явлений в целостности и диалектический подход в решении проблемы. Принцип непрерывности выражает органическое единство, взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих элементов, состояний процесса образования и основывается на неделимости объекта как целого. Непрерывность обусловливает развитие за счет сохранения старого, что создает устойчивость и постоянное обновление нового.
Известное выражение П.Г. Щедровицкого «от образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни» означает, что нельзя выучить иностранный язык однажды и на всю жизнь - необходимо овладеть способами изучения языка и культуры и быть готовым заниматься им постоянно, на протяжении всей жизни [406].
Без постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений, без умелого анализа ситуации, систематического, личностного развития, невозможна эффективная профессиональная деятельность специалиста.
Е.Н. Соловова связывает непрерывность образования с нелинейной организацией учебного процесса, переходом к системам непрерывного образования в широком международном контексте, что означает введение системы зачетных единиц для решения вопросов академической мобильности и признания результатов обучения в рамках межвузовских обменов с университетами других стран, и освоение информационных технологий образования [352, с. 26-27].
Мы разделяем мнение Н.Д. Гальсковой о том, что непрерывность иноязычного образования обеспечивается преемственностью образовательных учреждений, создающих возможности для удовлетворения языковых образовательных потребностей [88, с. 38]. Преемственность реализуется путем сохранения целей и задач на различных этапах различных образовательных учреждений, путем корреляции содержания, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению языком в различных типах учреждений.
На наш взгляд, реализация непрерывности образования связана с переходом от знаниецентрической модели к компетентностной модели высшего профессионального образования. Сформированные базовые компетентности - социально-политическая, коммуникативная, когнитивная, информационная, социокультурная, рефлексивная, образовательная - обеспечивают психологическую и операционально-деятельностную готовность личности к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Саморазвитие предполагает постоянное расширение познавательных, духовных, эстетических потребностей личности. Студент, внутренне сопоставляя свои знания, умения, действия, поступки, качества и способности с будущей деятельностью, прогнозирует её в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Так формируются новые потребности, обусловливающие активную самостоятельную работу студента по собственному самообразованию и саморазвитию.
Обозначим вытекающую из этих положений закономерность. Развитие гуманитарной культуры личности происходит как непрерывный преемственный процесс, в основе которого лежит как система непрерывного гуманитарного (в том числе языкового) образования, так и самостоятельная активная деятельность студента по самообразованию и саморазвитию.
Саморазвитие включает в себя умения рефлексии, т.е умения думать самостоятельно, выносить свои собственные суждения о событиях и о понимании мира, умения вырабатывать свои представления о том, какими им видится будущий мир. Принцип непрерывности в саморазвитии личности означает, что профессиональная подготовка в вузе должена обеспечивать педагогическую поддержку процесса формирования в каждом студенте потребности в постоянной актуализации своих когнитивных, коммуникативных, рефлексивных, творческих способностей.
В контексте нашего исследования мы рассматриваем непрерывное иноязычное образование как основу гуманитарного образования, как инструмент развития гуманитарной культуры, обеспечивающей успешную социализацию личности. Принцип непрерывности в саморазвитии личности в нашем исследовании при построении концептуальной модели, с одной стороны, предполагает её открытость, возможность дополнения структурных элементов, возможность включения различных видов институционального, неформального, продолженного, параллельного, дополнительного гуманитарного (в том числе языкового) образования, связанных преемственностью целей, форм, методов, содержания.
С другой стороны, мы считаем, что непрерывность в саморазвитии личности обеспечивается психологической и операционально-деятельностной готовностью личности к самообразованию и саморазвитию на основе базовых компетентностей и возможностью построения индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося.
Принцип междисциплинарной гуманитаризации и интеграции. Данный принцип отражает междисциплинарные и интеграционные процессы в современных образовательных структурах (В.Н. Максимова [236], И.Л. Бим [50], В.В. Сафонова [327; 328], Е.Н. Соловова [351; 352]), типичных для всех видов учебных учреждений. Он тесно связан с идеей совершенствования учебного процесса в школе и в вузе на основе межпредметных связей.
На основе вышеупомянутых работ выведем закономерность, иллюстрирующую данный принцип. Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе реализуется на основе межпредметной интеграции.
А.Н. Щукин предлагает принцип межпредметной координации, который предполагает согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира [408, с. 157].
Мы полностью разделяем идею о необходимости межпредметной координации. Однако, на наш взгляд, автор довольно узко сводит межпредметную координацию только к предметно-языковому аспекту.
В настоящее время требование к гуманитарному образованию, к которому относятся иностранный язык, литература, предметы социально-экономического, обществоведческого и художественно-эстетического циклов, о том, что оно призвано выполнять ценностно-образующую и личностно-формирующую функции является аксиоматичным.
Однако в практике преподавания предметов гуманитарного блока доминирует передача чисто формальных знаний в соответствующей узкой предметной области, без учета возможностей их взаимодействия и взаимовлияния на процесс социализации обучающихся в контексте их социокультурного развития.
Междисциплинарная гуманитаризация и интеграция означают выделение в каждой дисциплине гуманитарного ядра, поиск точек соприкосновения гуманитарных знаний и объединение, интеграцию разрозненных элементов на основе синтеза в некую систему, обладающую свойством целостности.
Рассмотрим направления, в которых могут реализовываться межпредметные связи в трактовке В.Н. Максимовой:
1. формирование на основе межпредметных связей системы аксиологических знаний, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства, трудовой деятельности человека путем обобщения и развития мировоззренческих идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознания (науки, идеологии, философии, морали, искусства, религии) и общественно исторической практики в современном обществе;
2. формирование общих для смежных предметов познавательных, практических, оценочных умений (доказательства, аргументации и выработка на их основе правильных оценочных суждений;
3. формирование на основе системы обобщенных знаний и умений идейно-политических убеждений, нравственно-эстетических идеалов [236, с. 8-11].
Основываясь на вышеприведенных положениях, мы приходим к выводу о том, что междисциплинарная гуманитаризация в рамках нашей концепции должна осуществляться в следующих аспектах:
- содержательно-информационном - по видам знаний;
- операционно-деятельностном - по видам умений;
- эмоционально-поведенческом - по личностным качествам.
Рассмотрим подробнее сущность педагогической интеграции. Ю.С. Тюников выделяет следующие признаки педагогической интеграции:
- интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов;
- интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов [369, с. 51].
Ю.С. Тюников различает следующие формы организации интегративного процесса:
- предметно-образная - формирование целостных представлений о социальной, природной (биологической) и технической сферах объективной действительности;
- понятийная - формирование комплексных (сложносоставных) понятий;
- мировоззренческая - объединение различной совокупности научных фактов, гипотез, законов, теорий для раскрытия единой научной картины мира, для обобщения достижений мировой культуры общественной практики;
- деятельностная - объединение различных видов деятельности учебно-воспитательного процесса (познавательной, трудовой, социально-политической, экономической, экологической и др.);
- концептуальная - объединение таких мировоззренческих, теоретико- и практико-познавательных элементов, совокупность которых регулирует поведение учащихся в сложных условиях жизнедеятельности [369].
На основе вышесказанного сделаем следующие выводы:
- Педагогическая интеграция есть некое новое качественное образование, которое является результатом взаимодействия ранее разобщенных элементов, которые вступают во взаимосвязи и образуют новую целостность, обладающую свойством системности, но не равную сумме частей.
- Педагогическая интеграция характеризует как систему иноязычного образования, так и отдельных её элементов.
- Междисциплинарный интегративный процесс в рамках нашего исследования осуществляется в предметно-образной, мировоззренческой, деятельностной и концептуальной формах.
Реализация принципа междисциплинарной гуманитаризации и интеграции в условиях вуза в контексте нашего исследования означает слияние иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности с художественной, культуроведческой, обществоведческой, экологической, социологической, профессионально-ориентированной и другими видами деятельности в целях гуманитарного развития обучающихся. Таким образом, мы полагаем, что данный принцип должен обеспечивать взаимодействие не только внутри предмета (например, между дисциплинами теоретического и практического курсов изучаемого языка), но и шире, между дисциплинами общепрофессионального, социально-экономического, культурологического, художественно-эстетического блоков, что будет способствовать формированию у обучающихся целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира в их неразрывной гуманитарной связи, и будет способствовать развитию их гуманитарной культуры.
При разработке концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования принцип междисциплинарной гуманитаризации и интеграции предполагает учет содержательной и профессиональной сторон обучения дисциплинам общепрофессионального, гуманитарного, социально-экономического, культурологического, специального блоков, разработку междисциплинарных модулей, сквозных междисциплинарных программ обучения.
Принцип полифонии культур.
Данный принцип исходит из следующей закономерности. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе осуществляется путем включения обучающихся в полилогическое взаимодействие культур.
В основе данной закономерности лежат концептуальные положения о диалоге культур. Диалог - это корень и основание всех иных определений человеческого бытия, общий принцип понимания. Понимание, осмысление есть результат взаимодействия, диалога. Именно в процессе диалога происходит становление смысла.
Диалог - достаточно широкое понятие, включающее всю полноту возможностей общения человека с миром. Внутренний диалог (работа сознания) не менее важен, чем диалог с собеседником. Умение говорить с самим собой, умение слышать себя Э. Кант называл мышлением. Внутренний собеседник в диалоге - условие для проникновения в смысл и суть вещей, а значит, условие для творческого мышления.
Диалог, как условие и средство понимания, по мнению Л.М. Лузиной, - это форма общения субъектов, форма общения с самим собой, со своим разумом, а также с Другим, встреча двух субъектов (двух культур), каждый из которых видит в оппоненте иное (допускает существование иной культуры) и не рассматривает его в качестве объекта какого-либо воздействия [233, с.70].
Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем - составная часть развития гуманитарной культуры. Владение диалогом как способом переработки информации (для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков) и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально.
Диалог требует признания не только личностного равенства участников, взаимоуважения, толерантности, но и свободы мышления, передачи знания на уровне индивидуально осмысленного опыта. Диалог не может рассматриваться как обмен информацией, это процесс совместных усилий по созданию ценностно значимого продукта. М.С. Каган отмечает, что «диалог - это не обмен монологами..., а сопряжение интенциональных информационных потоков (то есть ориентированных друг на друга) во имя получения новой информации, объединяющей ее создателей, не стирая при этом индивидуальность того и другого» [154, с. 105]. Следовательно, диалог - это такой тип общения, в котором, как в процессе совместного творчества, создается общий новый интеллектуальный продукт (идея, решение, направление деятельности и др.).
Процесс развития гуманитарной культуры в ходе иноязычного образования тесно связан с вопросом о диалоге культур. Философское обоснование данного принципа мы находим в работах М.М. Бахтина [30; 31; 32], В.С. Библера [47; 48; 49], М.С. Кагана [153; 154; 156].
Открытием М.М. Бахтина, во многом определившим дальнейшее развитие гуманистического сознания, стал «диалогизм» как единственное средство познания истины, узнавания бытия, соприкосновения с ним. Диалог понимается не только как универсальное общение, державный принцип культуры, но и человеческого существования: «только диалогичная, соучастная установка принимает чужое слово всерьез и способна подойти к нему как к смысловой позиции, как к другой точке зрения» [32, с. 55]. Диалог не может рассматриваться как обмен информацией, это процесс совместных усилий по созданию ценностно-значимого продукта. Современная культура - это культура диалога.
Для М.М. Бахтина [31] и В.С. Библера [48] культура - это сосредоточение всех иных (социальных, духовных, логических, эмоциональных, нравственных, эстетических) смыслов человеческого бытия. В.С. Библер в определении культуры выделяет главный её признак - диалогичность: ....культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур [48, с. 38].
В диалоге происходит обмен результатами самопознания, который затем становится началом нового этапа этого процесса. Перенесение диалога на уровень внутреннего микродиалога, считает В.С. Библер, означает, что сознание станет представлять собой со-бытие «я» и «ты», вопроса и ответа к себе. Все это создает необходимые условия самодетерминации человека, фундамент его свободного поступка, развития в целом. Диалогическое понимание культуры предполагает наличие общения с самим собой, как и с другим. Общение с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в Большом времени культуры. Развивая диалоговую концепцию культуры, Библер имеет в виду диалогичность самой истины (красоты, добра), и то, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я - Ты», как онтологически разных личностей, обладающих актуально или потенциально различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра. Диалог культур, по мнению В.С. Библера, это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур [48; 49].
Различные типы взаимоотношений между культурами описаны М.С. Каганом:
- отношения субъект-объектного характера, когда одна из культур относится к другой как некоему объекту, т.е. утилитарно;
- отношения монологического характера, неприятия другой культуры;
- субъект-субъектные, диалогические отношения [153, с. 213].
Отношения первого типа приводят к тому, что культура, используемая утилитарно в форме объекта, испытывает комплекс неполноценности, вплоть до самоотречения от своей самобытности и добровольного подчинения другой культуре. К явлениям подобного рода автор относит явления англомании, франкомании, германофильства [153, с. 214].
Отношения второго типа - это отношения полного неприятия одной культуры другой. В результате возникают эгоцентрические, самовлюбленные, шовинистические, замкнутые на себе культуры, не желающие иметь дела с другими культурами, якобы неполноценными, низшими, некультурными.
И лишь отношения культур друг к другу как равноправным, равноценным субъектам, отношения взаимодействия, взаимообогащения, взаиморазвития являются подлинным диалогом культур [153, с. 214].
Кроме того, как отмечает М.М. Бахтин, одна культура может задавать другие вопросы, которые эта вторая перед собой не выдвигала [32, с. 335]. Смысл, обнаруживаемый «вопрошающей» культурой в объектах «вопрошаемой», зависит от умения находить ответы с помощью системы ценностей, к которой принадлежат эти объекты, и соотносить её с установками своей культуры.
Рассмотренные выше философские и дидактические положения о сути современного диалога культур имеют важное методологическое значение и приводят нас к следующим выводам:
- Взаимодействие людей в современной цивилизации возможно только на пути к согласию между культурами, которое может быть достигнуто посредством диалога между ними.
- В этом диалоге ни одна культура не может претендовать на исключительное положение, на право единственно верного миросозерцания.
- Диалог равноправных культур возникает при условии общности (но не идентичности) ценностно-смысловых позиций субъектов различных культур.
- Отношения между культурами должны строиться на основе подлинного диалога, поиска в каждой культуре универсальных общечеловеческих (интерсоциальных) ценностей как основы общекультурного единения.
Основные положения диалога культур как принципа в контексте методики обучения иностранным языкам описаны В.В. Сафоновой [327; 328]. К ним относятся следующие:
- Моделирование культурного пространства, погружение в которое строится по принципу расширяющегося круга культур и цивилизаций;
- Ориентировка на развитие у обучаемых общепланетарного мышления, таких качеств, как: культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и др.;
- Поликультурное и билингвальное развитие языковой личности обучаемых;
- Контрастивно-сопоставительное соизучение культур и цивилизаций в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния;
- Создание социально-педагогических и методических условий для подготовки обучаемых к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения.
Таким образом, принцип диалога культур как единственно возможная альтернатива культурной экспансии и дискриминации типичных для современного поликультурного мирового пространства требует подготовки специалистов, способных вести диалог культур в качестве субъектов культурно-исторического процесса, т.е. субъектов диалога культур.
Гуманитарное образование открывает широкие возможности в области подготовки подлинных субъектов диалога культур и наряду с узко-профессиональными задачами, связанными с профессиональным обучением , является средством формирования человека с толерантным сознанием, личности, ориентированной на адекватное, толерантное межкультурное взаимодействие, осознающей свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.
Поскольку современный человек взаимодействует одновременно с разными, иными культурами, и в этом взаимодействии каждая культура имеет свой голос, уместно говорить о полилогическом взаимодействии культур. Это означает, что все мировоззренческие системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодействуют на равноправной основе. «И в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, общения с эпохами» (Библер В.С.). «Культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми « на себя» - на выход за свои пределы - культурами. В таком конечном счете действующими лицами оказываются отдельные культуры, актуализированные в ответ на вопрос другой культуры, живущие только в вопрошаниях этой культуры» [49, с. 286].
Рассмотренные положения является определяющим для нас, и они реализуется в содержательных, методических аспектах процесса развития гуманитарной культуры личности, организованного как процесс полилогического общения, процесс взаимодействия с другими коммуникантами, другими лингвосоциумами, другими мировоззрениями, другими системами ценностей, другими культурами.
В контексте нашего исследования принцип полифонии культур означает сопоставительное, гуманитарно-ориентированное соизучение иноязычных и родной лингвокультур. Воспринимая иные, изучаемые культуры через призму своей родной культуры, в условиях полилогического взаимодействия культур, обучающиеся учатся видеть различия и сходства в соизучаемых культурах, развивают умения воспринимать и понимать феномены иной ментальности, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, таким образом обогащая свою индивидуальную картину мира разнообразными проявлениями иных культур, усваиваемых посредством изучаемого языка, и расширяя границы своего собственного мировоззрения и мироощущения.
Поскольку культура весьма многоаспектное явление в контексте развития гуманитарной культуры мы полагаем не ограничиваться иностранными языками, а считаем необходимым использовать принцип полифонии культур при изучении широкого спектра дисциплин гуманитарного социально-экономического, культурологического циклов (философия, история, литература, культурология, музееведение и т.п.). Мы предполагаем, что включение обучающихся в различные типы диалога культур (диалог между системами ценностей, между личностями как историческими субъектами, между историческими эпохами, между разными литературами, политическими и философскими системами и т.п.) с опорой на родную культуру и её ценностно-нормативное ядро, способствует становлению обучающихся в качестве субъектов диалога культур, обладающих общепланетарным мышлением, ориентированных на общечеловеческие ценности, осознающих ценность и гуманистический потенциал национальных культур, их вклад в мировую культуру, характер их взаимодействия и перспективы развития, готовых конструктивно отстаивать собственные позиции, не теряя своей культурной идентичности и не попадая в прямую зависимость от иных культурных систем и чужих приоритетов.
Таким образом, принцип полифонии культур способствует формированию качеств, присущих личности с высоким уровнем гуманитарной культуры.
Следующая закономерность построения интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе состоит в том, что развитие гуманитарной культуры студентов на основе интерсоциальных ценностей в процессе иноязычного образования в вузе обеспечивает успешную социальную и культурную интеграцию личности в современном поликультурном обществе. Данная закономерность обусловливает принцип интерсоциальной адаптации личности.
Существо данного принципа составляют такие понятия как «интерсоциальный» и «адаптация». О.В. Лешер полагает, что интерсоциальные ценности необходимы для существования всех социумов, независимо от национальности, они интернациональны по своей природе, в отличие от интернациональных, отражающих межнациональное, в существовавшей идеологической трактовке - классовое [222, с. 5]. Н.М. Таланчук отмечает, что задачи интерсоциального воспитания - это формирование у людей системы знаний, убеждений и отношений, т.е. качеств, основанных на общечеловеческих ценностях и обеспечивающих их утверждение в процессе жизнедеятельности. К таким качествам автор относит: чуткость к тому, что происходит в мире, ответственность, активность, бескорыстность и т.п. [362, с. 21].
Адаптация в широком смысле означает приспособление. В контексте теории межкультурной коммуникации адаптация предполагает развитие альтернативных коммуникативных умений и поведенческих моделей Начальный уровень адаптации предполагает эмпатию (сочуствие). На более высоком уровне адаптация связана с плюрализмом, под которым подразумевается осознание различия культур и полное понимание этого различия в конкретных культурных ситуациях. Для плюрализма характерно осознание культурных различий как части себя, собственной идентичности [99, c. 274-275].
Данные положение значимы для нас, т.к. в контексте нашего исследования мы подчеркиваем необходимость гармоничного сочетания умений и способностей понимать и принимать иные культуры, и умений осознавать ценности родной культуры и сохранять собственную национальную и культурную идентичность, выявлять общие интерсоциальные объединяющие различные социумы интерсоциальные ценности и взаимодействовать на их основе в условиях сближения и плюрализма культур.
Принцип интерсоциальной адаптации связан с такими основополагающими понятиями психологии, социологии, социальной культурологии и межкультурной коммуникации, как социализация и инкультурация.
Г.М. Андреева рассматривает социализацию как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную сферу систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [13, с. 267].
И.С. Кон полагает, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [182].
Б.С. Ерасов понимает под социализацией усвоение индивидом необходимого для жизни в данном обществе социокультурного опыта путем подключения индивида к социальной памяти данной общности, освоения им накопленных традиций [118, с. 245].
По мнению Т.Г. Грушевицкой, В.Д. Попкова, А.П. Садохина, социализация - это процесс освоения индивидом культурных норм и социальных ролей, благодаря которому происходит превращение человека в социального индивида [99, с. 71].
А.С. Запесоцкий употребляет термин социальная интеграция, который означает расширение личностного бытия во времени, включение себя в историю, это многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой человечеством. Этот путь каждое поколение и отдельная личность проходят индивидуально, «выбирая» из социального и культурного контекста идеи, ценности и всеобщие формы жизнедеятельности, соответствующие индивидуальным особенностям [129, с. 132].
Анализ данных определений показывает, что в широком смысле социализация трактуется как процесс и результат социального развития человека. В процессе социализации человек формируется как личность, социально- и культурно-адекватная обществу. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек использует усвоенный им социокультурный опыт для адаптации к социуму.
Инкультурация наряду с социализацией является формой освоения культуры. Инкультурация подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре, в результате которого происходит усвоение личностью культурных норм, ценностей, традиций, обычаев конкретной культуры, что позволяет человеку причислить себя к той или иной группе [99, с. 73].
Осознание своего места в культуре и принадлежности к определенной культуре составляют суть культурной интеграции.
Как мы можем видеть из приведенных определений социализация, по своей природе, более универсальна, а инкультурация - культурно специфична. Процессы инкультурации и социализации неразрывно связаны друг с другом, протекая совместно. Только приобретя качество социальной и культурной интегрированности, человек становится полноправным членом общества, способным свободно ориентироваться в социальной среде и пользоваться продуктами культуры.
В контексте нашего исследования под социокультурной интеграцией мы понимаем осознание человеком своего места как в родной культуре, так и в спектре других культур, и сознательную ориентацию на то, или иное социокультурное сообщество.
На основе анализа проведенных положений, мы делаем вывод о том, что интерсоциальная адаптация есть результат усвоения личностью социокультурного опыта своего социума и иных соизучаемых социумов и нахождение и усвоение общих интерсоциальных, объединяющих интерсоциальных ценностей, позволяющих личности успешно адаптироваться и функционировать на международном, межкультурном уровне в современном поликультурном мировом сообществе.
Выделенный нами принцип интерсоциальной адаптации означает педагогическое обеспечение процесса социализации и культурной интеграции студентов, выражающееся в проектировании содержания, методов, приемов, средств и форм развития гуманитарной культуры, обусловливающих критическое осмысление и усвоение студентами системы интерсоциальных ценностей, формирование умений выбирать адекватные социокультурные модели поведения и формирование толерантного отношения к другим людям, другим культурам, другим культурным моделям развития на основе усвоенных интерсоциальных ценностей.
При построении модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе принцип интерсоциальной адаптации личности, выделенный нами, предполагает обучение методам нахождения общих интерсоциальных ценностей, поиска компромиссов и путей ненасильственного решения конфликтов на основе интерсоциальных ценностей, формирования умений видеть общее и специфическое в различных культурах и социумах; умений анализировать различные социокультурные ситуации и выбирать адекватные социокультурные модели поведения; готовности толерантно относиться к другим культурным моделям развития, не отказываясь от своей культурной самобытности.
Таким образом, нами выделены следующие закономерности:
1. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов обеспечивается в процессе активной, продуктивной, личностно-значимой, учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком, основанной на отношениях гуманности, сотрудничества, партнерства между всеми субъектами образовательного процесса.
2. Развитие гуманитарной культуры личности происходит как непрерывный преемственный процесс, в основе которого лежит как система непрерывного языкового образования, так и самостоятельная деятельность студента по самообразованию и саморазвитию.
3. Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе реализуется на основе межпредметной интеграции.
4. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе осуществляется путем включения обучающихся в полилогическое взаимодействие культур.
5. Развитие гуманитарной культуры студентов на основе интерсоциальных ценностей в процессе иноязычного образования в вузе обеспечивает успешную социальную и культурную интеграцию личности в современном поликультурном обществе.
На основе выделенных закономерностей нами разработаны следующие принципы: активной толерантности; непрерывности в саморазвитии личности; междисциплинарной гуманитаризации и интеграции, полифонии культур, интерсоциальной адаптации личности. Данные закономерности и принципы, сформулированные в отношении процесса развития гуманитарной культуры студентов фиксируются впервые, что составляет принципиальную новизну предлагаемого исследования.
Согласно выделенным закономерностям и принципам перейдем к построению модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе, которое представлено в параграфе 2.3.