Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Микляева Н. В.И.,
2.6. Коррекционно-педагогический подход
В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах, посвященных исследованию детей с нару-
шениями
- интеллекта: Л.С. Выготского, Р.А. Лалаевой, Е.Н. Моргачевой, Э.-П. Пуошлене, Е.Ф. Соботович, Н.Д. Соколовой и др.;
- слуха: Л.А. Головчиц, В.А. Зыкова, А.А. Катаевой, Л.П. Носковой, А.Ф. Понгильской, Ж.И. Шиф и др.;
- речи: Б.М. Гриншпуна, Е.Н. Винарской, Г.И. Жаренковой, В.А. Ковшикова, А.К. Марковой, Н.А. Никашиной, В.И. Селиверстова, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, Л.Б. Халиловой, Л.С. Цветковой и др.
Согласно определению Л.П. Носковой (1993), языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.
Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств. Ее формирование тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.
В современной логопедии[165] дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи признается в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта. Об этом свидетельствуют результаты исследований как отечественных, так и зарубежных ученых. Например, А.К. Маркова (1961), изучая детей с тяжелой речевой патологией, отмечала, что «у неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье языка»), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью»[166]. У детей с нормальным речевым развитием это возможно потому, что прежде, чем ребенок поймет одно слово, «весь язык полностью и во всех своих взаимосвязях уже должен быть заложен в нем» (В.фон Гумбольдт[167]). У дошкольников с нарушением речи, наоборот, система языка не формируется, «поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми» (Б.М. Гриншпун[168]).
Нарушение функционирования языковой способности у детей с общим недоразвитием речи проявляется в виде:
- пониженной речевой активности (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, J. Eisenson, M. Ogilvie, K. Wood и др.) и пониженном внимании к речевому окружению, недостаточно активной наблюдательности (Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, С.Ф. Иваненко, А.К. Маркова, E. Boller, H. Goodglass, W. Timberlake и др.);
- затруднений в актуализации, обобщении и переносе усвоенной морфологической модели, грамматической формы, синтаксической структуры, текстовой программы на другие слова, предложения, тексты (Н.С. Жукова, А.С. Завгородняя, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, M. Bowerman, S. Ervin, W. Miller и др.);
- затруднений в соотнесении речевых и предметных действий и появлении действий по аналогии с речевым образцом (Т.Д. Барменкова, Ю.Ф. Гаркуша); недостаточной обобщенности способов выполняемых действий (И.Д. Емельянова, И.С. Кривовяз, Л.Э. Царгуш и др.); задержкой в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования (В.И. Алексеева, В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, О.Н. Усанова и др.);
- нарушения формирования ассоциативно-деривационных отношений между словами и образных средств языка (Е.В. Белобородова, Л.Р. Давидович, Л.Н. Ефименкова, Н.В. Серебрякова, Т.И. Синякова и др); парадигматических (за счет двигательных или апраксических артикуляторных трудностей) и синтагматических (за счет дефектов системы фонемообразования и смыслообразования) отношений между единицами языковой системы (Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, О.С. Орлова, Е.Ф. Соботович и др.).
Многочисленные публикации в области коррекционной педагогики признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей (С.В. Артамонова, Б.М. Гриншпун, О.В. Дзюба, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, M. Berry, J. Eisenson, M. Ogilvie, K. Wood и др.). Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения. Так, в исследовании С.Ю. Танцюры было выявлено, что уже среди детей[169] раннего возраста с общим недоразвитием речи (I уровня), в первую группу (с низким уровнем коммуникативной компетенции) вошло 46% детей, во вторую группу (с удовлетворительным уровнем) - 40%, третья группа (положительный уровень) включала 14%.
Эти дети проявляли пассивность в общении со взрослым и отсутствие инициативы в общении со сверстниками. У некоторых их них отмечался негативизм и нарушение мотивации к общению[170].
Как расстройства мотивации или иерархии смыслообразующих мотивов некоторые исследователи (Ж.М. Глозман, А.С. Завгородняя, И.Б. Козина, М.А. Лавреньтева, Н.Н. Трауготт, Л..М. Чудинова, М.Е. Хватцев и др.) рассматривают личностные особенности детей с нарушениями речи (негативизм, отказ от общения, замкнутость, невротические реакции и т.д.). Г.А. Волкова, А.Е. Гончарук, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, О.Н. Усанова считают их формой психологической защиты детей с сохранным интеллектом. При этом оценка дефекта, или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. Так, дети с менее выраженным речевым нарушением, испытывая серьезные переживания, могут оценивать свой дефект неадекватно его тяжести, и наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не замечают их. На степень фиксированности на своем дефекте влияют многие факторы, например экстравертированность-интровертированность личности, семейно-бытовые условия жизни ребенка, оценка речевого нарушения окружающими его людьми и т.д. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, неуверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками.
Л.Г. Соловьева (1998), изучая особенности развития языковой и коммуникативной способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается дефицитарность языковой и коммуникативной компетенций; у остальных - преимущественно нарушается одна из рассматриваемых способностей. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, склонности перебивать собеседника, неспособности выслушать его до конца. Дети используют такие типы высказываний, которые не требуют речевой реакции сверстника (констатация). Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется.
Обобщая подобного рода исследования, Дзюба О.В. так сформулировала влияние языковой способности на коммуникативную: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции[171].
Уровень развития языковой и ритмической способностей не имеет столь прямой корреляции (Н.П. Вайзман, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Гуровец, Е.Л. Малиованова, Л.С. Медникова и др.), как формирование языковой и коммуникативной способностей. Доказательством этого является различие между задатками упомянутых способностей. В частности, за формирование «чувства ритма» ответственны подкорковые структуры, которые не всегда поражаются при алалии, в первую очередь приводящей к общему недоразвитию речи. Исследователи подтверждают факт их взаимосвязи через зависимость обеих от развития подражательной и двигательной способностей, возможностей двигательного и речедвигательного анализатора [45, 81, 216 и др.]. Так, Е.Ф. Архипова[172] утверждает, что у дошкольников с дизартрическими расстройствами нет достаточной сенсомоторной базы для формирования значительного числа компонентов просодической системы. При этом американские специалисты подчеркивают, что ведущим нарушением является «нарушение речевых образцов, а не слабость отдельных мышц» [216, с. 38]. В свою очередь, Н.А. Ухина выявила[173], что у детей с общим недоразвитием речи[174] значительные трудности вызывают задания не только на исследование восприятия и воспроизведения ритма речевых[175], но и на воспроизведение ритма неречевых звучаний: 50 % обследованных детей не выделяли на слух медленный темп; 83,3 % дошкольников не смогли воспроизвести элементарные ритмы; восприятие акцентов в ритмических группах оказалось недоступным 56,6 % детей.
Таким образом, взаимосвязь между ритмической и языковой способностью все-таки есть, и формируется она прижизненно. В качестве доказательства этого исследователи выделяют языковую ориентировку на ритмическую структуру слова и ударный слог. Так, И.А. Сикорский, описывая два типа детей второго года жизни[176], отмечал, что они очень рано специализируются: одни по преимуществу изучают звуки, другие - слоговую структуру слов. У одних речь кажется бойкой, развитие общения словами начинается с отработки точной ритмической структуры слов, при этом звуковой состав ритмических структур остается приблизительным («ти-ти-ти» вместо «кирпичи», «на-на-нок» вместо «огонек» и т.д.). Другие дети останавливаются на тщательной «проработке» звуков слова и метко схватывают и запоминают один или несколько звуков из всего слова, которые служат для них представителем всего слова (например, «мо», вместо «молоко», «си» вместо «принеси» и т.п.). В. И. Бельтюков указывает, что подобные индивидуальные различия, наблюдаемые при усвоении детьми звуков речи, могут быть следствием различного функционирования слухового и речедвигательного анализаторов и их дивергенции у детей с речевой патологией[177].
Позднее, в дошкольном возрасте, перекрест в развитии ритмической и языковой способностей служит основой для развития музыкально-языковой способности[178]. Некоторые исследователи (М. Ибука, С. Судзуки и др.) даже утверждают, что метод обучения языку может быть использован в качестве основы для развития музыкальных способностей ребенка: «Когда меня попросили научить четырехлетнего Тосию играть на скрипке, я задумался: каким образом это сделать? В конце концов я понял, что метод, с помощью которого ребенок осваивает родной язык, содержит в себе все необходимое для этого». Правда, не все исследователи согласны с этим. Большинство из них сходится на мысли, что по отношению к сенсорным музыкальным способностям музыкально-языковая способность выступает как собирательная, координирующая выполняемые с их помощью операции в единую деятельность, нацеленную на понимание музыкальной речи (М.Г. Арановский и др). При этом важное значение приобретают специально организованные педагогические условия, в рамках которых происходит формирование музыкально-языковых операций и объединение их в систему соответствующих ориентировок. Так, есть медицинские свидетельства, говорящие о том, что активизация музыкальных центров мозга приводит и к активизации речевых у лиц, страдающих тяжелыми речевыми нарушениями[179].
Развитие языковой и интеллектуальной способностей у детей с общим недоразвитием речи, напротив, свидетельствует об их взаимной зависимости. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи раннего возраста позволяет говорить о том, что дефицитарность языковой способности негативно влияет на психическое развитие детей (А.Е. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Т.В. Костина, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).
Согласно данным, полученным И.С. Кривовяз [162][180]: 10% детей младшей группы не проявляют устойчивой ориентировки на свойства и качества предметов, безразличны к результату своей деятельности и процессу общения со взрослым; 23 % детей не заинтересованы в совместной деятельности со взрослым, но принимают задания, выполняют их медленно и только с помощью педагога; 67 % детей охотно вступают в контакт со взрослым, ориентируются на его помощь в случае затруднений, однако во всех случаях требуется организация их ориентировочно-познавательной деятельности со стороны педагога.
Как следствие нарушения в формировании предметной деятельности, у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отмечается репродуктивный тип деятельности, малая вариабельность тактики, нарушение механизмов контроля за собственной деятельностью [163]. У них страдают произвольное внимание и анализирующее восприятие, произвольная и опосредованная память, предпосылки к развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления. Исследование, проведенное Т.Д.Барменковой (1995)[181], показало, что среди воспитанников с общим недоразвитием речи подготовительной к школе группы 20 % детей имеют показатели вербального и невербального мышления, приближенные к показателям детей с нормальным развитием речи; 40 % дошкольников имеет диссоциированные показатели выполнения вербальных и невербальных заданий; 35% детей испытывает одинаковые затруднения как при выполнении вербальных, так и невербальных проб.
Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построек и рассказов [55, 59, 72 и др.]. Соответственно, дефицитарность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к другим видам творчества. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, наоборот, здесь оказывают негативное влияние на творческий процесс. M. Berry (1980) считает, что в одних случае у воспитанников с общим недоразвитием речи не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности («expectancy»), в других - отрицательный прогноз результатов влияет на прекращение деятельности или отказ от неё.
Как следствие, несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Можно предположить, что подобные проявления связаны с нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем.
При возникновении стрессовых ситуаций Образ Мира «рассыпается» на отдельные фрагменты, рассогласуются такие оси личности, как «Я есть», «Я хочу», «Я умею». О проблемах в формировании «Образа себя» у дошкольников с общим недоразвитием речи говорится в исследовании Д.Р. Миняжевой[182]. Более того, исследователем отмечается их социальная некомпетентность в анализе и объяснении смысла социальной ситуации (наблюдаемые в реальном взаимодействии или изображённые на картинке), в предвосхищении последствий собственного поступка, в способности актуализировать разные модели поведения, в том числе речевого, и адекватно проявлять эмоциональное отношение к ним, осуществлять децентрацию. Это свидетельствует о том, что у дошкольников с системными нарушениями речи к концу дошкольного возраста запаздывает становление «внутренней позиции личности»[183].
У них вовремя не формируется как мотивационно-личностная, социальная, так и интеллектуальная готовность к обучению в школе, что в дальнейшем отражается на трудностях в обучении детей. По данным В.В. Тарасун (1984) только четверть младших школьников с нарушениями речи обладает высокой и средней обучаемостью, остальные ученики - пониженной обучаемостью.
Результаты исследований подтверждают наличие взаимосвязи между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе [248, 307, 314, 344].
[165] В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) используется с 60-х годов XX века. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р.Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, нарушением психической активности и т.д. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская и др.) в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности.
[166] Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений:В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.:ВЛАДОС, 1997.- С.41-51.
[167] Гумбольдт В.фон Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984. - С. 89..
[168] Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений: В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.:ВЛАДОС, 1997. - С.112.
[169] В эксперименте принимали участие 50 детей в возрасте 3-х лет.
[170] Танцюра С.Ю. Формирование предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (I уровня) // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.:МПГУ, 2007. - С.11.
[171] Дзюба О.В. Развитие коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: МГГУ, 2009.
[172] Архипова Е.Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями // Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М.: МГГУ, 2009. - С. 25.
[173] Ухина Н.А. Коррекционно-логопедическая работа по развитию слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: МПГУ, 2009. - С. 8.
[174] В констатирующем эксперименте принимали участие 60 воспитанников в возрасте от 3 лет до 4 лет 11 мес. с ОНР I - III уровня и 50 детей того же возраста с нормальным речевым развитием.
[175] В исследовании выявлено, что дошкольники с ОНР испытывают значительные трудности восприятия и воспроизведения всех компонентов ритма, особенно чередований акцентов и ритмического рисунка речи.
[176] Сикорский II.А. Сборник научно литературных статей по вопросам общественной HCIIXO-IOIIIII. воспитания и нервно психической шгпепы: В 5-ти кн. Киев; Харьков, 1899/1900. Кн. 2.
[177] Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М., 1964.
[178] Косвенно данный факт подтверждается тем, что тип речевых расстройств и тип музыкальных расстройств аналогичны при заболевании амузией и афазией у одного и того же больного (по данным А. Бентона, они совпадают в 70 % случаев).
[179] Albert М., Sparks N., Helm R. Melodic intonation therapy for aphasia // Archives of neurology. 1973. V. 29. (Aug N 2) P. 130-131; Jacome D. Aphasia with elation, hypermusia, musicophilia and compulsive whistling // J. of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1984. - V. 47. - P. 308-310.
[180] Было обследовано 30 детей 2-ой младшей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
[181] Было обследовано 59 детей II-III уровня ОНР подготовительной к школе группы специального ГОУ.
[182] Миняжева Д.Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: МПГУ, 2008. - С.10.
[183] Термин Л.И. Божович.