Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Микляева Н. В.И.,
4.3. Модель лингвистической лаборатории как инновационной формы организации коррекционно-педагогической работы по развитию языковой способности у детей дошкольного возраста
Разработанная модель лингвистической лаборатории опирается на функционально-системный, коммуникативно-деятельностный, фреймовый подход к анализу языковых игр, психолингвистический подходы и принципы и ориентирована на создание организационно- и психолого-педагогических условий для исследования языковых явлений в процессе проведения языковых игр и цикла специальных интегрированных и комплексных занятий воспитателя и учителя-логопеда, моделирования языковых явлений и закономерностей в процессе разработки исследовательских и творческих проектов и организации литературных гостиных, формирования психоречевой готовности детей к школе на основе овладения языковыми и мыслительными операциями в процессе использования системы специальных упражнений в структуре традиционных логопедических занятий и системе домашнего обучения благодаря функционированию сайт-программы.
Схема 3.
Модель работы лингвистической лаборатории (ЛЛ)
на базе детского сада компенсирующего вида
На первом этапе работы «лингвистическая лаборатория» - это структурная часть логопедического занятия, целью которой является формирование и развитие навыков анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации, комбинаторных и графо-моторных навыков на основе конкретного наглядного материала.
Например, воспитанникам предлагается разложить картинки на «кучки», сгруппировать их, а затем подобрать обобщающие понятия к следующим парам картинок:
а) окунь, карась;
б) шкаф, диван;
в) метла, лопата;
г) огурец, помидор.
Потом дается задание «убрать» предмет, который не подходит к остальным[193]:
- А. яблоко, морковь, капуста, перец, огурец;
- Б. река, озеро, море, мост, пруд;
- В. кукла, прыгалка, песок, мяч, юла;
- Г. стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
Потом детей просят подумать и предложить другой вариант ответа. Выигрывает тот, кто предложит больше вариантов.
Затем данные навыки переносятся на работу только с языковым материалом. Например, в начале занятия детям предлагают сесть, если они отгадают, какое слово - «лишнее»:
- ориентировка на род - курица, гусь, петух; разноцветный, длинный, широкая; спряталась, прокукарекал, поклевала;
- ориентировка на число - тапки, варежки, шапка; красивые, вязаная, мокрые; промочила, надела, порвали;
- ориентировка на время - убежал, ползет, улетел; прыгает, плачет, купит и т.д.
Оставшиеся слова дети неосознанно обобщают. Поэтому нужно спрашивать, чем похожи эти слова, и формулировать вывод вместе с детьми. Нужно показывать, что слова могут быть похожими не только по форме, но и по смыслу - в этом случае идет работа над синонимами (при противопоставлении и выделении «лишнего» - над антонимами). То есть нужно постоянно обращаться к анализу и обобщению особенностей не только внешней формы слов и словосочетаний, но и их сути, выраженной в значении.
Например, детям даются задания: «Подобрать среди слов такие, которые подходят друг к другу так же, как мои слова друг к другу. Слушайте внимательно мои слова: стол - скатерть. У вас слово, которое потеряло свою пару - стол. Слушайте внимательно слова и найдите его пару: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди. Теперь - другие пары. У меня - огород и лук. У вас - сад. Ищите к нему пару: забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка».
Затем совмещаются ориентировка на внутреннюю и внешнюю формы слова - на уровне ориентировки на синтаксическую функцию слов в предложении.
Например, ребенку демонстрируются 2 сюжетные картинки: для него и логопеда. Взрослый начинает рассказывать о своей картинке и просит ребенка составить предложение по аналогии, но о собственной картинке. Сюжетная ситуация на обеих карточках («Голодный котенок» и «Разбитая тарелка») обусловливает появление аналогичных членов предложения в ответах испытуемого:
- в первом предложении - с помощью порядка слов, интонационно и количественно (увеличением однородных членов предложения до 3) взрослый акцентирует внимание на подлежащих: «ПАПА, МАМА, БАБУШКА нашли котенка. А у вас как?»;
- во втором предложении - на определениях (точнее, на части составного сказуемого, выраженного прилагательными): Котенок показался им ГРЯЗНЫМ, ГОЛОДНЫМ и ГРУСТНЫМ. А у вас как?»;
- в третьем предложении - на сказуемых: «Его ПРИНЕСЛИ домой, ВЫМЫЛИ и НАКОРМИЛИ. А у вас как?»
- в четвертом предложении - на дополнениях: «Папа дал ему МОЛОКА, СЫРА и КОЛБАСЫ. А у вас как?»;
- в пятом предложении - на обстоятельствах: «Котенок ВЕСЕЛО и ГРОМКО замяукал. А у вас как?».
Если требуется, то помощь ребенку оказывается через постановку вопросов к членам предложения в образце взрослого (например, «Котенок был - какой? - грязный, голодный и грустный») и к ситуации, изображенной на сюжетной картине у детей («У тебя какой или какая?») и т.д.
На следующем этапе работы лингвистической лаборатории дети усваивают основные приемы работы с текстом и переключения ориентировки с использованием чувства языка на уровень текста. К ним относятся: прогнозирование текста, постановка вопросов, подключение воображения, самоконтроль.
С приемом прогнозирования текста по предложениям дети уже познакомились на предыдущем этапе. Теперь им предлагается придумывать не только продолжение и конец рассказа, но и его начало; вставить пропущенные слова в тексте или предложении; продолжение и начало отдельного предложения.
Например: «Три маленькие хрюшки отчаянно кричат[194]...» - цитирует взрослый и просит придумать окончание стихотворной строки.
В следующий раз детям предлагаются для анализа короткие рассказы (из 2-3 предложений) с пропущенным фрагментом: «Таня упала. Что-то случилось. Тогда она сказала Саше: «Спасибо». Что случилось?», «Дима нашел морковку. Что-то случилось. Он сказал маме: «Ладно, я не возьму ее!» Почему он так решил поступить?» и др.
Постановке вопросов дети обучаются благодаря использованию педагогом соревновательных ситуаций. Воспитанники при этом делятся на команды (по считалке или по тому, часть какой из 2-3 разрезных картинок досталась ребенку) и соревнуются в том, кто больше придумает «вопросов-приставалок» для Незнайки, Буратино и т.д. Для этого логопед зачитывает детям начало текста, а потом просит подумать о том, что захотелось спросить у Незнайки или что интересно узнать у него. Например: «Пришел я с прогулки весь мокрый, а дождя на улице не было»; «Сел я кушать за стол, а есть не смог»
и т.д. Подобного рода задания включаются в исследование языковых явлений в рамках лингвистической лаборатории как особого вида логопедических занятий.
На данном этапе они проводятся как интегрированные (по 15-20 минут) занятия по развитию речи и ознакомлению с произведениями художественной литературы с воспитателем. Их отличием от традиционных комплексных занятий выступает ярко выраженная «исследовательская» атрибутика (например, дети надевают «профессорские шапочки» с кисточками, играя роль ученых-исследователей) и использования аудиовизуальных средств (магнитофонных записей, мультимедийного оборудования, компьютерных программ, формирующих обратную связь), метода исследовательских проектов. Это означает, что дети, объединяясь в пары и подгруппы, ставят перед собой проблему (обычно после прослушивания какого-либо языкового материала), выдвигают гипотезы - и пытаются их решить. Так, после того, как воспитанники научились задавать вопросы к предложениям и соотносить их с ответами (чем неожиданнее ответы, тем это задание интереснее для детей), взрослый зачитывает первое предложение текста и предлагает дошкольникам по символам угадывать, о чем пойдет речь в следующем предложении. Т.е. детей учат уже не только кодировать предложения, но и расшифровывать чужие высказывания по символам, ориентируясь на коммуникативную ситуацию и подтекст[195]. При этом с помощью символов кодируются только главный персонаж рассказа и слова-связки для соседних членов предложения.
Например,
Женя и жук.
1. Однажды Женя[196] поймал жука.
2. Жука он положил в карман.
3. Из кармана жук выполз и стал летать вокруг Жени.
4. Женя испугался и спрятался под скамейку.
5. Над скамейкой закружился жук.
6. Жука прогнал дождик.
Символическая схема части данного рассказа выглядит примерно так.
Схема 3
Стрелками взрослый отмечает наличие связок, одинаковых слов в предложениях, которые детям во время пересказа разрешается заменять на слова «он», «она», «они», «который», «которая» и т.д. Таким образом, воспитанники приходят к выводу, что в таких текстах «одно следует из другого». Результаты подобных исследований поощряются в виде специальных грамот или медалей.
В дальнейшем рядом с каждым фрагментом текста цифрой обозначается количество предложений, входящих в него. На данной стадии впервые вводятся задания на определение количества предложений в смысловом куске и слов - в предложении. Чтобы облегчить формирование первых навыков, педагогом активно используются упражнения, связанные с появлением ориентировки на «чувство языка». Например, детей просят догадаться, правильное перед ними предложение или «неправильное» и почему: «Светит. Солнышко журчат. Ручьи»; «Когда кошка оцарапала Женю. Девочка заплакала» и т.д. Для облегчения усвоения второго активизируется ориентировка на слухо-зрительное произнесение слов взрослым и на «чувство законченности мысли в предложении». Для этого педагог после каждого слова прикрывает рот ладонью и просит догадаться, все он сказал или еще не все. При этом дети подсчитывают количество произнесенных им слов.
В последующем проводится дифференциация понятий «слово», «предложение», «рассказ», «план». «План» соотносится с рассмотренной выше последовательностью квадратов; рассказ - с рамкой, в которую они вкладывались. На обороте рамки дети видят изображение телевизора и уже сами обобщают, почему он является символом рассказа. «Предложение» соотносится с «фильмом», у которого есть тоже начало, середина и конец; «слово» - с рекламой, которая делит фильм на куски.
После такого объяснения детям предлагается отгадать, «что куда входит»: слово в предложение или предложение в слово и т.д. Затем вводятся задания на языковой анализ и синтез: составить из заданных слов предложение (слова даны в начальной форме или перепутаны местами), найти первое - ... - последнее слово в предложении, предложение - в рассказе; обнаружить пропущенное слово или предложение в тексте и т.д. Для этого используются уже не символы, а «фишки» - квадраты из белого картона, по которым можно хлопать, отсчитывая слова или предложения. Для разнообразия дети могут брать в качестве «фишек» комочки пластилина, отрывать куски от цветной бумаги, капать цветными чернилами из пипетки и т.д.
Применение подобных заданий способствует ускорению формирования навыков и умений языкового анализа и синтеза и более прочному закреплению в памяти лингвистической терминологии, что создает благоприятные условия для формирования готовности к школьному обучению у 6-летних детей, испытывающих трудности в усвоении родного языка. Кроме того, такие задания позволяют совершенно на другом уровне отработать навыки синтаксического прогнозирования у детей.
На следующем этапе работы дети по-новому осмысливают те умения и навыки, которые они приобрели. Происходит это с помощью цикла языковых игр. Их особенностью является то, что они позволяют по-новому посмотреть на знакомую коммуникативную ситуацию, воспользовавшись ресурсами языка - оценить возможности использования системы языковых ориентировок для получения удовольствия от игры звуков, слов, от «сочетания несочетаемого» в предложении или тексте. При этом создаются условия для активизации чувства языка и... чувства юмора как сложной социальной и интеллектуальной эмоции, выполняющей, как и чувство языка в данном случае, оценочно-эстетическую функцию. Это позволяет использовать следующие приемы для формирования обоих чувств. Например, прием умолчания. Он может быть продемонстрирован относительно семантического компонента языковой способности.
Так, в качестве фрагмента занятия детям предлагается отгадать «загадку-наоборот»: чтобы разгадать ее, воспитанники должны понять все наоборот. Например:
1. Растет под водой (значит - на суше).
2. Совсем нет веток (значит, их много).
3. Каждый сезон меняет цвет (значит, не меняет).
4. Приносят в дом летом (значит - зимой) и обрывают листья (наряжают игрушками).
Ответ - елка.
В данном случае из-за того, что все надо понимать наоборот, описание воспринимается как смешное. В основе этого лежит прием умолчания истинных свойств и качеств предмета и оглашения противоположных. Для понимания этого требуется ориентировка на чувство языка на уровне семантического компонента языковой способности.
Другой пример - это когда прием умолчания используется для ориентировки в синтаксическом компоненте. Как, например, в «сказке» Людмилы Петрушевской.
Пуськи бятые
Сяпала Калуша с Калушатами по напушке. И увазила Бутявку, и волит: «Калушата! Калушаточки! Бутявка!» Калушата присяпали и Бутявку стрямкали. И подудонились. А Калуша волит: «Оее! Оее! Бутявка-то некузявая!» Калушата Бутявку вычучили. Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки. А Калуша волит калушатам: «Калушаточки! Не трямкайте бутявок, бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся». А Бутявка волит за напушкой: «Калушата подудонились! Зюмо некузявые! Пуськи бятые!»
Текст представляет собой лингвистическую сказку. По умолчанию в ней заложен конфликт между персонажами и проявление агрессии по отношению друг к другу. Однако эмоциональное восприятие ситуации не позволяет ребенку застрять на этом, так как все внимание концентрируется на понимании текста и результатах работы лингвистической интуиции. Кроме того, ситуация заканчивается неожиданно, что усиливает ее комический эффект.
Этот и другие приемы оптимально использовать в комплексе, исследуя их эффекты. В частности, эффекты их восприятия как смешных. Это определяет новое направление психолингвистических исследований в рамках лингвистической лаборатории, о которой уже писалось здесь.
На данном этапе[197] исследовательские проекты, которые дети осуществляли раньше в рамках лаборатории, начинают пересекаться с проектами творческими. При этом детей учат приемам «умолчания», «пропуска члена ассоциативной цепочки», «передвигания» как приемам, непосредственно относящимся к моделированию эффекта смешного.
Например, в приеме «умолчания» в первой части фразы пропускается важная часть, описывающая контекст. Вторая часть восстанавливает его с помощью «намека». Например, педагог говорит: «Кошка - это шубка, которая умеет мяукать, ловить воробьев и лазить по деревьям». Дети смеются. Педагог спрашивает, почему они засмеялись? - «Потому что смешно: шуба же не мяукает и не лазает по деревьям!». Потом педагог предлагает сравнить, чем похожи шуба и кошка и чем они отличаются - просит найти в этом отгадку смешного. Затем детям дается новое задание: найти, чем похожи и чем отличаются жираф и фонарный столб, например (в уме) - и придумать смешное высказывание про них.
Прием пропуска члена или нескольких членов ассоциативной цепочки (пока не будет смоделирован эффект неожиданности) тоже хорош для исследования и создания юмористического эффекта.
Например, детей просят подумать, почему смешным выглядит стихотворение А. Барто «Помощница»:
У Танюши дел немало
У Танюши много дел:
Утром брату помогала -
Он с утра конфеты ел.
Вот у Тани сколько дела:
Таня ела, чай пила.
Села, с мамой посидела,
Встала, к бабушке пошла.
Перед сном сказала маме:
- Вы меня разденьте сами,
Я устала, не могу,
Я вам завтра помогу.
Потом детей подводят к выводу о том, что это сделано с помощью пропуска - пропуска члена ассоциативной цепочки, который касается описания того, как девочка на самом деле помогала (то есть «не помогала») членам своей семьи. При этом в конце оказывается, что вместе с членами ассоциативного ряда утрачен и сам смысл данной помощи. Поэтому история воспринимается не только как смешная, но и как поучительная, имеющая дидактическое значение для ребенка.
Затем взрослый предлагает детям самим поучаствовать в создании смешного текста с использованием данного приема. Например, вместе с детьми логопедом выстраивается ассоциативный ряд «солнышко - блин - сковородка - кухня». Педагог предлагает убирать по одно-му члену в середине, пока не будет придумана смешная ситуация:
- Уберем блин - солнышко и сковородка - что можно придумать про них смешное? - Солнышко испекло блин на выключенной сковородке.
- Смешно? - Нет, так не бывает.
- Правильно, нужно, чтобы казалось, что так бывает. Уберем и блин, и сковородку - останется солнышко и кухня - что можно придумать здесь? - Солнышко на кухне.
- Так бывает? - Когда в окошко светит.
- А на небе у него кухня может быть? - Да.
- А что оно там будет печь? - Тучки, наверное... (смеются).
- Почему вы засмеялись? - Представили, как солнышко на небе тучки печет.
- Так бывает? - И бывает, и не бывает.
- Вот поэтому и смешно. Для смешного нужно, чтобы все было по-правде и понарошку одновременно.
Следующий пример - прием «передвигания», о котором говорил З. Фрейд. Здесь речь идет о смещении смыслового акцента во фразе. Например, педагог предлагает воспитанникам потренироваться отвечать на вопросы-шутки и придумывать их самим:
- За чем во рту язык? (за зубами). Придумайте похожую шутку со словами «за чем» («за чем люди сидят?», «за чем на небе спряталось солнце?» и т.д.). Попробуйте теперь спросить по-другому: используя слово «зачем» («Зачем мама спряталась?» - «За шторой» - «Неправильно. Чтобы повеселить дочку»).
- По чему люди ходят? (по полу, дорожке и т.д.). Придумайте похожую шутку со словами «по чему» («по чему дождь барабанит?» и т.д.). Теперь измените смысл вашего вопроса, используя слово «почему» («Почему дождь идет?» - «По улице». - «Нет. Дождь идет, потому что гроза началась»).
Исследуя данное явление, дети приводят свои примеры («Вот я шил так шил! У меня даже иголка хромала!» (Кирилл М.), «Бежал, глаза растопырил в разные стороны - вот и упал!» (Карен М.) и др.) и занимаются словотворчеством: одеяло, в котором запутался ребенок - «одевало» (Вика К.); девочка, которая копается в раздевалке, надевая калоши на валенки - «калуша» (Оля С.) и др. При этом логопед акцентирует внимание детей на том, что благодаря использованию данного приема могут получаться и тексты: интересные, оригинальные авторские рассказы и сказки. Например, он говорит воспитанникам о том, что прием передвигания предлагал использовать и Дж. Родари в своей «Грамматике фантазии».
Сказка-наоборот
Детям предлагается сочинить смешную сказку, переделав уже существующую сказку «наоборот». Например, рассказав про вздорную и грубую Красную Шапочку и доброго, ласкового Серого Волка.
Последний прием, который изучается детьми в рамках исследования комического - прием аникса. «Аникс - от английского «unexpected» (читается как «аникспектед»), что переводится как «неожиданный», представляет собой вид смешного, который основан на нескольких закономерностях, главной из которых является эффект неожиданности[198]. Для выявления этого детям предлагается разгадать секреты народных потешек:
- Федул, что губы надул?
- Кафтан прожег.
- Можно зашить.
- Да иглы нет.
- А велика дыра?
- Один ворот остался.
В данной потешке практически до конца ситуация не воспринимается как трагическая в связи с использованием приемов умолчания и аникса. Поэтому в конце возникает комический эффект, когда ожидания, связанные с восприятием ситуации как «пустяковой», не оправдываются.
Кроме перечисленных приемов, связанных с языковой игрой, детей необходимо познакомить с ее проявлением на уровне прагматики - правил языкового общения между людьми. В этом случае языковая игра будет опираться на эффекты нарушения или сталкивания между собой постулатов информативности, истинности и искренности.
Например, педагог предлагает детям вспомнить сцену, когда Буратино с котом Базилио и лисой Алисой приходят в харчевню:
Хозяин харчевни выскочил навстречу гостям <...>
- Не мешало бы нам перекусить хоть сухой корочкой, - сказала лиса.
- Хоть коркой хлеба угостили бы, - повторил кот <...>
- Эй, хозяин, - важно сказал Буратино, - дайте нам три корочки хлеба.
- Веселенький, остроумненький Буратино шутит с вами, хозяин, - захихикала лиса.
Педагог здесь останавливает чтение и предлагает детям отгадать: шутил или нет Буратино - почему его слова были объяснены как шутка[199].
Другой пример: обыгрывание в языковой игре особенностей разных типов речевых актов[200]. Это когда один тип речевого акта «маскируется» под другой: просьба в виде вопроса («Вы не могли бы подать мне соль?», «Не хотите ли вы чаю?») и т.д. Педагог рассказывает об этом феномене и о случаях из своей жизни, с ним связанных, и просит детей поделиться своими наблюдениями.
Как показывает опыт, овладение детьми с общим недоразвитием речи данными правилами объяснения языковых явлений и приемами создания смешного эффекта совпадает с формированием их психоречевой готовности к школе и может служить критерием оценки таковой.
Для контроля эффективности данного процесса и мониторинга развития чувства языка (или лингвистической интуиции) у детей в качестве отдельного сектора модели лингвистической лаборатории выступает аналитико-диагностический сектор. Фактически, это научно-методическое объединение воспитателей и учителей-логопедов, которые ведут занятия и организуют специальные языковые наблюдения с детьми в рамках работы лингвистической лаборатории, конкурсов детских и детско-родительских языковых и литературных проектов и координируют эту работу с родителями воспитанников через специальный сайт.
Апробация предложенной модели работы лингвистической лаборатории проходила на базе ГОУ детского сада №1715 компенсирующего вида, ГОУ детского сада №1917 комбинированного вида, логопедического пункта ГОУ детского сада №1641 общеразвивающего вида и ГОУ ЦРР-детского сада №2507 г. Москвы. Результаты показали, что эффективность развития языковой способности и, как результат - функционирования чувства языка - повысилась как у воспитанников с речевой патологией (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи), так и у нормально развивающихся воспитанников.
Основные различия между испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп - воспитанниками подготовительной к школе группы проявились в следующем:
- в стойкой мотивации достижений у воспитанников из экспериментальной группы, которая в итоге обеспечивала увеличение эргических показателей языковой способности и устойчивость интегрированной языковой и коммуникативной, познавательной установки в проблемной ситуации;
- в согласованности фонетического, семантического и синтаксического компонентов языковой способности и соответствующих языковых ориентировок на уровне слов и предложений (разница в пользу дошкольников из экспериментальной группы составляет 21,22 %);
- у детей из экспериментальной группы - в дифференциации подструктур, входящих в «чувство языка» (метрическая, топонимическая, композиционная, проектировочная) и их функциональной интеграции при оценке и опережающем прогнозе «правильности» и гармоничности речевых высказываний, стилистического своеобразия (оригинальности) текстов,
- в эффективности функционирования у них «чувства языка», легкости его переключения с одного уровня языковой системы на другой, возникновении компенсационных ориентировок на уровне текста в случае затруднений на уровне слова и предложения (при моделировании затруднений на уровне предложения разница между испытуемыми составила 26,21 %, на уровне текста - 24,97 %) и установки на самокоррекцию ошибок[201];
- наибольшие отличия между детьми касаются оценки вариативности сюжетной линии и поведения героев, а также умений дошкольников понять и передать характер героев, выразить зависимость между его поступками и событиями рассказа, то есть разница в оценке обусловлена эффективностью интеграции языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностями детей при продуцировании текста.
Это доказывает практическую и теоретическую значимость предложенной модели лингвистической лаборатории и в целом - модели развития языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
[193] Использованы задания из методики Л.И. Переслени.
[194] Одним из вариантов ответа может быть следующий: «Пора помыть им ушки, а хрюшки не хотят» (кн. Граник Г.Г., Соболева О.В. «Путешествие в страну книги.» Ч.1. -М.:НПО «Образование», 1997. - 256 с.)
[195] Особое внимание логопед при этом уделяет коррекции и самокоррекции грамматических ошибок воспитанников, т.е. формированию чувства грамматической правильности высказывания.
[196] Слова, подчеркнутые одной линией, предлагаются для кодирования.
[197] На данном этапе начинает использоваться фреймовый подход к исследованию и моделированию языковых игр. Понятие фрейма было введено М. Минским. В первоначальном толковании «фрейм» - это «структуры данных для представления стереотипной ситуации зрительного восприятия». Впоследствии понятие фрейма использовалось многими лингвистами: Ч. Филлмор трактовал фреймы как особые унифицированные конструкции знания; О.Л. Каменская определяет фрейм как «структуру признаков, определяющих некоторую стереотипную ситуацию»; Н.Н. Болдырев и Л.А. Панасенко рассматривают фрейм как совокупность единиц, организованных «вокруг» событийного концепта // Цитируется по источнику: http://yandex.ru/yandsearch?p=1&text=%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%A2.%D0%90.%20%D0%AF%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0%3A%20%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%BF%20%D0%B8%20%D1%82%D0%B2%D0%BE%D1%80%D1%87%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE&lr=213
[198] Цитируется по М. Войнаровскому: http://integrity.org.ru/lib/steb/steb/steb.htm.
[199] Между тем Буратино не шутил, он строго следовал постулату истинности (искренности). Он не учел, что Кот и Лиса (как и все мы) склонны преувеличивать (или преуменьшать), ср.: Миллион раз тебе говорил...; Можно тебя на секундочку? Мы привыкли к подобным неточностям, преувеличениям, а Буратино - пока нет.
[200] Цитируется по источнику: С. Ильясова «Языковая игра в газетном контексте» // http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_
IGRA.html.
[201] Это дало основания дополнить разработанную нами концепцию онтогенеза языковой способности теоретическими положениями о сущности и проявлениях чувства языка у детей с нормальным и нарушенным развитием речи.