Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.2. Комплекс педагогических условий эффективного развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе
Целью данного параграфа являются обоснование и рассмотрение педагогических условий эффективного развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.
Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе может эффективно осуществляться при определенных условиях. Для обоснования и определения необходимых педагогических условий эффективного развития гуманитарной культуры личности, обратимся к философскому определению данного понятия. С точки зрения философии, условие определяется как: 1) «всё то, от чего зависит другое»; 2) «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [376].
В этой связи нам представляется логичным вывод В.А. Беликова, который отмечает, что в этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу, системе [36].
Исходя из данной трактовки, условие рассматривается как нечто внешнее для явления, нечто, от чего зависит предмет или совокупность предметов, характер их взаимодействия, функционирование и развитие, в отличие от более широкого понятия причины, порождающей то или иное явление или процесс и включающей как внешние, так и внутренние факторы.
В свою очередь фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» [379, с. 227]. Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах. Однако в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает и функционирует [184]. Следовательно, определение условий является важным методологическим требованием к исследованию систем, явлений, процессов и предметов, в нашем случае педагогических.
В педагогических исследованиях условия определяются как:
- совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [263];
- совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса деятельности [12];
- «положения нормативного характера, ориентированные на изменения педагогической действительности и, тем самым, на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания» [192];
- выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [376].
Как мы можем убедиться, различные авторы берут за основу различные признаки, как например: внешние объекты образовательной среды, внутренние особенности предмета исследования, совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования.
В контексте нашего исследования мы выявляем педагогические условия, необходимые и достаточные для реализации разработанной нами концептуальной модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования. Следовательно, нам необходимо определить полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Мы разделяем точку зрения Н.М. Яковлевой о том, что случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно [419]. Поэтому мы будем говорить о комплексе педагогических условий. В связи с этим, из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления нам необходимо выбрать те, что оказывают позитивное влияние. Следовательно, мы должны выбрать те внутренние и внешние обстоятельства, которые сознательно создаются в профессиональном образовательном пространстве и обеспечивают эффективность функционирования обозначенной концептуальной модели.
Вслед за Н.М. Яковлевой [419] мы определяем педагогические условия как комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных в контексте нашего исследования на развитие гуманитарной культуры студентов, которые обеспечивают переход на более высокий уровень её развития.
Исследователи процесса формирования гуманитарной культуры личности (Н.Н. Савельева [324], Е.И. Шулева [405], Н.Б. Сикорская [340] и др.) приходят к необходимости выделения таких условий, которые обеспечили бы достижение студентами высокого уровня гуманитарной культуры.
В частности Н.Н. Савельева выделяет такие условия, как: диалогическое взаимодействие между преподавателем и студентом, организация диалога в образовательном процессе, вербальное воздействие и педагогическое стимулирование рефлексии студентов, формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности [324, с. 13].
У Е.И. Шулевой мы находим следующие педагогические условия: принятие субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе личностно-ориентированных принципов образования; перевод гуманитарной культуры в категорию профессионально значимых качеств личности будущего педагога; наполнение содержания педагогического образования антропологическим материалом [405, с. 65]. Очевидна некоторая терминологическая тавтология в первом варианте педагогических условий и некая содержательная неопределенность во втором.
Соглашаясь с важностью выделенных в научной литературе условий, мы считаем, что перечень их во многих чертах перекликается по целям и по содержательной сути. Однако следует отметить, что совокупность выделенных условий при строгом анализе не может быть квалифицирована как единый комплекс. Кроме того, условия охватывают или отдельные стороны общегуманитарной подготовки будущих специалистов, или рассчитаны только на студентов педагогических специальностей.
Для обоснования педагогических условий нам необходим учет таких факторов, как:
- социальный заказ в аспекте исследуемой проблемы;
- содержательно-структурные аспекты гуманитарной культуры личности;
- особенности реализации методической модели развития гуманитарной культуры студентов;
- основные положения интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.
Социальный заказ высшей школе к качеству подготовки специалистов на современном этапе определился глобальными изменениями в жизни страны и окружающего мира. Современное высшее профессиональное образование, наряду с формированием профессионально-функциональной готовности выпускников вузов к работе, призвано способствовать формированию специалистов - субъектов культуры, руководствующихся гуманистическими, интерсоциальными ценностями, обладающих необходимыми социокультурными знаниями, умениями и социально-значимыми качествами, обеспечивающими активную гражданскую позицию, богатство эстетических потребностей, социально-ответственное поведение и толерантное общение с людьми.
Реализация данной задачи - выполнение социального заказа - зависит от развития особой интегративной характеристики специалиста: гуманитарной культуры, которая проявляется в развитии и интегративном единстве информационно-когнитивного, аксиологического, коммуникативного, рефлексивно-деятельностного, художественного компонентов. При этом аксиологический компонент, представляющий ценностно-нормативное ядро личности является системообразующим элементом в гуманитарной культуре личности, определяющим специфику проявления остальных компонентов. В то же время развитие других компонентов укрепляет нравственный ценностный стержень личности, и в непрерывном процессе их взаимовлияния обеспечивает становление гуманитарной культуры личности.
Признавая правомерность данных положений, мы приходим к выводу, что предлагаемый комплекс педагогических условий должен быть направлен на последовательное коммуникативное, когнитивное, духовное, рефлексивное, деятельностное, художественное развитие обучающихся, реализуемое в процессе мотивированной, личностно-значимой, социально-развивающей учебно-познавательной деятельности студентов по овладению иноязычным образованием в вузе.
Определим, как соотносится комплекс выделяемых педагогических условий с разработанной нами концептуальной моделью и методической моделью развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.
Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования осуществляется в рамках концептуальной модели, разработанной на основе методологических положений, ведущих идей, закономерностей и принципов, сущностных характеристик предмета исследования и представленной как целостная педагогическая система, направленная на достижение высокого уровня гуманитарной культуры личности. Отличительным признаком данной модели является интерсоциальная, гуманитарно-культурологическая доминанта, выраженная на содержательном, операциональном и функциональном уровнях в каждом компоненте. Заметим, что выделяемые педагогические условия должны не только способствовать развитию гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе, но и обеспечивать достижение заданного результата системы. Они включены в концептуальную модель, так как система не может быть создана и существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь систему с другими характеристиками и целевой функцией.
Мы полагаем, что целостность, как одна из важнейших характеристик разработанной нами педагогической системы развития гуманитарной культуры студентов, определяется комплексом педагогических условий, который также должен обеспечивать выявленный общий дидактический признак, а именно: социокультурную, интерсоциальную, социально-интегрирующую обусловленность развития исследуемого феномена гуманитарной культуры обучающихся в процессе иноязычного образования в вузе.
Особенности реализации методической модели развития гуманитарной культуры студентов заключаются в отражении интерсоциального, ценностного и социокультурного контекста и воспроизводении интегративной социально-личностной природы феномена гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования на операциональном, инструментальном и функциональном уровнях. Следовательно, методическая модель развития гуманитарной культуры студентов также обусловливается комплексом педагогических условий, моделирующих в каждом компоненте гуманитарно-развивающий, социокультурный, социально-интегрирующий контекст, обеспечивающий эффективное развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.
Исходя из вышеизложенного, на основе анализа социального заказа к системе высшего образования, содержательно-структурных аспектов гуманитарной культуры личности, особенностей реализации методической модели развития гуманитарной культуры студентов; основных положений интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе, мы определили следующий комплекс педагогических условий:
- модульное конструирование содержания гуманитарного образования в вузе;
- социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного, социально-экономического цикла в вузе;
- вовлечение студентов в социально-интегрирующую образовательную среду в вузе.
Рассмотрим первое педагогическое условие. Общеизвестно, что гуманитарное образование реализует ценностно-образующую и знаниевую функции. Гуманитарное образование является своеобразным объединительным началом в практике обучения и воспитания личности. Как отмечали в своих трудах Н.Г. Чернышевский и К.Д. Ушинский, успешность образования обеспечивается пониманием учащимися неразрывной связи между учебными предметами, умением учащихся обобщать, анализировать факты и явления, устанавливать между ними единство, используя знания, полученные при изучении одного предмета, в процессе познания другого, формируя, таким образом, полное и взаимосвязанное представление о вещах и предметах окружающего мира [9]. Гуманитарное образование как интегрирующее начало, очевидно, должно быть направлено на то, чтобы обеспечить вхождение человека в культуру, которое осуществляется на основе освоения теоретического знания, являющегося средством получения информации о природе, обществе, человеке. Для этого необходимо обеспечить взаимодействие и интеграцию в преподавании дисциплин общепрофессионального, гуманитарного, социально-экономического и художественно-эстетических блоков.
Остановимся более подробно на данном положении. Понятие «взаимодействие» трактуется как «взаимная связь явлений» [275, с. 75], и как «категория отношения, которая порождает единство вещей и процессов чувственного мира» [379, с. 66], и как «взаимное влияние» [376, с. 50].
В.Г. Рындак, говоря о взаимодействии в педагогическом аспекте, указывает на многозначность данного термина и считает определяющими аспекты, означающие всеобщую форму процессов, осуществляющихся в их взаимном изменении [320, с. 16]. Таким образом, изучение того или иного учебного предмета не может рассматриваться вне связи с другим.
Интеграция, рассматриваемая нами как результат взаимодействия ранее разобщенных элементов, которые вступают во взаимосвязи и образуют новую целостность, обладающую свойством системности, но не равную сумме частей, происходит при выделении в различных предметах общего, сквозного содержания, на основе которого осуществляется межпредметное согласование содержания учебных программ различных дисциплин, позволяющее синхронно изучать темы.
Взаимодействие и интеграция способствуют целостному восприятию студентами культуры изучаемого исторического периода путем установления внутрипредметных и межпредметных связей, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук, включают студентов в оперирование познавательными методами: абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и др.
Всё это направлено на последовательное когнитивное, коммуникативное, художественное, рефлексивное развитие студентов и обеспечивает развитие широты кругозора, совершенствование качеств личности, свойств характера, мыслительных процессов, активности обучающихся.
Тем не менее, как показывает практика преподавания дисциплин общепрофессионального, гуманитарного, социально-экономического и художественно-эстетического циклов в вузе, взаимодействие и интеграция между разными предметами и циклами носит случайный, эпизодический характер.
Анализ учебных планов и программ показывает, что в содержании ряда предметов имеет место тематическое взаимопроникновение, обусловленное историко-хронологическим принципом изучения той или иной темы. Например, античная культура, культура средневековья, эпоха возрождения, эпоха просвещения, индустрильная революция являются одновременно предметом рассмотрения в курсах «История и культура стран изучаемого языка», «Мировая художественная культура», «Музееведение».
Кроме того, наблюдается очевидное тематическое взаимодействие между такими дисциплинами, как: политология, правоведение, философия, экономика, история и культура стран изучаемых языков, с одной стороны; и социология, психология, этика и введение в теорию межкультурной коммуникации, с другой стороны.
Анализ практики преподавания показывает, что дисциплины цикла гуманитарных, социально-экономических дисциплин почти не соотносятся с предметами специального и общепрофессионального и художественно-эстетического блоков. В частности, наблюдается дублирование между темами по таким дисциплинам, как: культурология и введение в межкультурную коммуникацию. Например, речь идет о таких разделах, как: типология культур, культурная картина мира, инкультурация, социализация и др. С другой стороны, преподавание отдельных тем по культурологии, философии, политологии не опирается на знания студентов о культуре стран изучаемого языка, мировой художественной культуры и мировой художественной литературы. Все эти дисциплины преподаются в разное время, на разных курсах, без учета их содержательной и процессуальной сторон и общих областей интеграции знаний и социального опыта, которые должны взаимодействовать между собой, обогащая тем самым образовательный процесс по гуманитарным дисциплинам в вузе и обеспечивая формирование целостного мировоззрения обучающихся.
Таким образом, необходима координация как между учебными дисциплинами различных циклов, так и между учебными программами и планами учебной, организационно-методической работы, с учетом специфики профессиональной подготовки студентов вуза.
Данное педагогическое условие предполагает разработку модульных курсов, стоящих на стыке смежных дисциплин филологического, гуманитарного, естественно-научного и художественно-эстетического циклов. Поясним, что мы понимаем под модулем. Фундаментальные разработки по технологии модульного обучения принадлежат П.А. Юцявичене [414] и М.А. Чошанову [393]. П.А. Юцявичене полагает, что в основе модульного обучения лежат следующие требования:
- гибкость и мобильность, способность реагировать на изменения ситуации на рынке труда и соответственно корректировать модель специалиста;
- демократичность в принципах, содержании, организации учебного процесса;
- обеспечение индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов обучающихся;
- изменение роли преподавателя, развитие его педагогической культуры и творческого потенциала [414].
Вслед за Е.Н. Солововой, мы считаем, что модуль - это курс, или его автономная часть, имеющие необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных образовательных траекторий в его рамках, легко соединяющийся с другими модульными курсами, при необходимости способный видоизменяться по содержанию, форме, объему за счет исходной гибкости внутренней структуры. В основе модульных гуманитарных курсов лежат следующие принципы: принцип модульности структурного содержания, отражающийся в отборе и передаче информации и в возможности её усвоения в автономном режиме; принцип гибкости, динамичности, нелинейности, означающий возможность варьирования последовательности структурных компонентов модуля и действий по их усвоению; принцип рефлексивной деятельности и междисциплинарности, реализующийся в направленности на формирование ценностно-ориентационных компонентов учебно-познавательной деятельности; принцип автономности обучения и равной ответственности [352, с. 63-65].
Модульные курсы по теории познания, социологии, риторики, основам делового общения, теории и практики межкультурной коммуникации, истории, литературе, сопоставительного культуроведения (Россия и Запад в контексте проблем общения культур), формирования кросскультурной грамотности учитывают особенности профессионального развития учителя-филолога, лингвиста, переводчика, культуролога, журналиста, историка и специалистов других гуманитарных областей и выполняют ценностно-образующую и социализирующую функции.
Содержание интегрированных модулей должно отвечать следующим требованиям (Данилюк А.Я. [108], Соловова Е.Н. [352]):
- согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки;
- включение в содержание программ межпредметных знаний;
- включение в содержание программ вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;
- использование проблемных задач межпредметного характера .
На основе анализа работ по культурологии, социологии, сопоставительному культуроведению и межкультурной коммуникации (Брудный А.А. [68], Ерасов Б.С. [118], В.В. Сафонова [327;328], Г.В. Елизарова [117], В.Г. Рощупкин [317]), учебных планов дисциплин: древние языки и культуры, культурология, социология и политология, межкультурная коммуникация, в качестве обобщающих модулей разработаны следующие:
1. Культура, её форма и содержание, универсальные культурные ценности.
2. Язык как продукт духовной культуры, социальное и национально-культурное явление и его общественные функции.
3. Ценности западноевропейской модели образа жизни (христианство, гуманизм, идеалы Возрождения, либеральный рационализм и индивидуализм)
4. Ценности восточноевропейской модели образа жизни (христианство, гуманизм, соборность, коллективизм)
5. Формирование кросскультурной грамотности и межкультурной толерантности.
6. Христианские ценности в шедеврах европейского художественного искусства.
Основными задачами данных модульных курсов являются:
- формирование целостной системы социокультурных знаний (культурологических, социологических, лингвистических, исторических, интерсоциальных и др.)
- развитие социокультурных умений (выявлять общее и культурно-специфическое , вступать в адекватное межкультурное взаимодействие, обрабатывать и обобщать информацию, классифицировать по определенным признакам, принимать и разделять интерсоциальные ценности и др.)
- развитие социально-значимых качеств и способностей (саморегуляция, эмпатия, толерантность, способность к восприятию гармонии и красоты, способность к созданию художественных образов и др.).
Процесс овладения содержанием разработанных модулей осуществляется на основе использования творческих заданий (игра, драматизации, дискуссии, ранжирование, проблемно-культуроведческие задачи, создание художественных произведений).
Таким образом, модульные курсы, основывающиеся на интеграции теоретического знания из различных гуманитарных наук, учитывающие современный социально-культурный контекст, позволяют расширить и углубить знания, полученные при изучении всего цикла общегуманитарных, социально-экономических, художественно-эстетических, общепрофессиональных и специальных дисциплин и эффективно использовать их в профессиональной деятельности и практике общения, самообразовании, творческой деятельности студентов, тем самым, обеспечивая их социальную и культурную интеграцию в современном обществе. Данное педагогическое условие предполагает учет содержательной и процессуальной сторон обучения дисциплинам гуманитарного, социально-экономического, общепрофессионального и специального циклов, опору на знания и социальный опыт студентов, взаимодействие различных кафедр в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, а также исключение бессистемных, эпизодических связей в преподавании дисциплин гуманитарного, культурологического, общепрофессионального и специального циклов.
Модульное конструирование содержания гуманитарного образования стимулирует обучающихся интегрировать знания, навыки и умения, приобретенные в процессе изучения различных гуманитарных предметов, обеспечивает повышение научного уровня обучения и формирования целостного мировоззрения студентов; расширение их общей эрудиции и культуры; усиление социокультурно-развивающей, ценностно-формирующей направленности всех звеньев учебно-воспитательного процесса в вузе; формирование на этой основе системы социокультурных знаний, интерсоциальных ценностей, социокультурных умений и навыков, социально-значимых качеств и способностей в единстве всех компонентов гуманитарной культуры.
Следующим педагогическим условием, необходимым для развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе, является социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного социально-экономического цикла в вузе.
Мы исходим из того, что на современном этапе развития общества резко возрастает культурообразующая функция образования, которое из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Этот тезис находит дальнейшее продолжение в концепции Е.И. Пассова, который полагает, что в качестве содержания иноязычного образования выступает культура, под которой понимаются личностно-освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности на основе усвоения фактов культуры [289].
Это взаимодействие с фактами культуры происходит в контексте диалога культур - иностранной и родной. Как отмечает М.М. Бахтин, «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который как бы преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. При такой диалогической встрече двух культур, они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [32, с. 334-335].
Такой диалог на основе сопоставления родной и изучаемой культур раскрывает общее, интерсоциальное и специфическое в духовной и материальной культуре соизучаемых стран и народов, различных социальных слоев и профессиональных сообществ. Видение своей культуры через призму другой, через диалог в сознании, через соотнесение ценностно-смысловых позиций изучаемой культуры и культуры, служащей точкой отсчета [229], ведёт к формированию нового культурного сознания как способности при контакте с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, при этом, не теряя своей культурной идентичности. Диалог, в рамках которого осуществляется развитие гуманитарной культуры студентов, является особой лингвокультурной дидактико-коммуникативной средой, обеспечивающей общение, культурную рефлексию и саморазвитие личности. Средствами такого диалога служат предметные формы, способы и средства культуры: тексты культуры, язык, знания, навыки, умения, отношения и т.п. [378].
Знания включают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах, механизмах отражения культуры в языке и речи. Умения предполагают способность двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных явлений, быть посредником между собственной культурой и культурой собеседника на основе осознания собственной культурной принадлежности и культурной принадлежности собеседника и пр. [117].
Социкультурное насыщение образовательного процесса по гуманитарным дисциплинам подразумевает, что усвоение духовного опыта изучаемой культуры должно осуществляться на основе ценностного видения и эмоционального переживания в процессе творческой деятельности, в процессе «проживания культуры». Это дает возможность постижения культуры не только на уровне знаний, но и на уровнях овладения способами деятельности, творчества и эмоционально-ценностного переживания, отношения к изучаемой культурно-исторической эпохе. Проиллюстрируем данное положение на примере иноязычного образования. Соцокультурное насыщение образовательного процесса по иностранному языку проявляется во всех компонентах содержания обучения: языковом материале, текстах, темах и системе обучающих заданий. Страноведческие знания включают энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: условий повседневной жизни, межличностных отношений, основных ценностей убеждений, знание языка невербального общения и др.
В языковой материал мы включили единицы, обладающие культурным компонентом значения: реалии природно-географической среды (например canyon, bush, The Empire State Building, Big Bеn, Кремль и т.п); реалии кухни соизучаемых сообществ (pudding, hotdog, toast, pub, McDonalds, щи, уха, fast food, hamburger, chips и т.д.); культурные ценности (например community, privacy, судьба, душа, democracy, friendship,дружба, freedom, справедливость, коллективизм и др.); грамматические конструкции, соотносимые с культурными ценностями страны изучаемого языка (ограничение употребления модальных глаголов и повелительного наклонения, предпочтительное использование описаний и косвенных речевых актов как воплощение уважения к правам и автономности личности, преобладание личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее в собственной жизни и вокруг); а также фоновую, коннотативную, безэквивалентную лексику, выражающую культуру соизучаемых сообществ в семантике языковых едениц.
Необходимо подчеркнуть, что социокультурное насыщение образовательного процесса по гуманитарным дисциплинам не означает исключительное сообщение фактов по истории, географии, экономике, культуре и пр. ради знания как такового. Важен способ усвоения этих знаний, который обеспечивает понимание студентами феноменов иной культуры в их сравнении с собственной культурой.
Социокультурное насыщение образовательного процесса предполагает использование в процессе обучения аутентичных материалов, репрезентирующих социальные нормы, образ, стиль жизни, традиции, ритуалы, условности, стереотипы, систему ценностей изучаемого лингвосоциума. При этом мы опираемся на положения культурологического подхода, который ориентирует систему образования на обеспечение интеграции личности в систему мировой и национальной культур, на обеспечение диалога с культурой как условия воспитания толерантности, уважения к своей и чужой культурам.
Вслед за Г.Д. Томахиным мы полагаем, что страноведческая значимость материала, степень его насыщенности реалиями, персонажами, образами, географическими названиями и т.д. должны считаться одним из главных критериев отбора материала [366].
Аутентичный проблемный текст, содержащий культурно значимую информацию, представляет собой синтез знаний о мире, человеке, человеческих взаимотношениях. «Опыт отношения к миру, сообщаемый текстом, умножает и расширяет реальный жизненный опыт личности,... дает опыт, оцененный с позиции определенной культуры, и позволяет выработать собственные установки и ценностные ориентации по отношению к типологическим жизненным обстоятельствам» [64, с. 103].
Мы полагаем, что использование в процессе иноязычного образования аутентичных текстов, отражающих национально-культурную специфику соизучаемых лингвосоциумов, обеспечивает подлинный диалог культур как сложную систему взаимопроникновения мыслей, переживаний, возникающих при сопоставлении родной и иноязычной культурных картин мира, ориентирует студентов на осознание культурных различий, обусловленных системами ценностей разных народов.
Художественные произведения, изучаемые в курсе зарубежной и русской литературы, демонстрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев (ценности рационализма и ориентации на продукт деятельности с одной стороны, и приоритет духовного над материальным и ориентация на процесс, с другой), помогают осознать природу и различия ценностных ориентаций соизучаемых культур.
Весьма важным обстоятельством является то, что социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного цикла в вузе предполагает целенаправленную работу по расширению мотивов чтения обучающихся. Наряду с образовательными, профессиональными, прагматическими мотивами чтения, необходимо развивать мотивы воспитательные (самопознания и самовоспитания, в том числе), эстетические мотивы, мотивы наслаждения художественным словом. способствующие саморазвитию личности в контексте ее гуманитарной культуры.
Осознанное овладение ценностями и концептами, лежащими в основе родной и иноязычной картинах мира, неразрывно связано с развитием критического мышления студентов. Критическое мышление - это целенаправленный акт познавательной деятельности, в котором подвергаются сомнению суждения, проверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, принимаются решения, что в целом дает качественный прирост личности [180, с. 82].
Критическое мышление, рефлексия актуализируют самопознание, диалогичность и гибкость мышления, тем самым обусловливая развитие ценностно-ориентационных, социальных аспектов личности. Таким образом, насыщение содержания гуманитарной подготовки студентов аутентичными материалами, репрезентирующими национально-культурную специфику соизучаемых социумов, обеспечивающими личностно-значимый социокультурный витагенный опыт - диалог культур, способствует развитию гуманитарной культуры студентов.
В текстовый материал, изучаемый в рамках таких гуманитарных дисциплин как стилистика русского языка и культура речи, история и культура стран изучаемых языков, история литературы стран изучаемых языков, введение в теорию межкультурной коммуникации, социология и политология, практикум по культуре речевого общения, необходимо включать аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера, художественные, публицистические, рекламные тексты, которые наиболее ярко демонстрируют культурные ценности и культурные категории соизучаемых языков и культур (отношение ко времени, пространству, дистанция власти, индивидуализм, коллективизм и т.п.), общественно-политические тексты и тексты делового характера, отражающие наиболее универсальные культурные ценности и общие гуманитарные проблемы глобального мира (загрязнение окружающей среды, экономическая безопасность, терроризм, нераспространение ядерного оружия и т.п.).
В качестве единицы обучения в процессе развития гуманитарной культуры студентов выступают социокультурно-ориентированные проблемы, сформулированные в рамках обобщающих тем. Приведем примеры разработанных нами социокультурно-ориентированных проблем, обсуждаемых в контексте диалога культур:
1. Британская культура: её базовые ценности, социокультурный портрет английского языка как средства национального и международного общения.
2. Американская культура: её базовые ценности как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники российских представлений об американских культурных ценностях, их стереотипная (или объективная) природа.
3. Российская культура: её базовые ценности как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники наших представлений о российских культурных ценностях, их стереотипная (или объективная) природа.
Система социокультурных заданий, которые предъявляются студентам в процессе овладения гуманитарными дисциплинами и выполняются в контексте рефлексивных, информационно-познавательных и творчески-развивающих приемов, направлена на усвоение социокультурных знаний и умений, сопоставление ценностей, восхождение к интерсоциальным ценностям и их эмоциональное усвоение, на развитие культуры восприятия современного поликультурного мира, на развитие умений выбора культурно-приемлемых форм взаимодействия с представителями различных культур и социумов, развитие эмпатии и толерантности и создание условий для культурного творчества.
Таким образом, социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного социально-экономического цикла стимулирует погружение студентов в диалог культур и эмоциональное ценностное « проживание» культуры в поиске приемлемых путей разрешения социокультурных проблем, обеспечивает появление у студентов мотивов самопознания и самовоспитания, позволяет сформировать их ценностные ориентации на основе обсуждения универсальных интерсоциальных ценностей и актуальных проблем современности, способствуя в итоге развитию когнитивного, коммуникативного, аксиологического и художественно-эстетического компонентов гуманитарной культуры студентов.
Однако процесс развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе будет недостаточно эффективным, если не будут созданы условия для развития потенциальных возможностей обучающихся в социально ценной деятельности.
Компетентностно-деятельностная парадигма образования подчеркивает важность социального развития личности в процессе обучения, формирования личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество (И.Л. Бим [50], И.А. Зимняя [132; 133; 134; 135], В.В. Краевский [195], А.В. Хуторской [389] и др.). Всё это настоятельно требует поиска новых форм организации образовательного процесса, позволяющих создать условия для социального развития обучающегося в рамках изучения конкретных дисциплин в вузе.
Поэтому следующим педагогическим условием развития гуманитарной культуры выступает вовлечение студентов в социально-интегрирующую образовательную среду в вузе.
Определим содержательное значение понятия «социально-интегрирующая образовательная среда». Некоторыми исследователями пространство жизни учебного заведения принимается за еденицу социальной среды (А.К. Лукина [234], И.Д. Фрумин [384]). Главная особенность жизнедеятельности учебного заведения заключается в том, что в ней задан базовый процесс - образование. В этом смысле применительно к школе (высшей в том числе), исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство или пространство социального развития». Последнее понятие включает в себя также организацию и деятельность обучающихся за пределами учебного учереждения. В качестве важнейшей характеристики пространства социального развития исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности и возможности включения в неё. Это формирует не только операциональный (знания, умения, навыки и т.п.), но и ценностно-мотивационный компоненты структуры личности.
Для нашего исследования представляет интерес позиция Б.А. Жигалева, который утверждает, что образование развивается в социуме и связано с различными сферами социальной жизни, что позволяет утверждать взаимосвязь и взаимообусловленность различных социальных пространств. С течением времени достигается все более гибкий масштаб интеграции в социуме и различных «уголках» образовательного пространства. Локальные разобщенные, относительно самостоятельные элементы образовательного пространства интегрируются в единое, в целостную систему [119, с. 87].
Наиболее обобщенную характеристику образовательной среды мынаходим в трудах Н.О. Яковлевой. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Она представляет собой систему встроенных взаимопересекающихся образовательных микросред, определяющих функциональные структуры педагогических систем (творчество, сотрудничество, общение, диагностика, управление и т.д.) [420].
Главными факторами в данном определении являются фактор системности и фактор взаимопроникновения. Похожей точки зрения придерживаются И.К. Шалаев и А.А. Веряев, полагающие, что человек существует одновременно в разных образовательных пространствах, одни из которых связаны между собой, другие же автономны, локальны (в контексте нашего исследования это могут быть образовательные среды вуза, библиотеки, музея, культурного центра, студенческого клуба и др.). В плоскости пересечения этих пространств и сред формируется личностное образовательное пространство человека, его индивидуальное образовательное пространство [394, с. 27].
Однако, размышляя об архитектуре современного образовательного пространства, В.А. Конев приходит к обоснованному, на наш взгляд, выводу о том, что основным недостатком современного образовательного пространства является отсутствие в его архитектуре конструкций, связанных с воспитанием. «Сложившаяся в культуре нового времени система образования нацелена на обучение, а не на воспитание» [185, с. 47].
Мы полностью разделяем этот вывод и считаем необходимым изменить педагогическое пространство в вузе в соответствии с новыми требованиями к культуротворческой, смыслообразующей, ценностно-ориентирующей, воспитательной функциям современного образования.
Таким образом, с учетом приведенных положений под социально-интегрирующей образовательной средой мы понимаем особую организацию учебно-воспитательного процесса в вузе, которая обеспечивает постоянную потребность в реализации интеллектуальных, духовных, коммуникативных, художественных качеств личности, а также создает условия для развития социально-ценных свойств и качеств студентов, формирования навыков социально-приемлемого поведения в рамках университетского и общего социума.
Социальное развитие личности также связано с приобретением собственного социального опыта, с развитием умений социальной рефлексии, которые позволяют личности адекватно взаимодействовать в социально-детерминированных ситуациях в современном образовательном, профессиональном и поликультурном пространстве.
Это может быть достигнуто, если учебно-воспитательный процесс по иноязычному образованию направлен на погружение студентов в социально-интегрирующую среду, обеспечивает выход за границы учебного общения и практическое применение полученных знаний, навыков и умений в социально-значимых ситуациях в социально-значимой деятельности.
При этом вовлечение студентов в образовательную, социально-интегрирующую среду в вузе должно стимулировать осмысление сформированных ранее ценностей, социальных представлений и сравнения их с представлениями других людей, обеспечивать опыт общения, опыт деятельности на основе усвоенных интерсоциальных ценностей, опыт взаимодействия и широкого поиска информации.
В рамках нашего исследования вовлечение студентов в социально-интегрирующую, образовательную среду в вузе осуществляется в следующих направлениях:
- участие студентов во внеаудиторной социально-развивающей работе;
- участие студентов в международном образовательном сотрудничестве;
-участие студентов в общественном студенческом самоуправлении в вузе.
Первым направлением реализации данного педагогического условия являет участие студентов во внеаудиторной социально-развивающей работе в вузе. Внеаудиторная деятельность в вузе охватывает разнообразные виды, формы работы образовательного и воспитательного характера, проводимые со студентами вне рамок учебной работы, и вносит свой вклад в социальное развитие личности. Внеаудиторная работа является основой формирования личности в условиях высшей школы, «формой расширения образовательного пространства, своеобразным тренингом по использованию широкой гаммы студенческих знаний не только в конкретной области, но и на стыке наук, расширение сферы общения «студент - преподаватель», «студент - студент» [101, с. 175].
В рамках внеаудиторной работы со студентами на факультете лингвистики и перевода действует лингвистический центр, включающий следующие подразделения: бюро переводчиков, центр английской художественной литературы, центр учебной литературы по линии Гёте Института, ресурсный центр французского языка. В рамках данных подразделений студенты вовлечены в различные виды внеаудиторной социально-развивающей работы по иностранному языку.
Деятельность по выполнению студентами переводов по общественно-политической, мировоззренческой, научной, художественной тематике для нужд других факультетов и кафедр университета обеспечивает практическое применение знаний и умений в общественно-полезной работе, расширяет представления студентов о научном, общественно-практическом потенциале вуза, развивает чувство ответственности и сопричастности ко всему, что происходит вокруг. В результате перевода совместными усилиями материалов университетского сайта, студенты не только обогатились знаниями о различных аспектах деятельности университета, но и получили опыт коллективной деятельности, ответственности за результат этой деятельности, испытали чувство сопричастности и уважения к делам своих предшественников, получили опыт гражданского воспитания.
К числу важнейших средств развития гуманитарной культуры студентов относится искусство, способное с максимальной силой оказывать гуманистическое воздействие на их духовное, социальное развитие. Центр английской художественной литературы (по линии благотворительного фонда Оксфорд - Россия), действующий на факультете лингвистики и перевода ведет многолетнюю работу со студентами по приобщению их к художественному наследию английской культуры. Благодаря работе ЦАХЛ студенты знакомятся с лучшими образцами английской художественной литературы, участвуют в исследовательских проектах, реализуемых субъектами международной деятельности университета совместно с коллегами литературного отдела Оксфордского университета: (создание международных сборников комментариев к художественным произведениям, участие в публикации международного журнала Footpath).
Участвуя в научно-исследовательской работе, читая произведения, отсылая свои комментарии по Интернету, общаясь с преподавателями Оксфордского института славянских исследований, студенты знакомятся с формами социальной жизни и системой социальных ценностей чужой культуры через призму собственной культуры и в активном диалоге с ней. При этом они имеют возможность донести до своих инокультурных собеседников свои собственные социальные и культурные ценности, развивая положительную нравственную оценку своей культуры, своего социума.
Весьма эффективным средством социального развития студентов является участие студентов факультета лингвистики и перевода в разнообразных формах международного сотрудничества. Международная образовательная деятельность университета осуществляется в следующих формах:
- обмен студентами (учеба за рубежом, ознакомительные поездки);
- обмен профессорско-преподавательским составом (стажировка за рубежом).
В рамках сотрудничества с немецкой службой академических обменов (DAAD) студенты и преподаватели немецкого отделения факультета лингвистики и перевода ежегодно проходят стажировку в ведущих вузах Германии.
Кафедра французского языка имеет тесные международные связи с Посольством Франции в России, с представительством Edu France в Уральском регионе, благодаря чему студенты и преподаватели регулярно проходят обучение и культурно-ознакомительную практику в учебных заведениях Франции.
Таким образом, благодаря международному сотрудничеству, студенты совершенствуют свои навыки владения иностранным языком, приобретают опыт межкультурной коммуникации и развивают свою социальную компетентность, и обогащают свой социальный опыт.
Ежегодно факультет лингвистики и перевода принимает зарубежных преподавателей-лекторов с целью обмена опытом образовательной деятельности и установления прочных международных связей с ведущими зарубежными высшими учебными заведениями.
В период с 2004 по 2009 годы на базе факультета лингвистики и перевода были проведены циклы лекционных занятий и научно-практических семинаров для преподавателей и студентов МаГУ, МГТУ, колледжей г. Магнитогорска с зарубежными преподавателями - представителями университетов Великобритании, Германии, Франции, Канады. (Карен Хьюитт - Оксфордский университет; Дж. Харрингтон - представитель посольства США; Тереза Свенсон - Университет Мегаполис, г. Лондон; Дж. Кот - Университет г. Манитобы, Канада; Маркус Роде, Г. Мель - Гёте Институт; Жан-Пьер Ленотр - посольство Франции).
Во время таких лекций и семинаров, наряду с образовательными аспектами, решаются и задачи нравственного воспитания. Студенты учатся отстаивать свою гражданскую позицию, свои убеждения в дискуссиях, оппонентами в которых выступают не только преподаватели своего университета, но и представители зарубежных учебных заведений и общественных организаций. Например круглый стол с журналистом Жан-Пьером Ленотром позволил студентам взглянуть на события в мире и нашей стране с позиции французского обозревателя. Во время занятий по межкультурному общению с Терезой Ходж, выпускницей американского университета, студенты в живом общении сравнивали политические, образовательные, экономические системы США и России.
Таким образом, осуществление международного сотрудничества, академических обменов с зарубежными образовательными и научными учреждениями обеспечивает увеличение масштабов академической мобильности и содействует интеграции вуза в общеевропейское образовательное и научное пространство, с одной стороны, а с другой стороны, укрепляет гуманитарные связи, расширяет социальное пространство для самореализации студентов и усиливает социализирующий эффект иноязычного образования в вузе.
Охарактеризуем третье направление реализации анализируемого педагогического условия: участие студентов в общественном студенческом самоуправлении в вузе. Студенческое самоуправление является важной частью системы общественной, культурной, эстетической работы с молодежью. Духовное становление молодого человека происходит в условиях вовлечения его в активную осознанную общественную жизнь. Многоуровневая система самоуправления, включающая в себя совет кураторов, совет по нравственно-эстетическому воспитанию, антинаркотическую службу, совет старост, пронизывает все уровни вуза и эффективно решает учебные и социальные проблемы студентов. Участие студентов в художественно-эстетических мероприятиях: вечерах культуры, фестивалях, праздниках, конкурсах, юбилеях в рамках центра эстетического воспитания способствуют выявлению и поощрению творческих интересов студентов, активизации их творческого потенциала, укрепления их позитивной самооценки, формированию эстетического художественного вкуса, повышению общего культурного уровня, превращению знаний в убеждения и нравственные ценности. Совет старост обеспечивает решение учебных проблем студентов, организацию взаимопомощи студентам в образовательном процессе, активное участие в построении учебно-воспитательного процесса в университете. Таким образом, участие в организации образовательного процесса и в управлении жизнью университета формирует у студентов чувство ответственности за результат коллективной работы, активную гражданскую позицию, обеспечивает перенос профессиональных умений в практическую социально-развивающую, социально-преобразующую деятельность.
Подводя итоги вышеизложенному, отметим следующее:
1. Под педагогическими условими эффективного развития гуманитарной культуры студентов понимается комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных на развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе, которые обеспечивают переход студентов на более высокий уровень её развития.
2. Эффективность процесса развития гуманитарной культуры студентов в ходе иноязычного образования в вузе может быть обеспечена путем выполнения следующего комплекса педагогических условий:
- модульное конструирование содержания гуманитарного образования в вузе;
- социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного, социально-экономического цикла в вузе;
- вовлечение студентов в социально-интегрирующую образовательную среду в вузе.
3. Рассмотрев содержательные и функциональные характеристики выделенных педагогических условий, мы приходим к выводу о том, что комплекс данных условий не только способствует развитию гуманитарной культуры студентов, но и обеспечивает достижение заданного результата педагогической системы развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Разработанный комплекс педагогических условий является неотъемлемым компонентом концептуальной модели развития гуманитарной культуры, так как система не может быть создана и существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями.